Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование основ педагогической психологии в трудах К. Д.Ушинского, Н.Х.Весселя, Н.И.Пирогова 12
1.1. Предпосылки возникновения и становления педагогической психологии в России как самостоятельной отрасли психологической науки 12
1.2. Постановка и решение проблемы воспитания в работах К.Д.Ушинского 35
1.3. Проблема общечеловеческих идеалов в воззрениях Н.И.Пирогова 49
1.4. Определение круга основных проблем педагогической психологии Н.Х. Весселем 59
Глава II. Разработка личностной проблематики в контексте педагогической психологии 90
2.1. Проблема характера и поиск типологии личности в исследованиях А.Ф.Лазурского 90
2.2. Проработка категориально-понятийного аппарата и основных направлений педагогической психологии в работах П.П.Блонского 103
2.3. Проблемы обучения, воспитания и развития личности в работах Л.С.Выготского 118
2.4. Теоретические и методологические проблемы педагогической психологии в работах С.Л.Рубинштейна 146
Заключение 153
Библиография 160
- Предпосылки возникновения и становления педагогической психологии в России как самостоятельной отрасли психологической науки
- Проблема характера и поиск типологии личности в исследованиях А.Ф.Лазурского
- Проработка категориально-понятийного аппарата и основных направлений педагогической психологии в работах П.П.Блонского
Введение к работе
Для дальнейшего развития психологической науки особую значимость имеет осмысление фондов, накопленных в ее основных отраслях. Требуется объективная, свободная от идеологизации реконструкция движения психологической мысли внутри каждой отрасли, воссоздание внутренней логики приращения и трансформации знаний, изучение основных детерминант развития, вычленение периодов от начала возникновения до зрелого состояния и обретения дисциплинарного статуса.
Не меньшую значимость имеет прослеживание взаимосвязи и взаимообогащения как пограничных, так и более отдаленных областей психологии, анализ общности и различия их категориально-понятийного аппарата, основных идей и проблем, а также наиболее выдающихся персоналий, в трудах которых содержится все многообразие теоретических и эмпирических подходов к проблемам, составившим основание той или иной отрасли психологии.
Между тем в историко-теоретических работах Л.И. Анцыферо-вой, Е.А. Будиловой, В.В. Большаковой, А.Н. Ждан, И. А. Зимней, В.А. Кольцовой, И.Б. Котовой, А.А. Никольской, А.В.Петровского, Б.Ф. Ломова, М.Г. Ярошевского неоднократно указывалось, что история и теория становления основных отраслей психологии еще не стала предметом специальных исследований.
Это обусловливает необходимость и актуальность обращения к педагогической психологии, осмыслению основных этапов ее развития, оценке вклада выдающихся отечественных исследователей в разработку ее отдельных проблем, а также стремление понять, како во влияние на развитие значимых направлений педагогической психологии оказал социально-политический контекст России XIX и XX столетия и уровень развития смежных с психологией наук - педагогики, биологии, психофизиологии, философии, социологии и др.
Между временем введения понятия «педагогическая психология» (П.Ф. Каптерев, 1877) и нынешним прошло около 120 лет. За это время педагогическая психология превратилась в самостоятельную научную отрасль, имеющую свой дисциплинарный статус, т.е. специфический предмет, задачи, методы и проблематику исследований. До недавнего времени эта область психологии была репрезентирована в системе психологических дисциплин вместе с возрастной психологией, создавая трудно расчленимую «близнецовую» диаду. Основой такого диадического симбиоза служил общий объект изучения - растущий человек. В качестве предмета возрастной психологии выступала возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности развивающегося человека.
Предметом педагогической психологии стало изучение психических закономерностей обучения и воспитания растущего человека, погруженного в образовательный процесс. К ведомству педагогической психологии были отнесены: психологические вопросы обучения и воспитания, поиск закономерностей и надежных критериев определения уровней развития, условий эффективности умственной работы, психология педагогической деятельности, вопросы взаимоотношений педагогов и учащихся, проблемы индивидуального подхода, профессиональной подготовки учителя и др.
