Введение к работе
Актуальность проблемы. Современный этап развития российского образования связан с его активной модернизацией и реализацией приоритетного национального проекта, важнейшими приоритетами которого являются гуманизация и индивидуализация образования.
Стратегия отечественного образования нацелена на развитие творческой, деятельной личности и ориентирована на центральный внутренний ресурс личности ребенка – становление субъектного начала его личности, актуализацию его авторских возможностей в выборе и построении собственной индивидуальной траектории социокультурного развития.
Сегодня в образовании происходит активная интеграция личностно-ориентированной и развивающей моделей воспитания и обучения с субъектно- психологической парадигмой (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, Л.С.Выготский, В.В.Знаков, Е.Е.Кравцова, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, Ю.А.Миславский, А.Б.Орлов, В.И.Степанский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Сергиенко, В.И.Слободчиков, Е.А.Сорокоумова, В.А.Татенко, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, В.Э.Чудновский, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.).
В современном российском образовании, находящемся в состоянии перманентного реформирования, происходит осознание и возвращение ему роли социокультурного медиатора социального и культурного творчества.
Усиление интегративных процессов в образовании формирует социальный запрос на психолого-педагогическое изучение позиций, содержания и качества отношений как в детско-взрослой, так и во взрослой общности образовательного учреждения как фактора развития субъектного начала личности ребенка.
Построение психолого-педагогических моделей и программ изучения и развития детей для системы психологической службы в образовании требует осмысления современных подходов к проблеме социокультурных условий ее становления в онтогенезе, о качестве семейной и образовательной среды как сопряженном пространстве развития детской субъектности с позиций системно-средового подхода.
Состояние разработанности проблемы исследования.
Стадиальное представление онтогенеза субъектности как личностного свойства в базовых периодизациях развития личности и субъекта, концепциях и теоретико-экспериментальных исследованиях ее развития связано с определением и пониманием субъектности как интенциональности, направленности и способности растущего человека к внешней и внутренней преобразующей активности, осознанного, деятельного отношения к себе, окружающим людям и миру в целом (Л.И.Божович, Н.Я.Большунова, В.В.Селиванов, Е.А.Сергиенко, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн Д.Б.Эльконин и др.).
В базовых концепциях раскрыты основные линии становления субъектности: развитие субъектно-деятельностного основания личности (Д.Б.Эльконин); становление ядра субъектности, процесса самодвижения личности как ее субъектной активности и позиционирования Я (Л.И.Божович); кристаллизация в растущем человеке субъекта социальных отношений (Д.И.Фельдштейн); возникновение авторства собственной жизни через активное вхождение, взаимодействие и со-развитие ребенка в со-бытийных общностях (В.И. Слободчиков, Л.В.Филиппова).
Изучаются закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе и определяются принципы организации образовательных систем, развивающих детскую субъектность (Н.Я.Большунова, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.В.Захарова, В.В.Селиванов, Е.А.Сергиенко, В.И. Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.).
Стоят задачи разработки теоретико-организационных подходов к интеграции педагогической деятельности и психологического сопровождения образовательного учреждения; создания технологий, интегрирующих воспитание, предметное обучение и психологическое сопровождение личностного развития, педагогическую, дидактическую, психологическую и социально-личностную компетентность участников образовательного процесса; обеспечения условий для активного сотрудничества и взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, развертывания многоплановых и многоуровневых форм отношений педагогов и учащихся (Д.И.Фельдштейн); проектирования и создания образовательного пространства в образовательном учреждении на основе подлинной событийной общности как пространства соразвития ее субъектов (В.И.Слободчиков).
Проблема многовариантного понимания, определения и использования понятия субъектности ребенка в профессиональной среде, неоднозначность определения ее сущности, структуры, условий, факторов и механизмов ее развития, отсутствие содержательно-целевой модели психолого-педагогического обеспечения и психологического сопровождения развития субъектности в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству убеждает нас в актуальности данного исследования. Создание благоприятных условий и, соответственно, психолого-педагогических программ развития и психологического сопровождения субъектности на данном этапе онтогенеза, интегрирующих усилия семьи и образовательного учреждения, являются важнейшими вопросами практики образования.
Таким образом, в психологии развития и педагогической психологии накоплена критическая масса исследований субъектогенеза, которые нуждаются в анализе, обобщении и создании целостной концепции развития субъектности ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту в современных социокультурных условиях с позиций интеграции субъектно-деятельностного, системно-эволюционного и системно-средового подходов.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и верификация концепции субъектного развития ребенка в условиях перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.
