Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования развития личности в онтогенезе в отечест венной психологии 14
1.1. Философско-социологические и естественнона учные предпосылки 15
1.2. Педагогические предпосылки 34
1.3 Общепсихологические и социально-психологические предпосылки 47
1.4. Методологические подходы к исследованию развития личности в онтогенезе в современной психологии 60
Выводы 83
Глава 2. Рефлексивный анализ развития личности в онтогенезе в современной отечественной педагогической психологии 87
2.1. Онтогенез развития личности, его источники и закономерности 91
2.2. Деятельность и общение как факторы развития личности 112
2.3. Соотношение развития личности, обучения и воспитания 121
2.4. Гуманистические принципы развития личности в образовании 131
Выводы 142
Заключение 149
Список литературы 156
- Философско-социологические и естественнона учные предпосылки
- Онтогенез развития личности, его источники и закономерности
- Деятельность и общение как факторы развития личности
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В начале XXI века возникает потребность осмыслить исторический путь отечест-венной психологии, осуществить историографический анализ развития ее основных направлений и отраслей, вычленить наиболее перспективные идеи и проблемы, решение которых станет актуальным в новом столетии.
К настоящему времени выполнены фундаментальные монографиче
ские работы, посвященные конкретным периодам развития психологиче
ской науки, ее отраслей (Б. Г. Ананьев, Е. А. Будилова, И. Б. Котова,
Л. Н. Кулешова, Л. В. Лидак, С. В. Недбаева, А. А. Никольская, А. В. Пет
ровский, М. М. Рубинштейн, С. Л. Рубинштейн, М. Г. Ярошевский и др.).
Имеется также ряд диссертационных работ, в которых рассматриваются во
просы истории разработки проблем личности и ее развития (В. В. Больша
кова «Проблемы формирования личности в русской психологической мыс
ли XIX - начала XX вв.», 1987; Е. Ю. Воронова «Личность и индивидуаль-
ность в трудах В. С. Мерлина», 1994; Л. А. Козлова «Проблемы личности в
контексте отечественного научного сознания 20-х годов», 1989; А. Л. Но-
саль «Проблемы воспитания и развития личности в практико-теоретической
деятельности А. С. Макаренко», 1999; Л. В. Попова «Становление и разви
тие проблемы идентификации как механизма онтогенеза личности в воз
растной психологии», 1985; Г. X. Родригес «Проблема личности в совет
ской психологии», 1981; И. М. Саркисова «Вклад Б. Г. Ананьева в развитие
психологической теории личности», 1976; А. И. Усман «Развитие проблемы
обособления и отчуждения как механизма онтогенеза личности в возрас
тной психологии», 1978; П. Д. Шевченко «Проблема развития личности в
истории советской психологии довоенного времени (1917 - 1941 годы)»,
„ 1967 и др.).
Кроме того, следует выделить статьи и работы, в которых определяется вклад в науку, в том числе и в разработку проблемы развития личности
в онтогенезе, отдельных психологов (В. В. Белоус «Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы», 1996; Е. И. Исаев «Вклад С. Л. Рубинштейна в психологическую подготовку педагогов», 1999; П. А. Мясоед «Системно-деятельностный подход в психологии развития», 1999; Л. Ф. Обухова «Две парадигмы в исследовании детского развития», 1999; Н. И. Чуприкова «Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей конца XIX - начала XX вв.», 2000 и др.). Научный интерес представляют также разделы учебников и учебных пособий по психологии, а также статьи к юбилейным датам и работы, касающиеся оценки вкладов в науку отдельных психологов, в которых нашли отражение основные вехи, пройденные отечественной психологией (И. А. Зимняя, 1997; Р. С. Немов, 1998; А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, 1997 и др.).
Накопленная фактологическая база по различным отраслям отечественной психологии долгое время оставалась вне всестороннего теоретико-исторического анализа. Этим объясняются дискретное описание основных этапов истории отечественной психологии и ее основных отраслей, интерпретационные ошибки в оценке отдельных периодов и вклада персоналий в их развитие. Как отмечает И. Б. Котова (1994), обобщенный образ истории отечественной психологии еще не сформирован, хотя ученые предпринимают попытки создания реальной картины движения психологической мысли, которые сопровождаются пересмотром имен, концепций, достижений, стремлением атрибутировать те или иные идеи их явным, а не мнимым авторам.