Длительное сосуществование педагогической и возрастной психологии оказало амбивалентное влияние на становление каждой
из них. Можно выделить как конструктивную так и деструктивную направленность их взаимодействия. Это касается истории развития названных отраслей, сложившихся в них научных школ и направлений, выбора методов изучения объектов этих наук.
Уже осуществленный раздел этой диады на самостоятельные научные дисциплины требует осмысления специфических путей их становления, направленности исследований, задействованности персоналий, дифференцирования исследовательского поиска.
В отечественную и мировую психологию этого периода начали быстро внедряться и многосторонне трансформироваться идеи экспериментального изучения ребенка. Успехи эксперимента в общей психологии стали значимым условием его принятия и экстраполирования в возрастную и педагогическую психологию.
На начальном этапе развития педагогической психологии эксперимент казался надежным гарантом и авансом научности исследования. Может быть поэтому первая работа по педагогической психологии с одноименным названием, опубликованная П.Ф. Кап-теревым в 1877 году, имела своеобразную педагогическую патетику и содержала эмоциональный положительный заряд "успешности".
Авансы и прогнозы относительно применения экспериментальной психологии для нужд образования не оправдались. Но взаимодействие психологии и педагогики было продуктивным. Оно стало условием быстрого развития педагогической психологии. Наряду с завоеваниями имел место момент разочарования и внутреннего скепсиса. Стало понятно, что сближение психологии с педагогической практикой может быть эффективным, если проводить экспериментальные исследования в процессе воспитания и обучения, а не вносить данные извне.
Проведение экспериментальной работы было в значительной степени затруднено в связи с отсутствием теоретических и методологических разработок, раскрывающих источники, закономерности и механизмы психического развития детей в процессе обучения и воспитания.
Задачей начального этапа развития педагогической психологии стало стремление найти, объяснить, отдифференцировать источники и факторы психического развития. Начались острые дискуссии о роли биологических и социальных факторов в психическом развитии человека. Они возникали, затухали, вновь возрождались с еще большей или меньшей силой вплоть до конца 80-х гг. XX века.
Представители биогенетического направления отстаивали за наследственностью право определяющего фактора развития. Ими провозглашалась идея спонтанности психического развития, независимость развития от воспитания, признанного лишь внешним условием, способным ускорить или затормозить процесс развития.
Из биогенетического закона эволюции (онтогенез есть сокращенное повторение филогенеза), сформулированного в XIX веке Геккелем, был сделан вывод о том, что не стоит вмешиваться в естественное развитие ребенка. Появилось психологическое обоснование педагогической теории "свободного воспитания". Критика механистического характера биогенетического подхода началась в педагогической психологии в начале 30-х годов XX века.
Социогенетическое - это второе направление, широко заявившее о себе в педагогической психологии. Согласно взглядам теоретиков этого направления, среда - основной фактор развития ребенка, определяющий развитие личности, поведение и пути развития
ребенка. Социогенетическое, как и биогенетическое направление, имели достаточно большое количество приверженцев.
К началу XX столетия педагогическая психология получила достаточно глубоко разработанные теоретические и эмпирические основания. Утвердился статус возрастной и педагогической психологии как самостоятельной отрасли знания. Исследования в этих областях заняли ведущее место в русской психологической и педагогической науках.
Характерной чертой российской педагогической психологии на всем протяжении ее развития была ее гуманистическая направленность, стремление поставить в центр внимания формирование личности, отдавая приоритет ее нравственной стороне (А.А.Никольская, 1995).
Анализ пути развития отечественной педагогической психологии позволяет сделать вывод, что темпы и успехи ее развития во многом были обусловлены разработкой ее проблем крупными учеными, имеющими широкий круг научных интересов в различных областях знаний. Поднимаемые ими проблемы были из числа "вечных", тех, которыми были озабочены многие поколения ученых не только российского, но и мирового масштаба.
