Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Анализ существующих научных представлений по проблеме креативности.
1.1. Различные взгляды на природу креативности 9
1.2. Развитие креативности в ее сензитивные периоды. Роль подросткового возраста в развитии креативности.
1.3. Роль развивающей Среды и специальных методов в формировании креативности;
1.4. Диагностика креативности. 54
1.5. Основные итоги анализа существующих научных представлений.
1.6. Цель и задачи исследования. 68
ГЛАВА II. Организация и методики исследования 70
2.1. Методика для диагностики креативности . 71
2.2. Калифорнийский личностный опросник (CPI) 79
2.3. Универсальный интеллектуальный тест (УИТ СПЧ)
2.4. Программа развития креативности. 88
2.5. Организация исследования 96
2.6. Методы статистической обработки данных 99
ГЛАВА III. Результаты исследования и их обсуждение. 100
3.1. Изменение показателей креативности в ходе эксперимента. 101
3.2. Взаимосвязь показателей креативности и факторов интеллекта
3.3. Взаимосвязь показателей креативности и некоторых качеств личности.
3.3.1. Корреляционный анализ показателей креативности и особенностей личности.
3.3.2. Сравнение средних величин личностных качеств подростков с различной креативн
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ВЫВОДЫ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Различные взгляды на природу креативности
- Методика для диагностики креативности
- Изменение показателей креативности в ходе эксперимента.
Введение к работе
Одним из важнейших методологических принципов общей психологии является принцип развития. Именно изучение психических явлений ( процессов, свойств личности ) через особенности их развития и формирования позволяет выявить общепсихологические закономерности.
Развитие различных структур личности происходит неравномерно, гетерохронно и обусловленно многими факторами - как внутренними, так и внешними. Кроме того каждое новообразование личности проходит в своем становлении как периоды бурного роста, так и периоды спада, иными словами, существуют сензи-тивные периоды в развитии любого качества личности. Роль их известна, но закономерности пока недостаточно изучены.
Год
ним из ярких индивидуальных качеств личности является
креативность - свойство, которое определяет гибкое и конструктивное восприятие, мышление и поведение человека. В подходах пониманию и изучению креативности можно выделить несколько направлений.
Представители одного исследовали креативность как процесс, рассматривая различные его стадии, уровни, типы и причины обусловленности. (З.Фрейд и другие психоаналитики).
Другое направление рассматривало креативность как интеллектуальную способность (Симпсон, Гилфорд, Торренс). Предста 4
вители этого направления, изучая особенности проявления дивергентного мышления, исследовали и взаимосвязь его с некоторыми качествами личности (Дж.Гилфорд, 3. Торренс). Кроме того,
З.Торренс с последователями исследовал креативность в ее развитии.
Личностный подход в становлении креативности связан с
представителями Гуманистического направления в психологии (Т.Эмэбайл, К.Роджерс, Н.Роджерс, А.Маслоу и др.).
В изучении любого личностного качества, как и личности в целом, одним из важных вопросов является изучение роли социальных условий и внутренних предпосылок ( характера, мотивации, задатков и способностей, интересов и т. д. ). Факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще недостаточно исследованы.
Исследованию проблемы развития личности в подростковый период посвящено много работ. Подростковый возраст многие авторы называют критическим (Л.Выготский, Д.Эльконин, Л.Божович, И.Кон и др.). Именно в это время происходит качественная перестройка всех структур личности, возникают и формируются новые психологические образования. Благодаря естественной подростковой гибкости, активному отказу от стереотипов, стремлению подростка к самосовершенствованию, становлению образа-Я, подростковый возраст можно считать одним из наиболее сензитивных для развития креативности, как личностного качества. \
Изучение экспериментальных работ, посвященных исследованию формирования креативности, показало, что предпринимавшиеся попытки развития креативности путем кратковременных тренингов или только упражнений, ориентированных на развитие интеллектуальных функций без опоры на личность оказались мало продуктивными. Стало очевидным, что требуются бо
лее комплексные и разработанные подходы к формированию креативности. Исходя из отмеченных противоречий, с одной стороны, в природе креативности, с другой - в подходах к ее развитию, была сформулирована цель данной работы и поставлены задачи исследования.
Целью данного исследования было изучение креативности как компонента личности на примере ее развития и формирования в подростковом возрасте.
Частные задачи сформулированы следующим образом:
1. Исследование различных подходов к изучению природы креативности и ее места в структуре личности.
2. Исследование особенностей изменения креативности в ее-тественных условиях и под воздействием совокупности специальных обучающих методов.
3. Разработка программы развития креативности подростков, включающей тренинг для подростков и создание условий, обеспечивающих поддерживающую Среду.
4. Изучение взаимосвязи уровня и структуры креативности с уровнем и структурой общего интеллекта.
5. Исследование взаимосвязи креативности с различными личностными качествами.
6. Разработка многовариантной методики для диагностики уровня и структуры креативности.