Ситуация, сложившаяся в связи с осмыслением истории отечественной психологии, амбивалентна. Это проявляется в тенденции к критической оценке развития психологии в советский период и к переоценке достижений предсоветского и постсоветского периодов ее развития. Учеными осознается задача изучения истории развития отраслей психологии. Однако, несмотря на устойчивое декларирование ее значимости и актуальности, к
настоящему времени в науке реально мало что изменилось. Это в полной мере относится и к области психологии развития личности. В работах И. Б. Котовой, А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского неоднократно отмечалось, что историко-теоретический анализ развития личности еще не стал предметом специальных исследований, а динамика исследований по этой проблеме представлена фрагментарно.
Аргументированно и убедительно ставит вопрос о необходимости проведения историко-психологических исследований А. А. Никольская (1995), которая считает, что ряд идей, касающихся принципов изучения и развития личности, провозглашаемых сегодня как новые, были в центре внимания многих крупных деятелей науки второй половины XIX - начала XX веков: П. Ф. Лесгафта, К. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, В. М. Бехтерева, И. А. Сикорского, А. П. Нечаева, М. М. Рубинштейна, П. Ф. Каптерева и
Др.
Большинство историко-психологических исследований было выполнено в конце 80 - 90-х годов XX столетия. В то же время началось истори-ко-теоретическое осмысление проблем психологии личности, когда категория личности стала приобретать статус базовой наряду с категориями отражения, деятельности, сознания (Котова И. Б., 1994).
Этому предшествовал долгий период накопления теоретических и экспериментальных данных о личности в контексте основных отраслей психологии: общей (К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Е. В. Шорохов и др.), возрастной (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Кон, В. А. Крутецкий, Е. Ф. Рыбалко, Д. Б. Эльконин и др.), педагогической (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский, В. А. Петровский и др.), социальной (Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, А. Г. Ковалев, Е. С. Кузьмин, А. А. Леонтьев, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский и др.). Таким образом, к настоящему времени накоплен достаточный теоретический и экспериментальный фонд, по-
зволяющий обратиться к проблеме развития личности, осмыслению истории ее исследования, оценке вклада выдающихся отечественных ученых в ее разработку. В связи с этим, не ставя задачу исследовать историю психологии личности и педагогической психологии в целом, была предпринята попытка реконструкции движения психологических идей в контексте педагогической психологии, связанных с развитием личности как одной из менее изученных областей.
Проблема развития личности представляется актуальной и в связи с социальными изменениями, происходящими в России. На протяжении последних десятилетий идея развития личности претерпела множество редукций, обусловленных ее адаптацией к нуждам традиционной образовательной практики. Первоначально идея «развития» была подменена идеей «формирования», рост личности стал интерпретироваться как управляемый извне, что противоречит сути развития личности как ее самодвижения. Далее процесс формирования личности был сведен к интериоризации социальных и предметных норм, а затем развитие стало трактоваться как усвоение суммы знаний, умений, навыков и моральных норм. Современный этап развития психологической науки позволяет рассмотреть понятие «развитие личности» под новым углом зрения.
Идея развития личности является одной из центральных в истории становления психологии как науки. «Личность существует в развитии», «личность - развивающаяся система», «вне развития нет личности» - подобные утверждения прочно вошли в научный обиход. Однако правомерность описания личности как развивающейся была поставлена под сомнение В. А. Петровским (1996). Он отмечает, что только при определенной трактовке личности, когда она определяется как «единомножие» ипостасей, одна из которых заключается в идеальной представленности и продолженное человека в других людях, его идеальном бытии в них, категория «развитие личности» может стать постулатом.
Современная тенденция гуманизации общественной жизни привела к тому, что главной целью образовательных институтов признано становление личности, глубоко знающей себя, владеющей собой, саморазвивающейся и самореализующейся в гармонии с собой и обществом. Данные характеристики личности определяют в настоящее время перспективную линию ее развития. В связи с этим среди актуальных проблем педагогической психологии оказались вопросы гармоничного развития человека, решение которых требует переосмысления феномена развития личности в понятиях саморазвитие, самоосуществление, самодвижение и самореализация.
Таким образом, налицо необходимость объективной, свободной от идеологизации реконструкции движения психологической мысли внутри проблемы развития личности, воссоздания внутренней ее логики, приращения и трансформации знаний по данной проблеме. Такая реконструкция позволит выделить основные принципы развития личности, которые могут служить исходными при построении личностноразвивающих моделей обра-
* зования, отвечающих как потребностям современного общества, так и от
дельных личностей. В связи с этим была выделена проблема исследова
ния: каковы исторически сложившиеся теоретико-методологические пред
посылки и современные тенденции исследования проблемы развития лич
ности в отечественной педагогической психологии? Решение этой пробле
мы составляет цель исследования.