Объект исследования: развитие субъектности ребенка в условиях перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.
Предмет исследования: онтологический статус, условия, факторы и психологические механизмы развития субъектности ребенка в условиях возрастного перехода от старшего дошкольного к младшему школьному детству.
Гипотезы исследования:
Возрастной переход от дошкольного к младшему школьному детству является узловым, сензитивным, критическим периодом для развития субъектности как личностного свойства ребенка. Данный возраст является переходным к периоду синтеза личности ребенка как субъекта деятельности и инициирует процессы децентрации и интернализации личности. Этот переход связан с активным осознанием и позиционированием себя ребенком как социально значимого деятеля.
Субъектность – это свойство личности, представляющее собой структурно-функциональную целостность, в основе которой лежит отношение к себе как к деятелю, реализующему преобразующую внешнюю (творческую) и внутреннюю (смыслообразующую) активность.
Структура субъектности в раннем онтогенезе включает в качестве ее ядра субъектную, творческую и смыслообразующую, активность личности в системе деятельностей и отношений ребенка как единство мотивации, саморегуляции, и самосознания. В качестве периферических компонентов в субъектность входят рефлексия, свобода выбора, уникальность, самопринятие, принятие другого и саморазвитие.
Динамика развития субъектности на этапе возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству связана с выбором объектного или субъектного пути развития и основана на разрешении внутриличностного противоречия между социальным позиционированием Я и рождением внутренней психической жизни. Конкретное содержание противоречия основано на выборе между ориентировкой на социальную оценку и смысл; потребностью в статусе, уважении, признании себя как деятеля и потребностью в любви, эмоциональной привязанности; необходимостью произвольного поведения и потребностью в творческом самовыражении; потребностью в сотрудничестве и потребностью в автономии; мотивацией достижения и мотивами «отношения» и интереса.
Субъектная активность ребенка как ядро субъектности проявляется и актуализируется в центральных личностных сферах: потребностно-мотивационной (как внутренняя мотивация), эмоционально-волевой (как автономная саморегуляция) сферах и сфере самосознания (как осознание своих преобразующих качеств, возможностей и позиционирование себя как социально значимого деятеля), и реализуется в уникальной по дипазону и творческим возможностям системе детских деятельностей и отношений.
Условием развития субъектности является широкая социокультурная среда, в которую включены семейная и образовательная среда. Взрослые, родители и педагоги являются трансляторами социокультурных значений и смыслов, носителями моделей субъектности, организующими присвоение ребенком творческой и смыслообразующей активности в процессе субъектного опыта совместной деятельности и общения с ним. Родители как близкие взрослые являются главной моделью деятеля и отношения к себе как к деятелю для ребенка прежде всего опыта самопринятия, осознания переживания себя как самоценной индивидуальности и саморазвития, опыта принятия другого человека как ценности и автономии. Личность педагога как значимого взрослого, является средообразующим фактором в образовательном учреждении, образцом деятеля и организатора развертывания субъектного опыта ребенка, в условиях предметно-семиотической развивающей среды, сотрудничества со сверстниками, опыта самоорганизации и рефлексии в деятельности, опыта осознания и переживания индивидуального своеобразия себя как личности в системе деятельностей и социальных отношений.
В качестве механизмов развития субъектности ребенка в условиях перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту выступают присвоенный ребенком структурный контур детских деятельностей; механизмы идентификации, децентрации и интернализации в процессе творческой и смыслообразующей активности в опыте сотрудничества и внеситуативных форм общения со взрослыми и сверстниками.
Релевантными по отношению к развитию субъектных свойств личности ребенка являются полисубьектная коммуникативно-познавательная в образовательном учреждении и субъектно-ориентированное взаимодействие значимого взрослого с ним, которое опирается на реципрокность субъектных свойств взрослого и предполагает трансляцию субъектных свойств. Субъектно-ориентированное взаимодействие взрослого направлено на развитие центральных компонентов и периферических свойств субъектности через актуализацию субьектного опыта ребенка.
Задачи исследования:
Разработать концепцию изучения и развития субъектности детей в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту через создание полисубьектной коммуникативно-познавательной среды как варианта полимодальной социокультурной среды.