Данная методика была разработана на основе принципов, предложенных Дж. Гилфордом для диагностики беглости, гибкости и оригинальности дивергентных функций, поскольку в настоящее время они являются наиболее адекватными и общепризнанными. Однако, сомнения по поводу использования факто 7
pa - оригинальность, все чаще высказываются исследователями
креативности (47; 48; 100; 106; ПО). В связи с этим встал вопрос о
пересмотре подходов к измерению и интерпретации креативности.
В настоящем исследовании, наряду с привычными беглостью и гибкостью, использован новый фактор - продуктивность, который измеряет значимость идеи в баллах, в зависимости от ассоциативной обусловленности ответа: функциональными, очевидными свойствами предмета (явления), его второстепенными свойствами, или переносным смыслом. Фактор - оригинальность
использовался лишь как дополнительный - в случае, если ответ встречался редко (1% случаев), - добавлялся один балл к показателю - продуктивность.
Для изучения уровня и структуры интеллектуальных функций участников эксперимента, а также для выявления взаимосвязи креативности и интеллекта, был использован Универсальный Интеллектуальный Тест (УИТ СПЧ).
Для диагностики личностных особенностей подростков и определения положения креативности в структуре личности был применен Калифорнийский личностный опросник (CPI).
С целью изучения изменений креативности в естественных условиях в течение одного года подросткового периода были проведены замеры показателей дивергентного мышления в начале эксперимента, что приходилось на обучение подростков в восьмом классе общеобразовательной школы и, через год - в конце эксперимента, когда испытуемые подростки оканчивали девятый
класс.
Для исследования влияния специальных интенсивных обучающих занятий по развитию креативности была разработана
программа тренинга креативности для подростков, которая включала задания, направленные не только на активизацию интеллектуальных дивергентных функций, но и оказывающие воздействие на формирование положительного образа "Я" подростка. Для ис следования влияния тренинговых занятии на развитие креатив-ности, было проведено измерение показателей креативности непосредственно после тренинга.
С целью изучения сохранения результатов, полученных в ходе тренинга, была предпринята попытка создания поддерживающей Среды. Для этого проводились семинары-тренинги с учителями и родителями подростков, участвующих в эксперименте.
В исследовании принимали участие подростки - учащиеся восьмых - девятых классов школы - лицея № 11 и школы № 121 г.Челябинска.
Положения, выносимые на защиту:
Изменения креативности, достигнутые в ходе тренинга сохраняются только в условиях пролонгированного влияния поддерживающей Среды.
Характер взаимосвязи креативности с интеллектом и креативности с особенностями личности зависит от специфических особенностей их уровней и структуры.
Выявленные три типологические структуры личности определяют специфические особенности уровня и содержания креативности.
Различные взгляды на природу креативности
Исследования в области диагностики и развития креативности имеют давнюю историю. В настоящее время интерес к этой проблеме по- прежнему достаточно высок.
Можно выделить несколько направлений в понимании, а следовательно, и в исследовании креативности.
Первое изучает творчество по его продуктам, т.е. рассматриваются основные характеристики творческого продукта: количество, качество и значимость. Сторонники этого подхода: Мак Ферсон , К.Тейлор , Д.Тейлор и др. ( 142 )
Вторым направлением является изучение креативности как процесса. Всякий процесс, в том числе и творческий, имеет начало, пролонгированное во времени изменение и, соответственно, какое-то завершение - в данном случае - творческий продукт: предметный или идеальный (мысль). Поэтому выделяются и рассматриваются различные стадии, уровни и типы процесса творческого мышленияЛИзучение уровней креативного процесса тесно связано с психоаналитическим направлением. З.Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации либидозной энергии. Отсюда, обоснованность использования проективных методик для исследования творческих потенций личности.
Третье направление рассматривает креативность как заданную способность. Одной из первых в этой области была работа
Симпсона, который определил креативность как способность человека отказаться от стереотипных способов мышления. Фром предложил определять креативность (творчество) как способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта ( 80 ).
Ведущими исследователями в данной области, безусловно, являются Дж.Гилфорд и Э.Торренс. Однако, если Дж. Гилфорд рассматривал креативность как заданную способность, и его эксперименты были направлены, в основном, на диагностику уровня креативности и исследование взаимосвязи с некоторыми когнитивными факторами личности, то Торренс занимался изучением креативности в динамике, рассматривал возможности целенаправленного воздействия на развитие креативности как способности . ( 33; 129; 130; 142; 143; 144 ).
Четвертое направление ориентировано на исследование личностных особенностей. Гольдштейн, К.Роджерс, Н.Роджерс, А.Маслоу и др. связывали творческий процесс с "самоактуализацией" личности. ( 39; 96; 97; 135; 136 ).
Рассмотрим подробнее третье и четвертое направления в из учении креативности, обозначив проблему таким образом: место креативности в структуре личности.
С самого начала изучение креативности происходило в тесной связи с исследованием когнитивных процессов. В первую очередь исследователями креативности рассматривался вопрос о связи креативности с уровнем интеллекта.
Методика для диагностики креативности
В соответствии с основной целью и конкретными задачами данного исследования была определена стратегия организации эксперимента и выбраны конкретные психодиагностические методики.
