Содержание к диссертации
Введение
Проблема эмоционального мироощущения ребенка в психолого-педагогической литературе
Психологические подходы к пониманию сущности эмоционального мироощущения ребенка Эмоциональное мироощущение и самосознание ребенка
Развитие взаимоотношений с миром взрослых как определяющее условие становления эмоционального мироощущения ребенка
Экспериментально-психологическое исследование эмоционального мироощущения ребенка в период перехода к школьной жизни
Общая характеристика группы обследуемых детей
Описание методов исследования Результаты исследования эмоционального отношения ребенка к самому себе и к значимым другим
Результаты исследования особенностей самооценки детей 5-9 лет
Результаты исследования особенностей половозрастной идентификации детей 5-9 лет
Результаты исследования особенностей эмоциональных отношений детей 5-9 лет с семьей
Обсуждение результатов исследования
Заключение
Выводы
Литература
Приложение
- Психологические подходы к пониманию сущности эмоционального мироощущения ребенка
- Развитие взаимоотношений с миром взрослых как определяющее условие становления эмоционального мироощущения ребенка
- Описание методов исследования Результаты исследования эмоционального отношения ребенка к самому себе и к значимым другим
- Результаты исследования особенностей половозрастной идентификации детей 5-9 лет
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы проблема изучения реальной роли близких взрослых в становлении системы эмоционального отношения ребенка к миру все чаще оказывается в центре психологических исследований (Ф.Е. Васильок, Ф. Дальто, А.Д. Кошелева, В.В. Лебединский, В. Оклендер, М.В. Осорина, В.И. Сло-бодчиков, Е.О. Смирнова, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.). При этом многие авторы отмечают, что родительская любовь является базовой основой формирования доверительного, сопричастного отношения ребенка к миру и предопределяет характер его внутреннего, субъективного мира. Тем не менее, при изучении данной проблемы возникает ряд вопросов, которые пока не получили достаточной научной проработки в психологии. Одним из таких вопросов является изучение влияния родительско-детских отношений на эмоциональное мироощущение ребенка в период перехода к школьной жизни.
Согласно данным современных медико-психологических исследований, период перехода ребенка к обучению в школе характеризуется как особо сложный в плане его эмоционально-личностного развития (А.Я. Варга, А.И. Захаров, А.Г. Лидере и др.). Отмечается увеличение группы детей с признаками школьной дезадаптации, выражающейся в снижении учебной мотивации, в высокой школьной тревожности, "школьных неврозах" и негативном эмоциональном отношении к школе. Этот факт является отражением интенсивного усложнения целостной системы социальных отношений ребенка с окружающим миром.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что изучение данного этапа онтогенетического развития ребенка традиционно связано с разработкой научных основ психологии учебной деятельности, с раскрытием функционального значения появляющихся у него новообразований (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.Е. Ве-ракса, В.В. Давыдов, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Д.Б. Эльконин и др.). В то же время проблема социально-психологической адаптации ребенка к условиям школьного обучения требует решения ряда фундаментальных вопросов, отражающих специфику изменения качественных форм контакта ребенка с близкими
взрослыми. Как отмечал Л.С. Выготский, при изучении критических возрастов правильнее говорить не о развитии ребенка, а о развитии системы "ребенок - взрослый". Именно в этой системе, на наш взгляд, и происходят ключевые изменения, которые обнаруживают себя в усилении противоречия между эмоциональной близостью ребенка и взрослого и необходимой дистанцией между ними. С этих позиций в период перехода ребенка к школьной жизни особую остроту приобретает проблема разрешения этого противоречия, проявляющаяся в конкретном варианте взаимодействия данных параметров, благоприятного или неблагоприятного для психического развития ребенка.
За этим противоречием стоит и более глобальная, социально-психологическая проблема принятия миром взрослых ценности детства как особой равноправной реальности мира человека (Ф. Дальто, И.С. Кон, А.Б. Орлов, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и др.). Смысл признания ценности детства заключается, прежде всего, в осмыслении и признании миром взрослых значимости переживаний ребенка, предопределяющих процесс становления отношений человека к миру, себе и окружающим людям и признанных первичными формами психической жизни субъекта (А. Валлон, Ф.Е. Васи-люк, В.К. Вилюнас, В. Вундт, А.В. Запорожец, К. Изард и др.).
