Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ВОЗРАСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ САМОСОЗНАНИЯ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА
1.1. Психологическое содержание развития ребёнка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому возрасту 11
1.2. Содержание, структура и развитие самосознания младшего подростка 24
Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ РЕБЁНКА НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА ОТ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО К ПОДРОСТКОВОМУ ПЕРИОДУ РАЗВИТИЯ
2.1. Методы исследования самосознания младшего подростка 51
2.2. Особенности самосознания ребёнка в типично возрастной и особой ситуации взросления 67
2.3. Отношение младших подростков к хронотопологии своего возраста 97
Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДДЕРЖКИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ ПРИНЯТИЯ СЕБЯ КАК СУБЪЕКТА ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ
3.1. Содержание и принципы построения программы развития 118
3.2. Организация, проведение и результаты формирующего эксперимента 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
БИБЛИОГРАФИЯ 143
ПРИЛОЖЕНИЯ 154
- Психологическое содержание развития ребёнка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому возрасту
- Методы исследования самосознания младшего подростка
- Содержание и принципы построения программы развития
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В возрастной и педагогической психологии проблема переходного периода развития от младшего школьного к подростковому возрасту продолжает оставаться недостаточно разработанной.
В теоретическом плане имеет место смешение и размывание возрастных границ между детством и отрочеством. В одних психологических исследованиях граница между детством и отрочеством определяется на рубеже 12 лет (Л.И. Божович, 1968; М. Коул, 1993; В. Коллинз, 1984; А.А. Люблинская, 1971; Д.Б. Эльконин, 1989). Другие полагают, что начало подросткового периода развития приходится на 10 - 11 лет, и обозначают переходный период, охватывающий возрастной интервал 10-12 лет как младший подростковый возраст (В.В. Давыдов, 1973; Т.В. Драгунова, 1976; К.Н. Поливанова, 2000; A.M. Прихожан, 1990; Н.Н. Толстых, 1990; Д.И. Фельдштейн, 1989). Среди исследователей нет единого мнения в понимании того, что является центральными новообразованиями данного этапа развития, является ли он кризисным или стабильным. До сих пор остаётся дискуссионным вопрос о психологическом содержании переходного возраста, его структуре и механизмах развития.
Младший подростковый возраст является предшествующим периодом подросткового возраста, в силу этого важен вопрос о преемственности «прошлого» и «будущего» этапов развития. Появляется всё больше эмпирических свидетельств тому, что психофизическое, умственное и эмоциональное развитие на границе младшего школьного и подросткового возраста отличается качественным своеобразием, и во многом определяет дальнейшие особенности развития. Происходящие в этот период изменения в психике ребёнка не исчерпываются кризисом системы отношений, а обусловлены логикой его содержательного развития (К.Н. Поливанова, 2000; Г.А. Цукерман, 1995, Б.Д. Эльконин, 1994). Исследователями подчёркивается
значение активности младшего подростка при переходе с одной ступени онтогенеза на другую (О. А. Карабанова, 1995; Г. Крайг, 2000; В.А. Петровский, 1996; X. Ремшмидт, 1994; В.И. Слободчиков, 1994; Д.И. Фельдштейн, 1994 и др.).
В этот период возникают такие новообразования, связанные со сферой самосознания, как практическое сознание (В.В. Давыдов, 1996), чувство взрослости (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, 1967), образ взрослости (О.В. Курышева, 2000), рефлексивное отношение к себе и своим возможностям (К.Н. Поливанова, 1994), возрастная компетентность и возрастное самоопределение (Т.Ю. Андрущенко, 1993), субъектная позиция (Л.Б. Слугина, 1999), психологическая готовность к взрослости (Л.И. Бершедова, 1999).
В психолого-педагогической практике специфика возрастного перехода определяется резкой сменой социальной ситуации обучения. Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее педагогически сложных школьных проблем, а период адаптации к новым условиям обучения - одним из труднейших периодов. Педагогические особенности переходного периода порождают трудности психологического характера как у самих детей, так и у педагогов. Это делает необходимым развитие у ребёнка таких психологических качеств и свойств, которые способствуют его адаптации к системе обучения в среднем звене и создают перспективы его дальнейшего развития.