Построить критериально-ориентированный диагностический комплекс, обеспечивающий возрастное и индивидуально-типическое изучение субъектности детей в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту в единстве его компонентов: мотивации, саморегуляции, самосознания (ядро субъектности), активности, рефлексивности, свободы выбора, принятия другого, чувства уникальности, саморазвития (периферия субъектности).
Построить диагностический комплекс, обеспечивающий изучение семейной среды как фактора развития субъектности детей в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.
Экспериментально изучить возрастные и индивидуально-типические особенности проявления компонентов субъектности детей в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному детству в зависимости от характеристик семейной среды в типичных условиях воспитания и обучения.
Изучить образовательную среду в дошкольных учреждении и средних образовательных учреждениях (начальных школ) как систему типичных условий развития субъектности детей при переходе от дошкольного к младшему школьному детству.
Осуществить теоретико-прикладное моделирование и проектирование полисубьектной коммуникативно-познавательной среды как системы условий развития субъектности старших дошкольников в условиях дошкольных образовательных учреждений. Разработать и апробировать инновационную теоретико-прикладную модель развития субъектности детей старшего дошкольного возраста, направленную на актуализацию и стимулирование их субъектного опыта в системе деятельностей и отношений ребенка через создание полисубьектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении.
Разработать содержательные, организационно-технологические аспекты психологического сопровождения развития субъектности старших дошкольников в условиях полисубьектной коммуникативно-познавательной среды, включенной в образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения.
Изучить возрастные возможности развития субъектности старших дошкольников в условиях полисубьектной коммуникативно-познавательной среды дошкольного образовательного учреждения.
Методологические позиции исследования составили:
- субъектно-деятельностный подход к пониманию и развитию психики: положения о развитии психики и становлении личности как субъекта развития в деятельности (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
- системно-субъектный и субъектно-генетический подход в педагогической психологии и психологии развития (А.В.Брушлинский, Л.И.Божович, Е.Н.Волкова, В.В.Знаков, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, Е.А.Сергиенко, В.И.Слободчиков, З.И.Рябикина, Н.Я.Большунова и др.);
- теоретико-методологические и психологические исследования личности как субъекта деятельности и общения, самопознания, саморазвития (К.А.Абульханова, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Сорокоумова, В.В.Столин, Д.И.Фельдштейн и др.);
- основные положения культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
- теоретико-методологические положения о социокультурной детерминированности развития психических процессов и личности, обусловленности этого развития внутренними противоречиями (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
- принцип социокультурной, личностной и возрастной детерминации развития психических процессов (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин);
- представления о закономерностях формирования высших психических функций, зонах актуального и ближайшего развития и учете их в процессе обучения ребенка, роли социальной среды как источника психического развития (Л.С.Выготский, Л.Ф.Обухова, В.И.Слободчиков, У.В.Ульенкова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
- антропологический подход в психологии (Ш.А.Амонашвили, Б.М.Бим-Бад, Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков, Л.В.Филиппова и др.);
- системно-средовой подход в образовании, идеи развития социокультурной образовательной среды (И.А.Баева, Е.Б.Лактионова, А.Б.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин, В.А.Ясвин, А.Бандура, К.Роджерс и др.);
- концептуальные разработки в области возрастной психологии и психологии развития относительно содержания и динамики возрастного развития в онтогенезе (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Н.Н.Поддъяков, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
- концепции и идеи личностно-ориентированного подхода в обучении (К.А.Абульханова, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.А.Зимняя, А. В. Петровский, И.С.Якиманкая и др.)
- представления об общении как источнике социализирующих влияний в развитии личности в онтогенезе (Л.В.Выготский, Е.И.Исаев, В.В.Ковалев, М.И.Лисина и др.).
- концептуальные подходы и теоретико-экспериментальный опыт исследования общения в раннем онтогенезе (Е.Е.Дмитриева, Е.Е.Кравцова, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Т.А.Репина, А.Г.Рузская, А.К.Сильвестру, Е.О.Смирнова, Т.М.Сорокина, Т.И.Чиркова и др.);
- ключевые положения в области развития и организации обучения родителей (А.Я.Варга, И.М.Марковская, Р.В.Овчарова, О.Е.Смирнова, А.С.Спиваковская, Г.Г.Филиппова и др.)