К их числу можно добавить большой ряд отечественных педагогов и психологов, создававших теоретические и методологические основания педагогической психологии на протяжении XIX и XX веков (К.Д.Ушинский, Н.Х.Вессель, Н.И.Пирогов, В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, П.П.Блонский, П.Ф.Лесгафт, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, А.П.Нечаев, Н.Н.Ланге, М.М.Рубинштейн, С.Л.Рубинштейн, Н.Е.Румянцев, И.А.Сикорский и др.).
Объект исследования - отечественная педагогическая психология.
Предмет исследования - становление проблематики педагогической психологии на начальных этапах ее развития в трудах отечественных ученых.
Цель исследования - выявить исторически сложившиеся направления исследований педагогической психологии в России в период со второй половины XIX по 30-е годы XX столетия и раскрыть процесс становления и развития проблематики педагогической психологии в работах отечественных ученых (К.Д.Ушинского, Н.Х.Весселя, Н.И.Пирогова, И.А. Сикорского, А.Ф.Лазурского, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна и др.).
Гипотеза исследования - основная проблематика педагогической психологии начала складываться в России со второй половины XIX века, что было обусловлено противоречиями социально-исторического контекста России, востребованностью идей педагогической психологии образовательной практикой, продуцированием теоретических концепций и методологических принципов психологии отечественными учеными.
Задачи исследования:
1. Раскрыть исторические и теоретические предпосылки возникновения и становления педагогической психологии как самостоятельной отрасли психологической науки.
2. Выявить причины возникновения интереса научного сообщества к педагогической психологии.
3. Определить основную проблематику исследований по педагогической психологии, сложившуюся в трудах известных отечественных психологов.
4. Охарактеризовать основные направления и тенденции развития отечественной педагогической психологии в период со второй половины XIX века по 30-е годы XX века.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
1. В работах российских ученых (К.Д.Ушинского, Н.Х.Весселя, Н.И.Пирогова, И.А. Сикорского, А.Ф.Лазурского, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна и др.) сложились основные подходы и направления педагогической психологии, которые в своей совокупности составили основное содержание педагогической психологии как специфической отрасли психологических знаний.
2. Категориально-понятийный аппарат педагогической психологии начал формироваться и отрабатываться в период со второй половины XIX века.
3. К числу основных направлений педагогической психологии, сложившихся в теоретических и практико-ориентированных концепциях отечественных ученых можно отнести: проблему предмета и методов педагогической психологии; выявление специфики образования как сложного социального феномена; изучение закономерностей обучения, воспитания и развития личности, а также проблему педагогической деятельности и ее субъектов - учеников и учителей.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются применением комплекса методов теоретического анализа, адекватных предмету и задачам исследования, и выбором персоналий, научное наследие которых стало источниковой базой предпринятого нами предметного изучения динамики основных проблем педагогической психологии.
Источниковой базой исследования стали труды российских ученых по педагогике и ее истории, психологии, философии и социологии образования, проблемам обучения, воспитания и развития личности, проблемам учителя и педагогической деятельности, диссертации, авторефераты и научные публикации по вопросам образования в России (XIX - XX вв.), учебники и учебные пособия по педагогической психологии, истории отечественной психологии, монографии, посвященные анализу психологических взглядов выдающихся российских ученых и истории отдельных отраслей психологической науки.
Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по изучаемой проблеме, сопоставительный анализ различных научных и документальных источников, работ по теории образования, по методологии и теории психологии.
Научная новизна работы заключается в том, что
- выявлены исторически сложившиеся содержательные направления исследований педагогической психологии в России в период со второй половины XIX века по 30-е годы XX столетия;
- раскрыт и описан процесс становления и развития проблематики педагогической психологии, сложившийся в трудах известных отечественных ученых;
- содержательно отдифференцирован, обозначен и обобщен теоретический и эмпирический материал исследований в рамках педагогической психологии, способствовавший оформлению ее дисциплинарного статуса, дифференциации основных проблем и аспектов, проработке категориально-понятийного аппарата, решению
практических проблем, стоящих перед отечественным образованием исследуемого периода;
- показаны научно-теоретические и эмпирические предпосылки развития современной психологии личности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что получены научные результаты, позволяющие существенно обогатить теорию и практику педагогической психологии, психологии личности, выявить и атрибутировать вклад К.Д.Ушинского, Н.Х.Весселя, Н.И.Пирогова, А.Ф.Лазурского, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна и других в разработку категориально-понятийного аппарата и основных направлений педагогической психологии, в развитие психологии личности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы для дальнейшего изучения истории и теории педагогической психологии, сопоставительной оценки темпов ее развития с основными отраслями отечественной психологии, для адекватной оценки вкладов видных отечественных ученых и общественных деятелей в основную проблематику педагогической психологии.