Одной из задач, стоящих перед психологами, работающими в системе образования, является оказание поддержки ребёнку в формировании осознанного представления о своих внутренних ресурсах, необходимых для решения задач взросления, возникающих на этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития. Необходимо определить и создать условия, которые обеспечат переход к новому возрастному этапу, будут способствовать осознанию младшим подростком себя как субъекта возрастного развития.
Сложившийся уровень теории и практики обусловливает необходимость более детального рассмотрения содержания и структуры развивающегося самосознания на этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития.
Цель исследования заключается в выявлении возрастного аспекта содержания и структуры развивающегося самосознания ребёнка, определяемых особенностями социальной ситуации развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту.
Объект исследования - особенности самосознания ребёнка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития.
Предметом исследования является формирующееся в обучении и общении
содержание самосознания ребёнка, отражающее различные стороны
представления о себе и отношения к себе как к субъекту возрастного развития в переходный период.
Гипотеза исследования. На границе младшего школьного и подросткового периодов развития, в самосознании актуализируются переживания, предметом которых становится ситуация взросления. Эти переживания связаны с появлением нового, отношения к себе-меняющемуся и осознанием необходимости самоизменений, а также с принятием (или непринятием) таковых.
Частные гипотезы.
1. В ситуации взросления, младший подросток начинает выделять себя на
отрезке актуального возрастного континуума, в его самосознании начинает
складываться представление о себе и отношение к себе как субъекту возрастного
развития. Младший подросток начинает ориентироваться на себя и свои
возможности как основное условие выполнения задач развития, обусловленных
ситуацией взросления.
2. Предметом переживаний ребёнка в переходный период выступают
перспективы собственного развития, связанные со способностью осуществлять
6 новые («взрослые») формы отношений. Осознание этих возможностей, а также меры своего участия в событии взросления способствует тому, что в самосознании младшего подростка начинают складываться когнитивно оформленные знания о себе как субъекте возрастного развития.
3. На этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития ребёнок начинает проявлять дифференцированное отношение к результату своего предшествующего этапа развития (прошлому), к процессу своего актуального развития (настоящему) и перспективе своего развития (будущему). Новое видение. себя в проекциях разных временных периодов актуализирует потребность в самоизменении и саморазвитии.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотез исследования определены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ сложившихся подходов к проблеме
развития самосознания при переходе от младшего школьного к подростковому
периоду развития.
2. Разработать диагностический инструментарий для исследования
различных сторон формирующегося в обучении и общении представления
младшего подростка о себе и его отношения к себе как субъекту возрастного
развития.
Выделить типично возрастные и индивидуальные особенности в содержании самосознания младших подростков, находящихся в обычной и особой (связанной с инвалидностью) ситуации взросления, описать различные варианты содержания самосознания детей младшего подросткового возраста.
Разработать и реализовать программу формирующего эксперимента, направленную на создание условий развития у младшего подростка целостного представления о себе и позитивного отношения к себе как субъекту возрастного развития.
Методологической основой исследования являются общие положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и его последователей, теория деятельности А.Н. Леонтьева, основные положения теории возрастных кризисов (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, К.Н. Поливанова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин,), исследования субъектности человека (А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), теория уровневой организации самосознания (В.В. Столин).
Методы исследования. В соответствии с поставленными на разных этапах работы задачами в исследовании использована система методов: теоретический анализ психологических подходов по проблеме исследования; эмпирические методы исследования (метод нестандартизированного самоописания, проективные методы «Незавершённые предложения», авторская диагностическая беседа «Периоды моей жизни»); методы формирующего воздействия; методы обработки экспериментальных данных, объединившие качественно-количественные методы (контент-анализ), метод экспертных оценок, а также непараметрические методы математической статистики (метод %2 К. Пирсона, G-критерий знаков, Т-критерий Вилкоксона).
Научная новизна исследования заключается в изучении возрастных аспектов содержания самосознания, обусловленных особенностями ситуации взросления детей младшего подросткового возраста. В исследовании впервые описаны особенности самосознания детей, проживающих переходный период в типичных и нетипичных условиях взросления, определяемых особой жизненной ситуацией.