- общенаучные принципы исследования: принцип системности системно-субъектный и системно-генетический, системно-средовой подход к развитию субъекта); принцип детерминизма (выделение внешних и внутренних факторов развития); развития (структурно-функциональная и структурно-динамическая модель субъектности).
Методы исследования. В исследовании использовались методы теоретического, теоретико-прикладного качественного и количественного анализа, обобщения, и моделирования; сравнительный метод; эмпирические методы констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента, анализа программно-методической и психолого-педагогической документации, наблюдения, опроса, изучения продуктов деятельности; методы математической обработки эмпирических данных: описательная, индуктивная статистика, факторный анализ.
Достоверность результатов исследования и личный вклад автора обеспечивался использованием данных современной психологической науки, связанных с исследуемой проблемой; репрезентативностью экспериментальной базы; валидностью и надежностью инструментария; использованием современных методов теоретико-экспериментального исследования в соответствии с поставленными задачами; длительностью и положительными результатами психолого-педагогического эксперимента, развивающей работы; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в образовательной и научной среде; всесторонним обсуждением полученных результатов с психологическим и педагогическим сообществом.
Работа содержит материалы собственных исследований автора, проводившихся с 1998 года. За этот период автором проанализирована обширная психологическая литература, систематизированы взгляды отечественных и зарубежных авторов по проблеме субъектного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Генеральная выборка исследования включала 408 детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, 408 родителей, 969 педагогов, воспитателей МБДОУ и учителей начальных классов МБОУ СОШ.
Планирование эксперимента, сбор эмпирических данных, анализ и обобщение результатов исследования, представленных в диссертации, выполнены автором в ходе совместной работы с дошкольными образовательными учреждениями и школами г.Нижнего Новгорода.
Основные этапы и база исследования
На поисково-подготовительном этапе (1992-2000 г.г.) формировались исходные теоретические и методологические позиции исследования, на основе анализа психолого-педагогической литературы, философских источников, обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблеме субъектного развития в детском возрасте. Велась активная работа на экспериментальных площадках г. Нижнего Новгорода.
На теоретическом этапе (2000-2005 г.г.) разрабатывались концептуальные и технологические основы модели полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольных образовательных учреждениях, опробовались на практике компоненты модели.
На экспериментально-диагностическом этапе (2006-2011 г.г.) была реализована теоретико-прикладная модель изучения и развития субъектности детей в условиях образовательного учреждения: создавалось научно-методическое обеспечение и психодиагностический инструментарий для сравнительных исследований детской субъектности, семейной и образовательной среды; разрабатывался и проводился констатирующий эксперимент, состоящий из трех срезов; апробировалась и внедрялась программа формирующего эксперимента по развитию личности старшего дошкольника в условиях полисубъектной коммуникативно-познавательной среды дошкольного образовательного учреждения.
На обобщающем этапе (2011-2012 г.г.) систематизировались и обобщались результаты эмпирического исследования, итоговые результаты работы были опубликованы в монографиях и реферируемых журналах ВАК Минобрнауки РФ, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем в методологическом, концептуальном и прикладном аспектах разработана и верифицирована психологическая концепция развития субъектности ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству, в которой в педагогической психологии впервые:
возрастной переход от дошкольного к младшему школьному детству рассматривается как сензитивный, критический период для развития субъектности ребенка в условиях семейной и образовательной среды, а также в условиях синергии данных средовых факторов;
в основу развития субъектности положена динамика внутренних и внешних факторов, создающих предпосылки развертывания субъектности как структурно-функциональной целостности, базовой прамодели себя как самоценного деятеля, себя действующего, себя познающего, себя в отношениях, на основе которой накапливается и обобщается субъектный опыт ребенка, развивается в той или иной мере представление о себе как о деятеле, способном к творчеству, осмыслению, самоконтролю, к опережающему отражению ситуаций деятельности и общения, а также себя в них;
определены теоретико-методологические основания и принципы системно-средового подхода к изучению развития субъектности ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству, что позволило рассмотреть уровневую динамику развития субъектности ребенка на основе механизмов интернализации, децентрации, идентификации в процессе субъектного опыта сотрудничества и общения со сверстниками и взрослыми как носителями модели субъектности;
раскрыта сущность, условия, факторы и механизмы развития субъектности как личностного свойства ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству;
в категориальный аппарат введено определение субъектности ребенка в раннем онтогенезе как ядерного личностного образования и решающего фактора саморазвития ребенка; построена инновационная структурно-функциональная модель субъектности ребенка, определены качественные критериально-ориентированные уровни ее развития у ребенка: досубъектный, предсубъектный и просубъектный;