Они также могут служить источниковой базой для лекционных курсов по педагогической психологии для студентов педагогических вузов, для формирования психолого-педагогической компетентности на курсах повышения квалификации работников образования, в лекциях по психологическим дисциплинам на психологических и других факультетах университетов, в педагогических вузах, на факультетах практических психологов.
Апробация полученных результатов
Работа обсуждалась на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного технического университета (1995-1997), на кафедре психологии Ростовского государственного педагогического университета (1996-1997), на семинарах аспирантов Ставропольского государственного технического университета, на научных и научно-практических конференциях, международных конференциях, научных сессиях (г. Ростова н/Д, г. Ставрополя, г. Таганрога, г. Майкопа, г. Краснодара, г. Армавира и др.) в период с 1994 по 1997 гг.
Основные положения диссертационной работы отражены в образовательных программах по педагогической психологии , в методических разработках для системы повышения квалификации педагогов школ Краснодарского и Ставропольского краев, Ростовской области, филиалов - Кубанского государственного университета, Северо-Кавказского социального института Московского открытого социального университета, в программе спецкурса "Педагогическая психология : теория и история".
Материалы исследования и возможности их практического применения обсуждались также на годичных собраниях Южного отделения РАО (1995-1997), на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (1993-1994), на методических объединениях школ и вузов Юга России. Основные результаты исследования были обобщены и доложены в лаборатории "Психология развивающейся личности" НИИ социальных и педагогических проблем образования ЮО РАО (Ростов н/Д, 1996-1997 г.г.), на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского технического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, содержащей 250 наименований.
Предпосылки возникновения и становления педагогической психологии в России как самостоятельной отрасли психологической науки
Замысел создания педагогики, опирающейся на психологические знания, многократно повторялся теми или иными представителями русской педагогической мысли. Постепенно он трансформировался в настойчиво повторяемое предложение выделить из общей психологии специальную область, которая бы рассматривала человека, погруженного в образовательный процесс, т.е. специфику обучения, воспитания, психологию учителя как основного организатора педагогического процесса, закономерности психического развития детей школьных возрастов и др.
Однако эта задача оказалась не из очень простых. Прежде всего потребовалось наполнить целый ряд понятий, возникших еще во времена Екатерины II, определенным содержанием .Это касалось понятий "гражданин"," человек", "воспитание" и др. В екатерининское время, согласно представлениям П.Ф. Каптерева, государственная педагогика до воспитания человека и гражданина еще не доросла. Педагогика по своей сущности оставалась прежней, петровской, т.е. строго сословной и узкой. Имевшиеся школы просвещали дворян и благородных девиц, разночинцев и мещанок, учили духовных и военных, но обязанностям человека и гражданина они еще не учили и их не признавали, а , может быть, даже и не понимали [73].
Представление о государственной педагогике екатерининского времени дает сочинение "О должностях человека и гражданина", изданное в Санкт - Петербурге в 1783 году. В нем были представлены различные сведения о душе, памяти, разуме, воле, о добродетелях и пороках, давались сведения о сохранении здоровья, а также излагались правила благопристойности. Имелись главы о супружеском союзе, о любви к отечеству различных сословий , сведения о науках, ремеслах, домоводстве и многом другом. Наряду с общими мыслями назидательно - морального характера были мысли жизненные и твердые, которыми "гражданин закрепощался данному правительству и созданному им законодательству". Мы в ней читаем: "Истинный сын отечества должен привязан быть к государству, образу правления, к начальству и законам. Любовь к отечеству состоит в том, дабы мы почтение и благодарность являли к правительству, чтобы покорялись законам, учреждениям и добрым нравам общества, в коем мы живем."