Теоретическая значимость работы состоит в расширении понятия самосознания, в выделении возрастного аспекта в его содержании; описании вариантов содержания самосознания ребёнка, связанных с представлением и отношением к себе как субъекту развития; в определении психологических условий становления самосознания ребёнка, обусловленных деятельностью,
построенной по принципу комплементарности, позволяющей доформировать ряд новообразований учебной деятельности, и создать предпосылки для перехода младшего школьника к новому этапу развития.
Практическая значимость исследования связана с направленностью на поиск путей психологической поддержки детей младшего подросткового возраста, переживающих трудности перехода на новый возрастной этап. Разработанные и представленные в работе диагностические методы исследования позволят педагогу-психологу выявить особенности возрастного самосознания, влияющие на успешность перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития. Представленные в исследовании коррекционно-развивающие технологии, адресованные педагогам-психологам образовательных учреждений, призваны поддержать ребёнка в становлении его как субъекта возрастного развития на этапе перехода от детства к взрослости.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление возрастного самосознания в период перехода от младшего
школьного к подростковому возрасту связано с появлением нового уровня
осознание себя как субъекта возрастного развития, что проявляется в понимании
перспективы своего развития; в осознании собственных ресурсов, необходимых
для решения задач развития; в активном целенаправленном самоизменении.
Младший подросток начинает выделять себя в пространстве возрастного
континуума, осознавать меру своей успешности в решении возрастных задач и
самостоятельно (или с помощью взрослого, но по своей инициативе) выполнять
задачи самоизменения.
2. Вариативность развивающегося самосознания определяется такими
особенностями ситуации взросления, как ограниченные условия
жизнедеятельности; отношение к результату своего развития в прошлом, к
процессу своего развития в настоящем и перспективе своего развития в будущем.
3. В младшем подростковом возрасте, в силу специфики переходного статуса, имеет место одновременная представленность механизмов развития, как предыдущего, так и актуального этапов. Условия успешного проживания этого периода связаны с организацией особой деятельности, построенной по принципу комплементарности, т.е. одновременно направленной как на доформирование новообразований младшего школьного возраста (возрастно-психологической компетентности ребенка), так и на формирование «будущих» новообразований подросткового возраста (целостного представления о себе как субъекте возрастного развития, осознание перспектив своего взросления).
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ СОШ № 13, МОУ СОШ № 23, Центра реабилитации детей-инвалидов «Надежда» г. Волжского. В исследовании приняли участие 326 младших подростков обучающихся в муниципальных школах № 13 и № 23 г. Волжского, а также 89 учащихся Центра реабилитации детей-инвалидов «Надежда» г. Волжского (подростки с врождёнными нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, передвигающиеся самостоятельно или с ортопедическими средствами, обучающиеся по общеобразовательной программе).
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования проанализированы и представлены к обсуждению на региональной конференции «Обучение и воспитание детей с трудностями развития» (Волгоград, 2003), XXII и XXIV региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2003, 2005), на заочной всероссийской научно-практической конференции «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании» (Тамбов, 2003), на научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития социально-психологической службы системы образования Волгограда» (Волгоград, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального
сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2004), на научно-практической конференции «Особый» ребёнок: пути помощи» (Волгоград, 2004).
Теоретические положения и практические и результаты исследования представлены в тезисах выступлений на научно-практических конференциях (5 публикаций) и статьях (5 публикаций).
Результаты исследования используются педагогами-психологами в практической деятельности при осуществлении психолого-педагогической поддержки и сопровождения младших школьников на этапе перехода в среднее звено обучения (в МОУ СОШ № 13, 23 г. Волжского); в опыте работы с детьми, находящимися в особой жизненной ситуации (с учащимися МОУ СОШ № 6, проходящими курс реабилитации в Центре реабилитации детей-инвалидов «Надежда» г. Волжского).