Объект исследования: отечественная педагогическая психология.
Предмет исследования: проблемы развития личности в контексте отечественной педагогической психологии.
В соответствии с целью, объектом и предметом была сформулирована гипотеза исследования, которая основана на предположении о том, что
* теоретические предпосылки исследования проблемы развития личности в
отечественной педагогической психологии начали складываться еще в
XIX веке и с течением времени оформились в несколько методологиче-
ских подходов (системный, деятельностный, персоналистический, аксиологический), составляющих основу современных концепций развития личности, рефлексивный анализ которых позволяет вычленить ряд базисных принципов развития личности Задачи исследования:
Раскрыть исторические и теоретические предпосылки исследования проблемы развития личности как одной из центральных в педагогической психологии.
Определить методологические подходы к исследованию проблемы развития личности в отечественной педагогической психологии.
Выявить основную проблематику исследований развития личности, сложившуюся в трудах отечественных психологов.
Проанализировать основные тенденции современных исследований проблемы развития личности.
Выделить основополагающие принципы развития личности
* Методологическую основу исследования составляет ряд общефило-
софских и общепсихологических принципов, которые применяются в исто-рико-психологических исследованиях и позволяют осветить историю и действительное состояние психологии развития личности. Среди них особое значение для нашего исследования имеют принципы: системности, детерминизма, единства логического и исторического, объективности исследования, конструктивно-позитивного анализа истории психологии, периодизации и преемственности развития психологического знания, единства прошлого, настоящего и будущего, единства коллективного и индивидуального творчества в развитии психологического знания.
В исследовании широко использовался междисциплинарный подход к
» изучению вопросов развития личности. Мы исходили из того, что при орга-
низации междисциплинарных исследований, в том числе и в области педагогической психологии, весьма продуктивным является научно-
рефлексивный анализ (И. Б. Котова, Л. В. Лидак, А. В. Петровский, И. Н. Семенов, Ю. С. Степанов, М. Г. Ярошевский и др.). Метод научной рефлексии представляет собой осознание исторического пути, пройденного наукой, практикой,культурой.
При этом научная рефлексия определяет свой методологический статус в соответствии с принципами развития, деятельностного подхода, детерминизма, диалога культур и парадигм в социокультурном пространстве, целостности научного поиска, плюрализма и толерантности, системного подхода.
Исходной методологической позицией в нашем исследовании выступил аксиологический подход, основанный на признании приоритета развития личности в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей; рав-нозначимости традиций и творчества; признании необходимости изучения и использования учений прошлого и настоящего, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами, экзистенциального равенства людей, социокультурного гуманизма (А. Г. Асмолов, Д. С. Лихачев, Е. Н. Шиянов и др.).
В соответствии с аксиологическим подходом были сформулированы методологические положения, определившие гуманистическую направленность исследования: человек не сводится к совокупности психических и физиологических функций, а существует как уникальное «Я», как интегральное единство телесного и «духовного» опыта; свобода и совесть человека, наряду с другими нравственными ценностями, служат основой цивилизованного общественного устройства; каждый человек, независимо от его социального положения, уровня образования, вероисповедания, возраста, пола и национальности, наделен способностью к осуществлению своего духовного и творческого потенциала, к самопознанию и самовоспита-
нию (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Б. С. Братусь, К. Д. Ушинский и др.).
Теоретической основой исследования явились фундаментальные положения теории личности, развиваемые в трудах А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, И. Б. Котовой, А. В. Петровского, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др.; отечественные теории, концепции, системные построения, научные данные по проблеме развития личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, А. В. Петровский, В. А. Петровский и др.), деятельности (А. В. Запорожец,
A. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.),
самосознания (А. А. Бодалев, М. И. Лисина, И. С. Кон, Л. И. Божович,
B. С. Мухина и др.); концептуальные подходы общей теории социализации
(Г. М. Андреева, А. Г. Здравомыслов, И. С. Кон, А. В. Мудрик, Е. Н. Шия-
нов и др.).