введены и определены как психолого-педагогические понятия: «семейная среда», «субъектно-ориентированное общение», а также и принципы субъектно-ориентированного общения взрослого с ребенком;
создана и апробирована система психодиагностического изучения развития субъектности у детей в условиях семейной и образовательной среды; эмпирически выявлены характеристики семейной и образовательной среды как факторов и условий развития субъектности ребенка;
выявлены и представлены возрастные и индивидуально-типические особенности развития субъектности детей; изучены особенности влияния базовых характеристик семейной среды на развитие детской субъектности, а также характеристик образовательной среды как системы условий развития субъектности ребенка; выделены особенности развития и типы субъектности как личностного свойства взрослых: родителей, воспитателей и учителей начальной школы; выявлен относительный вес влияния факторов субъектной активности ребенка, семейной и образовательной среды на развитие субъектности как личностного свойства старшего дошкольника и младшего школьника;
введено и определено содержание понятия полисубьектной коммуникативно-познавательной среды дошкольного образовательного учреждения; разработаны теоретические, организационно-технологические и содержательные основы инновационной модели развития субъектности детей старшего дошкольного возраста через создание полисубьектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении; эмпирически изучены факторы и механизмы влияния полисубьектной коммуникативно-познавательной среды на атрибутивные свойства и структуру субъектности старшего дошкольника; обоснована эффективность реализации полисубьектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении для развития субъектности всех участников образовательного процесса - детей, родителей и педагогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
проведенное исследование открывает новое направление в педагогической психологии – системно-средовой подход к изучению и развитию субъектности как личностного свойства ребенка в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству и вносит существенный вклад в развитие современного дошкольного образования;
в исследовании обобщены и конкретизированы теоретические положения об общих и специфических закономерностях развития детской субъектности в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству;
в работе развиваются идеи: Л.С.Выготского и его школы о роли и значимости общения и совместной деятельности в организации обучения и воспитания ребенка, смыслообразующей роли социокультурной среды, позиции и личности взрослого как носителя и транслятора социокультурных значений и смыслов в психическом развитии детей; целенаправленного развития через систему социальных ситуаций как основы возникновения возрастных психических новообразований; Д.И.Фельдштейна о становлении ребенка как субъекта социальных отношений; В.И.Слободчикова о роли событийной общности в развитии авторства собственной жизни; Е.Н.Волковой о творческой сознательной активности как ядре субъектности, о ее реципрокном характере; идеи У.В.Ульенковой об овладении контуром структурной организации деятельностей как механизме саморазвития ребенка;
предложены теоретические основания для определения структуры и содержания детской субъектности, уточнение и описание детерминант и механизмов ее развития в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству;
результаты исследования создают условия для перехода к изучению субъектности как системы факторов, и тем самым, конкретизируют методологические основы эмпирических исследований в разных областях педагогической психологии;
предлагаемая в исследовании инновационная концепция развития субъектности в условиях возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству в значительной степени способствует развитию и обогащению психологической и педагогической теории, а также системно-средового подхода к диагностике и оптимизации личностного развития детей;
проведенное исследование вносит существенный вклад в развитие категориального аппарата психологической и педагогической науки: введены и определены новые психолого-педагогические понятия «полисубъектная коммуникативно-познавательная среда», «субъектно-ориентированное общение». Расширено теоретические представления о соотношении влияния внутренних (субъектная активность) и внешних (семейной, образовательной среды), а также синергии данных факторов (полисубъектной коммуникативно-познавательной среды образовательного учреждения) на развитие личности ребенка;
обоснована и аргументирована результативность предложенного психологического сопровождения развития детской субъектности, прослежена зависимость ее эффективности от индивидуально-типических особенностей развития ребенка и качества среды дошкольного образовательного учреждения.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют повышению эффективности психологического процесса диагностики, прогнозирования и развития субъектности детей в условиях инновационной полисубъектной коммуникативно-познавательной среды дошкольного образовательного учреждения. Выявленные возрастные и индивидуально-типические особенности развития субъектности детей обогащают научно-методическую базу исследовательской и диагностической деятельности психологов, позволяя на основе системно-средового подхода выявлять, оценивать и моделировать развитие субъектности в процессе социализации детей дошкольного, младшего школьного, подросткового и юношеского возраста. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки студентов психолого-педагогических специальностей, повышения квалификации педагогов и психологов, а также служить ориентирами для оптимизации системы воспитательной работы в образовательных учреждениях.