Материалы исследования использовались в рамках курса «Возрастная психология» при написании курсовых и дипломных работ студентами Волжского института экономики, педагогики и права; в рамках курсовой переподготовки педагогов, педагогов-психологов общеобразовательных учреждений г. Волжского; в работе городского методического объединения психологов г. Волжского.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 186 наименования, восьми приложений; текст диссертации включает 27 таблиц.
Психологическое содержание развития ребёнка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому возрасту
В современной психологии понятие «подросток» применяют в достаточно широком возрастном диапазоне. Одни исследователи утверждают, что начало подросткового периода развития приходится на 10 - 11 лет (В.В. Давыдов, 1973; Т.В. Драгунова, 1976; A.M. Прихожан, 1990; Н.Н. Толстых, 1990; Д.И. Фельдштейн, 1989), другие авторы границу между детством и отрочеством определяют на рубеже 12 лет (Л.И. Божович, 1968; М. Коул, 1993; В. Коллинз, 1984; А.А. Люблинская, 1971; Д.Б. Эльконин, 1989).
В определении верхней границы подросткового возраста также нет единого мнения, у одних авторов она достигает 17 лет (Л.И. Божович, 1968; Д.Б. Эльконин, 1989), у других - 18 лет (Л.С. Выготский, 1984). Согласно исследованиям Г.А. Цукерман (1998) за прошедшие тридцать лет произошло общее "омоложение" подросткового возраста, которое включает и значительно более раннее начало пубертата. Граница, разделяющая младший школьный и подростковый возраст недоопределенна и не укладывается в точную цифру. Интересующий нас период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту «в периодизациях нормального развития - это «ничья земля» (Г.А. Цукерман, 1998, с. 19). Одни ученые рассматривают этот возрастной интервал как завершение детства и приписывают 10 - 12-летним те же черты, что и 8 - 10-летним, другие видят в этом же возрастном интервале зачатки отрочества и рассматривают его как предкритический этап подросткового кризиса (Л.С. Выготский, 1984). В последнее время в психологических исследованиях появляется всё больше эмпирических свидетельств о качественном своеобразии 10-12 летних детей. Именно в возрастном интервале от 10 до 12 лет психофизическое, умственное, социальное и эмоциональное развитие отличается качественным своеобразием от характеристик предыдущего возраста. Именно 10 - 12-летние школьники впервые обнаруживают мышление на уровне формальных операций и гипотетического рассуждения (В. Коллинз, 1984). В этом возрасте становится доступен совершенно новый уровень понимания психологических понятий, в их суждениях о себе и других появляются обобщенные психологические категории, психологические концепции характера и темперамента и социологические концепции групповых взаимодействий и лидерства (Р.Л. Сельман, 1980). На границе младшего школьного и подросткового возраста возникают новые рефлексивные способности, складываются возможности для «рефлексивного оборота» на себя, происходит изменение типа субъектности (Д. Б. Эльконин, 1989). Возникает новый уровень общения, предметом которого являются элементы рефлексивного личного опыта, и который может служить тем интерпсихическим пространством, в котором начинают разворачиваться новые -собственно подростковые - процессы развития (Г. А. Цукерман, 1995). Появляются своеобразные интеллектуальные трудности, свойственные только этому возрасту, новый виток эгоцентризма (Т.И. Пашукова, 1998).
В отечественной науке психологические концепции, описывающие механизм возрастного перехода связаны с понятием возраста и кризисах возрастного развития. Поэтому нам кажется целесообразным обратиться к рассмотрению наиболее распространённого в возрастной и педагогической психологии культурно-исторического подхода Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский (1984) описывает развитие как диалектический процесс регулярной смены возрастных периодов. Развитие психических процессов происходит в форме усвоения общественно-исторического опыта, которое проходит через закономерно следующие друг за другом стадии. Развитие определяется отношениями внешних и внутренних условий, и представляет собой «непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся, в первую очередь, непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях» (с. 248). К внешним относится социальная ситуация развития, к внутренним - строение личности (сознания). Именно сложными отношениями внешних и внутренних условий развития определяется внутренняя логика самого развития в тот или иной период, определяется его стабильность или критичность. Через представление о социальной ситуации развития и возрастных новообразованиях определяется в культурно-исторической концепции и само понятие «возраст» как целостное динамическое образование, структура, обуславливающая роль и значение отдельных линий развития.