Для решения исследовательских задач, кроме метода научной рефлек-
* сии, были использованы методы историко-психологического анализа
(сравнительно-сопоставительный, генетический); методы сбора и интерпре
тации теоретического и фактологического материала (категориально-
понятийный анализ, анализ продуктов деятельности, метод исторической
реконструкции, проблемологический анализ, сравнительный анализ фило
софской, психологической, педагогической литературы по изучаемой про
блеме и теоретический анализ различных научных источников, работ по
истории, методологии и теории психологии).
В качестве информационной базы исследования выступили труды российских ученых по психологии и ее истории, философии, социологии, педагогике, учебники и учебные пособия по общей, детской, возрастной,
социальной и педагогической психологии, истории отечественной психоло
гии, монографии, диссертации, авторефераты и другие научные публика
ции по вопросам развития личности (XIX - XX вв.).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы развития личности в отечественной педагогической психологии; раскрыты современные представления отечественной педагогической психологии о развитии личности в онтогенезе; определены представления о роли деятельности и общения в развитии личности; показано соотношение развития личности, обучения и воспитания; представлен целостный рефлексивный анализ проблемы развития личности в отечественной педагогической психологии; выявлены основополагающие принципы развития личности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что получен материал, который может быть использован психологами, педагогами, социологами, философами и др. специалистами как источник для расширения фактологической базы междисциплинарных исследований развития личности, а теоретические выводы могут быть положены в основу разработки и реализации моделей личностноразвивающего образования. Кроме того материалы исследования могут быть использованы при подготовке и чтении базовых и элективных курсов по педагогической психологии для студентов психологических факультетов и педагогических вузов, на курсах повышения квалификации практических психологов, учителей, социальных педагогов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по научным основам психологии, педагогической психологии, психологии личности, психологии развития личности, психологии обучения и воспитания; методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Работа обсуждалась и получила одобрение на кафедре педагогики и психологии высшей школы, семинарах докторантов и аспирантов Северо-Кавказского государ-
ственного технического университета (1998 - 2001), на научных и научно-практических конференциях, семинарах и сессиях (Армавир, 2001; Майкоп, 2000; Москва, 1999; Ростов-на-Дону, 1999; Ставрополь, 1999, 2000, 2001 и др.). Основные положения, сформулированные в диссертации, и фактологический материал были использованы при чтении отдельных разделов курсов «Педагогическая психология», «Социальная психология личности», «Психология развития личности» для студентов-психологов Северо-Кавказского государственного технического университета и Северо-Кавказского социального института, а также при написании методических разработок к названным курсам.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
В работах российских ученых конца XIX - середины XX веков сложились философско-социологические, естественнонаучные, педагогические, общепсихологические и социально-психологические теоретические предпосылки исследования проблемы развития личности в отечественной педагогической психологии, которые в своей совокупности составляют основное содержание современных концепций развития личности.
Методологическую основу исследований развития личности в отечественной педагогической психологии составляют системный, деятельно-стный, персоналистический и аксиологический подходы.
К числу основных направлений, разрабатываемых учеными в рамках исследования вопросов развития личности в педагогической психологии, относятся: онтогенез развития личности; развитие личности в деятельности и общении; соотношение развития личности, обучения и воспитания; принципы развития личности в образовании.
Основополагающие принципы развития личности в образовании, среди которых принципы индивидуального характера развития личности, деятельностного опосредованного типа взаимоотношений, периодичности
онтогенетического развития, ведущей роли потребности в персонализации и др., обуславливают возможность создания и реализации инновационных личностноразвивающих моделей образования.
Структура диссертации. Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, содержащей 187 наименований.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования развития личности в онтогенезе в отечественной психологии» осуществлен поиск предпосылок исследования развития личности в трудах отечественных философов, физиологов, психологов, педагогов конца XIX - середины XX вв. и осмысление их вклада в разработку проблемы развития личности; выделены методологические подходы исследования развития личности в отечественной педагогической психологии.
Во второй главе «Рефлексивный анализ развития личности в онтогенезе в современной отечественной педагогической психологии» содержится материал, освещающий современное состояние исследований развития личности в отечественной педагогической психологии. Выявлены основные тенденции исследования данного процесса известными отечественными психологами второй половины XX века и сформулированы базисные принципы развития личности.
В заключении диссертации приводятся обобщения и выводы, вытекающие из проводимого исследования; показано, что в результате проведенного исследования достигнута его основная цель: выявлены исторически сложившиеся теоретические предпосылки и методологические подходы к исследованию развития личности в онтогенезе в отечественной педагогической психологии; раскрыты и подробно описаны современные взгляды на проблематику, содержащиеся в концепциях развития личности отечественных психологов второй половины XX века.