Результаты данного исследования используются в учебном процессе при подготовке слушателей повышения квалификации дошкольных образовательных учреждений по программе: «Здоровьесберегающие педагогические технологии в образовательном процессе» у студентов специальности «Психология», «Педагогика и психология» (2001-2011 г.г.) в Московском государственном гуманитарном унверситете имени М.А.Шолохова, в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете, в Нижегородском государственном педагогическом университете, в Нижегородском филиале Института бизнеса и политики (г. Нижний Новгород) посредством их интеграции в содержание общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации: «Методологические основы психологии», «Психология развития и возрастная психология», «Педагогическая психология», в процесс прохождения учебной, педагогической и научно-исследовательской практики студентами психологических факультетов.
Выявленные неблагоприятные факторы семейной и образовательной среды способствуют разработке комплекса мер по их оптимизации и вовлечению родителей в процесс развития ребенка, в реализацию родительского потенциала и улучшение социальной ситуации развития детей на базе дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода.
Разработанная модель организации полисубъектной коммуникативно-познавательной среды как системы факторов развития старших дошкольников, ее методическое обеспечение реализуется в деятельности дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода.
Экспериментальные материалы, представленные в диссертации, получены с личным участием автора в ходе совместного с сотрудниками научно-исследовательской лаборатории психологического сопровождения дошкольников на базе Некоммерческого партнерства «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий» (г. Нижний Новгород).
Апробация результатов исследования. Основные положения концепции, а также результаты исследовательской работы апробированы:
в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода (МБ ДОУ №18, №23 Нижегородского района, МБ ДОУ №30, №214 Советского района, МБ ДОУ № 94 Автозаводского района);
в обсуждении на методологических семинарах и заседаниях кафедр: возрастной и педагогической психологии в Нижегородском государственном педагогическом университете (2005-2012 г.г.); общей психологии в Нижегородском филиале Института бизнеса и политики (г. Нижний Новгород); педагогики и психологии в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете (ННГАСУ); в научно-исследовательской лаборатории психологического сопровождения дошкольников на базе Некоммерческого партнерства «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий» (г. Нижний Новгород, 2006-2012 г.г.);
через консультирование психологов, педагогов и родителей детей дошкольного и младшего школьного возраста на экспериментальных площадках в образовательных учреждениях г. Нижнего Новгорода;
в участии автора в методическом обеспечении программы «Детство» учебно-методическими пособиями («Математика до школы», «Математика в проблемных ситуациях для маленьких детей», 2003-2010 гг.); психологическом сопровождении детского развития в образовательном учреждении методическими пособиями («Модель исследования коммуникативно-познавательной среды образовательного учреждения как фактора становления личности ребенка», 2010 г.)
через участие и выступление с докладами на международных (1996, 2001, 2002, 2003, 2008, 2009, 2011), всероссийских (1995, 1997, 1998, 2004, 2006, 2008, 2009, 2011), областных, региональных, межрегиональных, городских, межвузовских и внутривузовских конференциях и научных семинарах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Реализация возрастного потенциала детей на этапе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту связана с актуализацией субъектных возможностей личности ребенка, поскольку именно в этом периоде развития сосредоточены противоположные по сути и синергетические по роли сущностные силы ребенка к самоорганизации и самодетерминации, с одной стороны, с другой – широкие преобразующие возможности творческой, смыслообразующей и нравственной активности в уникальной системе деятельностей и отношений. Актуальной для педагогической психологии является задача феноменологического, дискурсивного, структурного, генетического понимания, определения и изучения субъектности ребенка как целостного структурно-функционального образования, а также реализации системно-средового подхода к исследованию семейной и образовательной среды как самостоятельных и синергетических факторов ее развития.
2. Характер развития центральных сфер личности позволяет оценить возрастной переход от дошкольного к младшему школьному возрасту как рубежный для интернализации личности, а также развития и интеграции ядра формирующейся субъектности – субъектной активности ребенка. Преобразующая, субъектная активность как ценностный способ отражения, выражения и осуществления жизненных потребностей личности, проявляясь через инициативу и ответственность, мотивацию достижения, притязания и удовлетворенность, саморегуляцию и самоконтроль, является ядром формирующейся субъектности как свойства личности. Накопленный ребенком потенциал активности является ядром и внутренним условием становления субъектности.