В стабильный период развитие происходит внутри сложившейся социальной ситуации развития, характерной для данного возраста, и приводит к возникновению новообразований, определяющих «новый тип строения личности и её деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Л.С. Выготский, 1984, с. 259).
В критический период происходит смена социальной ситуации развития и оформление новой системы отношений. При этом изменяется не просто сама социальная ситуация развития и отношение ребёнка к ней, но прежде всего, меняется отношение ребёнка к самому себе прежнему, и именно в этом заключена суть возрастного кризиса (К.Н. Поливанова, 2000). Социальная ситуация развития предполагает активность самого ребёнка в построении этих отношений (О.А. Карабанова, 2004). С точки зрения Л.С. Выготского, весь подростковый период является переходным. В этом периоде можно выделить три фазы: предкризисную, кризисную и стабильную. Для каждой из них характерна своя социальная ситуация развития, соответствующие, психологические новообразования. Развитие в стабильный период происходит внутри социальной ситуации развития, оно незаметно и приводит к возникновению новой структуры личности - новообразованию подростничества - чувства взрослости (Т.В. Драгунова, 1976). В кризисный период развитие подростка сопровождается заметными для окружающих изменениями в сознании, поведении, что делает его «иным по отношению к самому себе прежнему» (К.Н. Поливанова, 2000). В этот период происходит «свёртывание, отмирание» прежних интересов и возникновение новых. Одни подростки становятся импульсивными и непредсказуемыми, другие - послушными и податливыми. Негативные проявления переходного возраста, по мнению автора, являются отражением позитивных процессов, происходящих на этом этапе, «разрушительная работа совершается в указанный период в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности» (с. 253). Ссылаясь на исследования, Л.С. Выготский акцентирует внимание на том, что негативное содержание развития в переломные периоды - это только обратная, или теневая сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического периода. Причину этого следует искать в особенностях проживания предыдущего предкризисного периода развития.
Методы исследования самосознания младшего подростка
Выделив в самосознании младшего подростка возрастной аспект, мы сочли необходимым исследовать представление младших подростков о себе как субъекте возрастного развития, а также динамику отношения к этому представлению в зависимости от социальной ситуации взросления.
В связи с этим, задачей экспериментальной части исследования было изучение процесса, условий и результатов возрастного развития в фокусе самосознания младшего подростка. Нас также интересовало, какое содержание представления о себе становится предметом переживаний в переходный период, и какие задачи развития, с позиции ребёнка, становятся актуальными на этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития.
Для решения исследовательских задач применялись следующие диагностические методики.
1. Методика, разработанная на основе проективного метода незавершённых предложений, направленная на получение информации о представленности в самосознании различных аспектах «возрастного Я» младшего подростка.
2. Методика «Ассоциативное самоописание», представляющая собой модифицированный вариант метода «Двадцати высказываний» или теста «Кто Я?» (М. Кун, 1954), позволяющая выделить предмет переживаний в формирующемся отношении младшего подростка к себе как субъекту возрастного развития.
3. Методика «Периоды моей жизни», сконструированная нами для выявления топологического аспекта возрастного самосознания младшего подростка, меру осознания временной направленности собственного Я.
Качественная и количественная обработка полученной информации осуществлялась с помощью метода контент-анализа, суть которого заключается в систематической и надёжной фиксации определённых единиц изучаемого материала, а также в квантификации получаемых данных (Е.С. Кузьмина, В.Е. Семёнова, 1977). Выделенные смысловые единицы, были отнесены к различным аспектам самосознания, что позволило представить весь массив текстов высказываний, описывающих процесс и результат развивающегося самосознания в количественных показателях.
Надежность информации, полученной с помощью контент-анализа, обеспечивалась следующим образом:
1. охватом всей полноты объема выделяемых смысловых единиц - был проанализирован весь массив информации, что полностью исчерпывает «поле» смысловых единиц изучаемого массива;
2. контролем обоснованности содержания смысловых единиц - два эксперта, независимо друг от друга, определяли соответствие качественных единиц контент-анализа задачам исследования;
3. устойчивостью данных, подтверждаемых двойным кодированием одних текстов разными кодировщиками на основе единой инструкции.