Книга была своеобразным педагогически-этическим апофеозом правительственной власти. Известно, что Екатерина II "списывала" системы народного образования для России с иностранных образцов, мало заботясь о том, что высказывалось по этому поводу русскими деятелями.
Дальнейшее развитие русской педагогической мысли было медленным и незначительным. Препятствием к развитию служила государственность русской педагогики, подчинение государством не только всего школьного обучения, но и семейного. Известно, что закрытые казенные воспитательные заведения - и мужские, и женские - умножались: увеличивалось число военных корпусов и женских институтов; при гимназиях - и в столицах, и в губернских городах - устраивались пансионы, в которых за небольшую плату дети получали образование с тем, чтобы определиться на какую-либо государственную службу.
Правительство заботилось не о развитии граждан, а об их беспрекословном подчинении. Воспитание еще с петровских времен заключалось во внушении правил нравственности и субординации. Лучшим воспитанником считался наиболее полно и беспрекословно подчиняющийся, а лучшим воспитателем тот, кто сумел сломить самостоятельность и независимость детей, согнуть волю детей, сделать их дисциплинированными. О действительном нравственном развитии, о развитии разума и инициативы забот не проявляли. Социальный заказ того периода - подготовка исполнителей. Возникающие вопросы о перемене системы образования, о введении нового устава разрешались правительственно-канцелярским путем.
Проблема характера и поиск типологии личности в исследованиях А.Ф.Лазурского
К числу первых исследователей, приступивших к конкретному изучению характеров людей и созданию теории личности относится русский психолог - А.Ф. Лазурский (1874-1917).
Работу над различными проблемами экспериментальной психологии и клинической психофизиологии он начал в психологической лаборатории, организованной при клинике В.М. Бехтерева в 1895 году. В этот период его занимала проблема соотношения психических и телесных (физических) особенностей человека. Его увлекала проблема соотношения характера и темперамента. Вероятно, поэтому он предпринял попытку создать классификацию характеров. Результаты его поисков нашли отражение в публикации "Современное состояние индивидуальной психологии".
Сделав вывод о неразработанности проблемы личности, А.Ф. Лазурский начал активную работу по созданию собственного на правления в ее изучении. После окончания (1897) академии он был по конкурсу оставлен для научного усовершенствования в клинике В.М. Бехтерева, где заведовал психологической лабораторией и вел лечебную работу, которую впоследствии никогда не прекращал.
Психологическое образование А.Ф. Лазурский продолжал во время двухгодичной командировки в Германию. Около полугода он работал в Психологическом институте В. Вундта в Лейпциге, а затем почти год - в лаборатории экспериментальной психологии при психиатрической клинике Гейдельбергского университета, возглавляемой основателем современной психиатрии Э. Крепелином.
В Берлине А.Ф. Лазурский слушал лекции по психологии. После возвращения в Петербург он начал преподавать в Военно-медицинской академии общую психологию и ратовал за внедрение экспериментальных методов в ее изучении. А.Ф. Лазурский был избран ученым секретарем организованного по инициативе В.М. Бехтерева и И.П. Павлова Русского общества нормальной и патологической психологии. Он сыграл видную роль в создании Психоневрологического института, став основным помощником В.М. Бехтерева в разработке устава, определившего прогрессивный характер этого научно-исследовательского и высшего учебного заведения.
Основной задачей этого института стала разработка наук о человеке. Возглавив кафедру общей психологии, А.Ф. Лазурский организовал при ней в 1909 году экспериментально-психологическую лабораторию. Благодаря его деятельности психология как предмет преподавания и область исследований, заняла одно из ведущих мест в структуре Психоневрологического института. Одновременно А.Ф. Лазурский сотрудничал с А.П. Нечаевым в его лаборатории экспериментальной педагогической психологии. Он руководил специальной комиссией этой лаборатории по разработке экспериментальных методов в психологии . Именно там с помощью сотрудников лаборатории он приступил к проведению конкретных исследований характера.