Наряду с децентрацией начинает проявляться линия интернального развития личности ребенка, то есть субъектного развития в направлении перехода: от внешней мотивации (мотивации достижения) к внутренней (мотивации отношения, смысла); от реактивного к произвольному и осознанному волевому поведению; от социально выработанного значения к смыслу; от внешнего самоконтроля к внутреннему; от зависимой саморегуляции к автономной; от экстернальной к интернальной атрибуции; от разделенной со взрослым к внутренней психической жизни. Формирующаяся субъектность выступает как процесс и результат смыслообразования в отношении к себе как к деятелю через овладение и присвоение системы деятельностей: коммуникативной, игровой, познавательной, учебной, а также отношений со значимыми взрослыми и сверстниками.
3. В основании концепции развития детской субъектности содержится ее понимание как свойства личности, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, реализующему преобразующую внешнюю (творческую) и внутреннюю (самодетерминирующую и смыслообразующую) активность, которая развивается в условиях полимодальной (вариативной) социокультурной среды. Субъектность личности ребенка проявляется прежде всего через самодетерминацию, целенаправленную творческую активность, ее инициацию, построение и управление, то есть в осознанной саморегуляции своей деятельности и отношений.
Структурная организация субъектности является необходимым условием ее развития и целостности. Субъектность в раннем онтогенезе рассматривается нами как целостное структурно-функциональное образование, в основе которого лежит субъектная активность как единство саморегуляции, мотивации, сознания, познания и самосознания (ядро субъектности, или центральный компонент) и периферические компоненты, существующие в интерперсональной, разделенной со взрослым форме субъектного опыта: рефлексия, свобода выбора, уникальность, самопринятие, принятие другого, саморазвитие, которое реализуется и развивается в системе деятельностей и отношений ребенка и составляет механизм саморазвития его личности.
4. Актуальным пространством развития субъектности ребенка является событийная общность, образуемая синергией семейной и образовательной среды. Субъектная активность ребенка раскрывается и реализуется в субъектном опыте в процессе сотрудничества и общения со взрослым как носителем творческой и смыслообразующей активности и кооперативного взаимодействия со сверстниками.
Субъектность взрослого, родителей и педагогов, является главным средообразующим фактором и условием развития творческой и смыслообразующей активности ребенка. Модель себя как деятеля, себя действующего, себя познающего и общающегося, начинает различаться и определяться у ребенка на основе модели субъектности близких и значимых взрослых. Взрослый задает образцы и критерии творческой деятельности, нравственного отношения к другому, отражает, контролирует деятельность ребенка, дополняя, восполняя или воссоздавая его субъектность.
Социокультурные смыслы транслируемые взрослым, подтверждаются, верифицируются в собственном опыте ребенка, реализуются в деятельности, отношениях и включаются в индивидуализированные стратегии реализации субъектности (познавательные или социальные).
Возрастной переход является сензитивным к активному развитию субъектности ребенка и продвижению от досубъектного к предсубъектному и просубъектному уровням.
Потребность ребенка во взрослом, в его роли как образца субъектности и партнера в совместной творческой деятельности и контекстном общении возрастает. Роль родителей сохраняет значимый вес по сравнению с ролью педагогов в развитии субъектности ребенка в данном возрастном переходе.
5. Инновационная модель изучения и развития субъектности старшего дошкольника строиться на основе создания и мониторинга полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольном образовательном учреждении, стимулирующей и направляющей субъектную активность ребенка в системе деятельностей и отношений ребенка.
Полисубъектная коммуникативно-познавательная среда в дошкольном образовательном учреждении предполагает синергию семейной и образовательной среды как факторов развития субъектности ребенка и оптимизирует ее развитие у ребенка старшего дошкольного возраста.
Решающим условием преобразования коммуникативно-познавательной среды дошкольного образовательного учреждения в полисубъектную является развитие субъектности педагогов и родителей, реализация принципов субъектно-ориентированного взаимодействия и сотрудничества взрослых, родителей и педагогов, с ребенком.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографии и приложения. Основные публикации автора по проблеме исследования приведены в конце автореферата.