Философско-социологические и естественнона учные предпосылки
Начальный период в изучении проблемы развития личности относится к последнему десятилетию XIX - 20-м годам XX веков. Характерной особенностью данного периода является появление самой идеи личности. Превращение человека в личность в этот период рассматривалось как идеальная модель, как социально желаемый итог его развития. Идея личности постепенно трансформируется в идею всесторонне развитой личности, но пути и средства ее формирования только намечаются. В данный период прослеживаются общефилософский подход, недифференцированность теоретических подходов к изучению личности, преобладание теоретического исследования личности над экспериментальным.
Целостная, гармоничная, всесторонне развитая личность была идеалом для русских философов и социологов. Она представлялась им той си лой, которая способна осуществить перемены в стране. Сложная экономико-политическая обстановка в России этого периода способствовала возникновению научного интереса к вопросам развития и формирования лич-ности. Поэтому они нашли свое отражение в философских и социологических учениях русских мыслителей конца XIX - начала XX веков. Необходимо отметить, что знания о личности были в основном плодом умозрительных рассуждений, оторванных от реальной жизни, но они способствовали развитию дальнейших исследований.
В работах выдающихся русских философов, теологов, социологов заложены ведущие философско-социологические идеи, которые могут быть рассмотрены в качестве предпосылок исследования развития личности в отечественной педагогической психологии.
Наиболее видной фигурой выступает Питирим Александрович Сорокин (1889 - 1968). Центральным понятием теории П. А. Сорокина является категория «ценность». Благодаря этому понятию, когнитивная модель, вы строенная им, объединила идеи почти всех отраслей гуманитарного зна ния. Многие из значимых аспектов личности, впоследствии широко дискутируемые в социально-психологической литературе более позднего времени (60-70-е годы), были названы и охарактеризованы им уже в 20-30-х годах. Он предложил рассматривать личность, общество и культуру как неразрывную триаду, как три структурных компонента социокультурного взаимодействия [164]. В этой системе личность выступает субъектом взаимодействия, общество представлено как совокупность взаимодействующих индивидов с его социокультурными отношениями и процессами, а культура - совокупность значений, ценностей и норм, которыми владеют взаимодействующие лица, и совокупность носителей, которые объективируют, социа « лизируют и раскрывают эти значения.
Проблема развития личности нашла отражение в социологических работах П. А. Сорокина. Он подчеркивал, что, появившись на свет, человек еще не является личностью или субъектом надорганической жизни. Его «Я»: имя, научные идеи, религиозные взгляды, эстетические вкусы, экономическое положение и социальный статус, судьба и жизненный путь - ничто еще не предопределено.
Приводя ряд примеров, П. А. Сорокин делает вывод, что «социокультурные характеристики не наследуются биологически, а приобретаются в процессе взаимодействия с людьми, среди которых он рождается, воспитывается, получает образование» [ 164].
Идеи П. А. Сорокина о главенствующей роли обучения и воспитания в развитии личности нашли свое отражение в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др. исследователей педагогической психологии XX века.
Онтогенез развития личности, его источники и закономерности
Представления об онтогенезе развития личности складывались на протяжении достаточно длительного времени и вызрели в своей основе лишь к концу XX столетия. Термин «онтогенез» был введен в 1866 году Э. Геккелем и обозначал процесс развития индивидуального организма. Позже он наполнялся различным содержанием. В психологии понятие «онтогенез» использовали для обозначения формирования основных структур психики индивида в течение его детства, поэтому основное содержание онтогенеза сводилось к развитию предметной деятельности и общения ребенка с взрослыми [84,с.487]. Позже в онтогенезе начали выделять количественные и качественные стороны.
В ходе онтогенеза происходит смена четко ограниченных фаз: эмбриогенеза, созревания, взрослого состояния, старения. Рассмотрение онтогенеза как качественного преобразования личности введено в научный оборот лишь несколько десятилетий тому назад.
Стремление получить представление об онтогенезе развития личности подталкивало исследователей к постановке и решению вопросов о возрастной динамике личности, реальных этапах и тенденциях ее становления, условиях и методах управления процессом развития личности. Отечественными учеными (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В. С. Мерлин, А. В. Петровский и В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин) сформулированы основные положения, раскрывающие процессы развития человека как личности. Однако генеральные линии становления личности в онтогенезе все еще только намечаются. К настоящему времени установлено, что с момента рождения ребенок постепенно овладевает общественной (человеческой) сущностью, т.е. развивается социально. Каждый из этапов онтогенеза характеризуется специфическим уровнем социального развития.