Остановимся подробнее на содержании диагностического инструментария исследования.
С целью получения информации о возрастных аспектах «образа Я», был применён метод «Незавершённые предложения». Подбор стимульных высказываний осуществлялся на основе следующих теоретических положений.
1. Самосознание объективируется в деятельности, общении, в поступках и увлечениях человека, в уровне притязаний (Б.Г.Ананьев, 1977; А.Н.Леонтьев, 1982; Д.И. Фельдштейн, 1989 и др.), соответственно блок высказываний, опосредованный этим основанием, условно названный нами «Отношение к деятельности», представлен пятью предложениями:
Моя учёба...
Моё общение ...
Мои увлечения ...
Мои дела ...
Я стремлюсь ...
2. Развитие самосознания сопровождается осознанием самого себя как субъекта, включённого во многообразные отношения с окружающим миром (В.Н. Мясищев, 1960; И.И. Чеснокова, 1978 и др.). Этот процесс связан с идентификацией себя с собой-другим, соотнесением себя с другими, противопоставлением, себя другим (И.С. Кон, 1984; Е.Т. Соколова, 1989; В.А Ядов, 2000 и др.), соответственно этот теоретический тезис соотносился со следующим блоком предложений, условно названный нами «Идентичность подростка»:
Я похож на других тем, что ...
В отличие от других, я ...
Для меня моё мнение ...
Для меня мнение других...
Мне нравится, что я ...
Мне неприятно, когда я ...
3. Становление самосознания определяется мерой ориентации на собственную активность, усилением механизмов саморегуляции (А.В. Брушлинский, 1991; Быков А.В. 2000; В.В.Столин, 1983; И.И. Чеснокова, 1982 и др.), соответственно блок высказываний, отражающих этот теоретический тезис, условно названный нами «Регуляция», представлен следующим образом: Я уже могу самостоятельно ...
Я ещё не могу сам ...
Мне хочется самому ...
Если у меня что-то не получается ...
Я сам принимаю решения ...
Мне трудно решиться...
4. Становление самосознания в переходный период связано с рефлексивным переживанием себя в пространстве пересечения векторов прошлого, настоящего и будущего (Л.И. Бершедова, 1999; М. Кле, 1990; К.Н. Поливанова, 2000; Л.Б. Слугина, 1999 и др.). В нашем списке незавершённых предложений с этим теоретическим тезисом соотносится следующий блок высказываний, условно названный нами «Рефлексия времени»:
В моём возрасте ...
Теперь, когда я уже подросток ...
Ещё год назад ...
Став старше, я ...
Те, кто младше меня ...
Те, кто старше меня ...
Содержание и принципы построения программы развития
Анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил, что на этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития в самосознании актуализируются переживания, обусловленные появлением нового отношения к себе и осознанием необходимости своего изменения в возрастном пространстве, а также с принятием (или неприятием) результатов предшествующего этапа развития, особенностей актуального периода жизни и перспективы собственного взросления.
Психологическим пространством, где младший подросток, активно экспериментируя со своими привычными и новыми способами поведения, пытается воспроизвести, «примерить к себе» отношения будущего этапа развития, является общение со сверстниками и взрослыми. Именно в общении младший подросток начинает испытывать себя - кто он есть, на что он способен. Взаимодействуя с другими в различных видах деятельности, младший подросток пытается самостоятельно определиться в направлении дальнейшего взросления.
Получаемая информации оформляется в обобщённое представление о себе. Постепенно младший подросток начинает ориентироваться на себя и свои возможности как основное условие решения задач развития, связанных с ситуацией взросления. В самосознании актуализируются переживания, содержанием которых является противоречие между «хочу измениться в соответствии со своим представлением о взрослости», и «не могу сделать это». Пробуя себя в новом качестве, размышляя о «взрослости», младший подросток начинает осознавать происходящие с ним изменения. Это осознание порождает сложное, противоречивое отношение к себе и к другим. Младший подросток стремится преодолеть это противоречие и состояние раздвоенности («уже не ребёнок, но ещё и не взрослый»). Разными способами, в реальных ситуациях он пытается продемонстрировать свою умелость (компетентность) в решении задач, определяемых ситуацией развития на этом возрастном этапе. Если это ему удаётся и его компетентность признаётся, то стремление освоить новый возрастной статус усиливается. В ином случае, можно предположить, что активность становится направленной на отказ от взросления.