На основе лаборатории экспериментальной педагогической психологии были созданы вначале курсы, а затем и Педагогическая академия для усовершенствования учителей, где А.Ф. Лазурский читал лекции по характерологии. Он участвовал почти во всех психолого-педагогических съездах, которые проходили в период 1906-1916 гг., представляя на них по несколько докладов, многие из которых становились, по выражению педагога и психолога Н.Е. Румянцева, "гвоздями съездов".
А.Ф. Лазурский был редактором отдела экспериментальной психологии первого (и долгое время единственного) отечественного специального журнала "Вестник психологии", созданного В.М. Бехтеревым в 1904 году. А.Ф. Лазурский стал фактически главным редактором этого издания. Он принял активное участие в редактировании перевода фундаментального труда Вильгельма Вундта "Основы физиологической психологии" и книги Р. Шульце о технике психологического эксперимента, а также ряда изданий отечественных авторов.
Проработка категориально-понятийного аппарата и основных направлений педагогической психологии в работах П.П.Блонского
Одним из основателей отечественной педагогической психологии признан П.П. Блонский (1884 - 1941). Именно в его работах -"Курс педагогики", "Задачи и методы народной школы", "Педагогика", "Психология доказывания и ее особенности у детей", "Психология желания", "Очерки детской сексуальности", "Развитие мышления школьника" - были рассмотрены принципиальные проблемы обучения и воспитания и различные другие проблемы возрастной и педагогической психологии.
Взгляды П.П.Блонского на сущность и психологические основы процесса воспитания и обучения, основные задачи школы, содержание образования в начальной и средней школе, трудовое политехническое обучение, половое воспитание отражены в его более чем двухстах работах.
Им проведена серия экспериментов по изучению развития мышления в школьном возрасте, соотношения памяти и мышления на разных ступенях развития, результаты психологического исследования процесса припоминания.
Значение П.П.Блонского в становлении отечественной педагогики и психологии раскрыто и осмыслено в работах Ф.Ф. Королева, А.А. Смирнова, А.В.Петровского, Н.А. Менчинской, Л.И. Божович, Е.А. Будиловой и др. Изучению психологического и педагогического наследия П.П.Блонского посвящен ряд диссертационных исследований.
Формирование мировоззрения П.П.Блонского сложилось под влиянием практической педагогической деятельности, определившей его научные интересы и искания в области педагогической психологии. Так, с 1908 года он преподавал педагогику и психологию в женских гимназиях Москвы. В 1913 году П.П. Блонский стал приват-доцентом Московского университета. В это время он начал выступать с лекциями по педагогической психологии на летних учительских курсах, где проводил мысль о необходимости всестороннего развития детей.
П.П. Блонский широко знал педагогическую литературу. Им были изучены труды русских и зарубежных педагогов: К.Д.Ушинского, Л.Н. Толстого, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, Ф. Гансберга, Г. Шаррельмана, Дж. Дьюи.
Особенно большое влияние на него оказали педагогические идеи Я.А. Коменского и К.Д.Ушинского. В своих работах П.П. Блонский пропагандировал и развивал идеи К.Д.Ушинского: народность как основа образования и культуры; подготовка учащихся к творческому труду; построение педагогики на научных основах; необходимость строгой рационализации всей системы школьного обучения; обязательность для учителя самой серьезной теоретической и практической подготовки преподавательской деятельности [166].
Известно, что П.П. Блонский был одним из активных работников в области строительства советской школы. Практическую педагогическую деятельность он сочетал с теоретической работой в области педагогики и психологии. Наиболее крупными работами этого периода были: "Трудовая школа" (1919), "Реформа науки" (1920), "Очерк научной психологии" (1921). С 1918 по 1930 годы исследователь написал более ста работ. Среди них первые учебники для школ и высших учебных заведений. Его статьи публиковались в США и Германии. По словам профессора Н.А. Рыбникова, "П.П. Блонский этого периода был наиболее читаемым автором, с которым по успеху едва ли может сравниться любой современный педагог" (См.: Научный архив АПН СССР, ф.47, об. 1, ед.хр. 78, л. 18).