Известно, что в настоящее время не существует безусловно всеми признанных методик для диагностики креативности, как не существует и однозначности в понимании самого явления креативности. Понятно, поэтому, что каждый исследователь в своих экспериментальных работах использовал методики, исходя из своих представлений о природе данного феномена. Диапазон выбора весьма широк - от диагностики конкретных дивергентных интеллектуальных функций и исследования определенных качеств личности до изучения продуктов творческой деятельности и т.п.
В данной работе креативность рассматривалась как комплексное, сложноорганизованное личностное образование, которое включает в себя, наряду с дивергентными интеллектуальными функциями, целую плеяду собственно личностных качеств, способствующих проявлению и развитию этого свойства.
Для диагностики креативности специально была разработана методика, включающая в себя пятнадцать заданий, направленных на выявление различных сторон креативности ( вербальную, невербальную креативность, гибкое оперирование абстрактным материалом, возможности не фиксироваться на общеизвестных свойствах и функциях явлений и предметов, поведенческую креативность ).
Поскольку, в соответствии с задачами эксперимента, необходимо было обследовать одних и тех же испытуемых несколько раз, было разработано четыре параллельных формы данной методики.
Для диагностики уровня и структуры интеллекта был применен Универсальный Интеллектуальный Тест (УИТ СПЧ), разработанный психологами Санкт-Петербургского Университета совместно с Челябинскими психологами ( 64 ).
Диагностика личностных качеств проводилась с помощью Калифорнийского личностного опросника (CPI), который адаптирован также психологами Санкт-Петербурга и Челябинска (32; 128 ).
Поскольку одной из задач данного экспериментального исследования являлась организация и проведение формирующего эксперимента, была специально разработана программа развития креативности, включающая интенсивный социально-психологический тренинг креативности для подростков - участников эксперимента и семинары - тренинги для их учителей и родителей с целью создания поддерживающей развитие креативности Среды.
Изменение показателей креативности в ходе эксперимента
В соответствии с одной из задач эксперимента был проведен анализ изменений показателей креативности в естественных условиях в течение года подросткового возраста и изменения креативности под действием специальных методов активного обучения и при создании поддерживающей Среды.
Анализ изменения показателей креативности в эксперимен-тальной и двух контрольных группах проводился, главным образом, путем сравнения средних величин показателей.
Следует напомнить, что сравнение проводилось по следующим показателям, выявляемым тестом креативности: SB - беглость; Sg - гибкость; Sp - продуктивность.
Беглость определялась как количество всех адекватных ответов испытуемых по всем заданиям теста. Гибкость - как количество принципиально различных категорий (классов) ответов, суммированных по всем заданиям теста. Продуктивность определялась как сумма всех оценок по данному фактору в соответствии с весом каждого ответа, (см. II гл., п. 2.1.). Кроме того рассматривались составляющие гибкости: Sv" - сумма категорий ответов по группе вербальных заданий; SiT - сумма категорий ответов по невербальной группе; Sc4 - сумма категорий ответов по заданиям, из так называемой цифровой серии заданий; Sa" - сумма категорий ответов на задания, требующие способности манипулировать объектами без фиксирования на их основных свойствах и функциях.
Изменения показателей креативности исследовались у подростков 8-9 классов общеобразовательных школ (школа-лицей №11 и школа № 121 г. Челябинска). Испытуемые разделены на 3 группы:
1 группа - Экспериментальная. В этой группе был проведен специальный тренинг креативности и, кроме того, была предпринята попытка создания для них поддерживающей развивающей Среды, которая сохранила бы и утвердила те положительные изменения, которые, безусловно, проявляются при интенсивных по объему предъявленной и усвоенной информации, но относительно коротких по времени воздействия занятиях.
2 группа - Контрольная группа-I. В нее входили ученики из других классов, в которых с учителями и родителями не проводилась целенаправленная работа по созданию специальной Среды, т.е. они находились в обычных для учащихся этого возраста условиях. Однако в этой группе так же как и в экспериментальной был проведен тренинг креативности.
3 группа - Контрольная группа-И . Эта группа состояла из учащихся тех же классов, что и члены Экспериментальной группы (т.е. те и другие подростки находились в условиях поддерживающей креативной Среды), но не проходивших тренинг.
Изменения, которые происходили с показателями креативности в этих группах в течение года (тестирование проводилось в конце восьмого класса - данные до эксперимента; после эксперимента - в конце девятого класса и промежуточные данные в 2-х группах непосредственно после тренинговых занятий) представлены на рисунках З.1., 3.2., 3.3.
Из диаграмм, представленных на рисунках З.1., 3.2., 3.3. видно, что во всех трех группах происходили определенные изменения в течение наблюдаемого периода по всем показателям креативности. Сравнивая изменение беглости (рис.3.1.)» гибкости (рис.3.2.) и продуктивности (рис.3.3.), видно, что некоторый рост по многим показателям в течение года наблюдается во всех группах, но существенные изменения зафиксированы в Экспериментальной и Контрольной группе-1 при промежуточных замерах (непосредственно после тренинга креативности).