В целях оказания психологической поддержки младшим подросткам, переживающим трудности перехода к новому возрастному этапу, была разработана программа коррекционно-развивающих занятий. Цель программы -формирование у ребенка представления о себе и отношения к себе как к субъекту развития в переходный период, а также осознание перспективы собственного взросления. Общая цель программы предполагает формирование возрастной компетентности ребенка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому периоду развития.
В основу построения комплекса коррекционно-развивающих занятий легли фундаментальные положения общей, возрастной и педагогической психологии, прежде всего идеи Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии психики человека, А. Н. Леонтьева - о деятельностном подходе в формировании возрастных новообразований, Д. Б. Эльконина - о ведущем типе деятельности, Д.И. Фельдштейна - об учебно-педагогической деятельности как особом типе деятельности, характерном для переходного периода от младшего школьного к подростковому возрасту. Осуществление учебно-педагогической деятельности даёт возможность младшему подростку не только удовлетворить возросшую потребность в общении со сверстниками и взрослыми, но и испытывать себя в новом качестве «обучающего взрослого». В этой деятельности, носящей промежуточный характер между учебной и общественно-полезной, «ребёнок, применяя средства, усвоенные в учебной деятельности, становится в новую позицию - обучающего. Именно эта позиция и позволяет ему реализовать возникающие в учебной деятельности общественно-полезные мотивы» (Д.И. Фельдштейн, 1987, с. 61), осознать и оценить меру своих способностей, умений, знаний, так необходимых ему для освоения нового возрастного статуса.
При организации формирующих воздействий мы обратились к исследованиям Т.Ю. Андрущенко (1993); Т.Ю. Андрущенко, Н.В. Карабековой (1995, 2004) о комплементарной деятельности (complementum - с лат. -дополнение). В этой деятельности имеет место одновременная представленность механизмов ведущих деятельностеи предыдущего и актуального возрастных периодов развития. Именно комплементарность как психологический механизм развития в переходный период, позволяет доформировать новообразования «прошлого» возраста и начать формирование психологического потенциала, обеспечивающего успешное продвижение в новой деятельности.
По-мнению ряда исследователей (И.В. Дубровина, 1999; Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, 1998), в случае, когда возрастные и индивидуальные возможности своевременно не реализуются, не создаются условия для формирования возрастных новообразований и индивидуальных особенностей детей, находящихся на соответствующем этапе онтогенеза, то в следующем возрастном периоде возникает необходимость в коррекционном воздействии, что предполагает активное влияние на генезис и становление психологических новообразований.
Данная стратегия формирующих воздействий определила построение программы коррекционно-развивающих занятий. Программа, с одной стороны, предполагала доформирование новообразований младшего школьника, складывающихся в учебной деятельности (произвольность поведения и психических процессов, внутренний план действий, рефлексия), то есть коррекционную направленность; а с другой, - предусматривала формирование отношения к себе как к субъекту развития, выступающего предпосылкой перехода к будущим видам общественно значимой деятельности, то есть развивающую направленность.
Выбор целей и направленности программы определялся основными принципами, сложившимися в отечественной возрастной и педагогической психологии (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). Опираясь на исследования в русле этого подхода (ТЛО. Андрущенко, Н.В. Карабекова, 2004; О.А. Карабанова, 2004), мы руководствовались следующими принципами:
1. Принцип комплементарной деятельности, предполагающий доформирование основных психологических новообразований предшествующего этапа развития ребёнка, возникающих в учебной деятельности, и формирование предпосылок овладения новыми видами деятельности.
2. Деятельностный принцип. В соответствии с этим принципом, основным направлением воздействия является целенаправленное формирование обобщённых способов ориентировки ребёнка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений. Формирование строится не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка.