Исследования по проблеме развития личности в процессе онтогенеза широко представлены в трудах Л. И. Божович. Наиболее значительным из них является монография «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968). В ней обобщен богатый опыт исследований по развитию личности в детском возрасте и дан критический анализ воззрений на психологию формирования личности в зарубежной и отечественной науке. Л. И. Божович пришла к выводу, который перекликается с мыслью Л. С. Выготского о том, что для отечественной детской психологии «остается закрытой центральная и высшая проблема психологии - проблема личности и ее развития» [51].
Согласно взглядам Л. И. Божович, личностью можно назвать взрослого человека, который достиг достаточно высокого уровня психического развития. К существенным характеристикам личности она относит способность господствовать над обстоятельствами и изменять их в соответствии со своими целями и задачами, а так же умение сознательно управлять собой.
Формирование личности Л. И. Божович связывала со стремлением ребенка выйти за пределы ситуации, т.е. за пределы поля его восприятия, появлением желания действовать под влиянием образа воображения, эмансипацией от непосредственных воздействий окружающей среды, случайных по отношению к цели, к которой он стремится. Личность в ребенке пробуждается тогда, когда он начинает проявлять свою независимость. На последующих этапах ребенок должен научиться действовать не только вопреки внешним, но и вопреки внутренним препятствиям [33]. По мнению Л. И. Божович, развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований.
Ею проведен их анализ внутри пяти возрастных периодов личностного развития ребенка [36]. «Центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды». К 3 годам жизни «центральным новообразованием ... является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что выражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и утверждении своего Я... является доминирующей». В этот период развития происходит формирование самосознания.
Период до 7-8 лет соотносится Л. И. Божович со становлением ребенка как «социального индивида». У него возникает потребность в новой жизненной позиции и общественно-значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. К 12-14 годам формируется «способность к целеполага-нию», т.е. к определению и постановке сознательных целей, а к 15-16 -«жизненная перспектива».
Деятельность и общение как факторы развития личности
В русле деятельностного подхода деятельность и общение как особый вид деятельности признаются наиболее значимыми факторами развития личности.
Принцип деятельностного опосредования, введенный Л. С. Выготским, а позже примененный С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, А. В. Петровским, позволяет связать процесс формирования личности в единую систему. Современное понимание роли данного принципа выражено Б. С. Братусем, который говорит о «производности» личностных образований от реального бытия субъекта. При исследовании, воспитании и коррекции личности он считает нужным выходить за рамки этих образований в мир реальной жизни, в мир деятельностей, их опосредующих.
Именно через совокупность деятельностей, через бытие человека происходит удвоение значений (появление субъективного значения данного объективного значения), которые порождают личностные смыслы человеческого существования [[37].
В разработанной Д. Б. Элькониным концепции психического развития детство разделено на эпохи с последовательно чередующимися периодами. Первый из них характеризуется усвоением задач и развитием мо-тивационно-потребностной стороны деятельности, а второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует четко фиксированная для него «ведущая деятельность»:
непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года);
предметно-манипулятивная деятельность (от 1 до 3 лет);
сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет);
учебная деятельность (от 7 до 12 лет);
интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет);
учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет) [95].
М. С. Каган также соотносит с каждым периодом развития личности определенный вид деятельности. По его мнению, ведущими в соответствующий период развития личности выступают следующие виды деятельности:
общение (0 - 3);
детское художественное творчество (3 - 7);
познание (7 - 15);
ценностно-ориентационная деятельность (15 - 18);
преобразовательная деятельность (взрослость);
общение (старость) [69].
Что такое ведущая деятельность и какую роль она играет в развитии личности? По А. Н. Леонтьеву, «ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии ее развития» [96,т.1,с.285-286].
Однако проведенный А. В. Петровским анализ показал, что в детской психологии нет никаких экспериментальных доказательств, что можно выделить лишь один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе [151].
Для получения таких данных требуется ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода. Предметом таких исследований должно быть сравнение реальной значимости каждого из многочисленных видов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Но масштабы, методологические и методические трудности решения такой задачи, согласно А. В. Петровскому, превосходят воображение исследователя.