Анализ литературы по проблеме исследования показал, что понятие "эмоциональное мироощущение ребенка" не имеет достаточной научной проработки в психологии, хотя и употребляется в разных контекстах. Часто оно рассматривается как мировоззренческая категория, позволяющая выделить типы оптимистического и пессимистического мироощущения (Т.А. Куликова, Г.В. Лунина), трактуется как особое эмоциональное состояние индивида, вызванное в ответ на удовлетворение-неудовлетворение жизненно важных потребностей (Ф.Е. Василюк), употребляется как синоним понятий "сознание и самосознание" (В.В. Лебединский, О.С. Никольская). Фактически, эта проблема совершенно не изучена как проблема онтогенеза, как проблема становления системы эмоционального отношения ребенка к миру, как важнейшего условия его психического развития. Кроме того, недостаточно проработан вопрос о психологических факторах и механизмах, определяющих особенности становления эмоционально-
го мироощущения ребенка на кризисных ступенях онтогенеза, в частности это относится к этапу перехода ребенка к школьной жизни.
Объект исследования - эмоциональное мироощущение ребенка как чувственная основа его самосознания.
Предмет исследования - особенности эмоционального мироощущения ребенка в период перехода к школьному детству.
Цель исследования - изучить динамику эмоционального мироощущения детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.
Гипотезы исследования
Эмоциональное мироощущение может быть рассмотрено как сложное, системно-организованное чувство ребенка к миру, основу которого составляют его отношения с близкими взрослыми.
В период перехода к школьной жизни ребенок испытывает потребность в эмоциональной поддержке со стороны близких взрослых. Удовлетворение ее нередко осложняется узкой ориентацией родителей на требования школы и достижения ребенка в соответствии с ними.
Ориентация близких взрослых на школьные достижения в значительной мере ослабляет их чувствительность к характеру переживаний ребенка, оказывая негативное влияние на становление его эмоционального мироощущения.
Обобщение отрицательных эмоциональных переживаний происходит в самосознании ребенка в виде стойкого закрепления эмоционально-личностного неблагополучия.
Задачи исследования
Раскрыть содержание феномена «эмоциональное мироощущение ребенка" как сложного базисного чувства.
Выявить особенности эмоционального мироощущения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Проследить возрастные особенности динамики эмоционального мироощущения детей в условиях изменения привычного уклада жизни.
Изучить специфику взаимоотношений в диаде "ребенок -близкие взрослые" на этапе перехода к школьной жизни.
Методы исследования. Методологической основой экспериментального исследования явились общенаучные принципы, позволившие обеспечить уровневый подход в изучении эмоционального мироощущения ребенка (Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.В. Лебединский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Психодиагностическая программа включала обследование детей с помощью следующих методик: цветового теста отношений (A.M. Эткинд, 1988), направленного на изучение эмоциональных, чаще бессознательных компонентов отношений ребенка к себе и близким взрослым; варианта модифицированной методики Дембо-Рубинштейн, направленной на изучение самооценки ребенка (В.Г. Щур, 1982); методики изучения самоотношения ребенка с позиции половозрастной идентификации (Н.Л. Бе-лопольская, 1995); детского теста «Диагностика эмоциональных отношений в семье» (А.Г. Лидере, И.В. Анисимова, 1993), позволяющего качественно и количественно оценить чувства, которые ребенок испытывает к членам своей семьи.
Стратегия психокоррекционной работы предполагала использование проблемного психологического консультирования родителей и социально-психологического тренинга. В процессе психологического консультирования с целью изучения эмоционального отношения родителей к ребенку и обнаружения "проблемных зон" этого отношения использовались метод структурированного интервью и сочинение "Мой ребенок".
Статистическая обработка данных исследования осуществлялась с использованием групп методов: кластерный анализ Joining (tree clustering) method Word s Chebychev; выявление взаимосвязи между исследуемыми параметрами с помощью метода ранговой корреляции Пирсона (г) с последующим построением корреляционных плеяд (Г.В. Суходольский, 1972).
Научная новизна и теоретическая значимость. В исследовании предпринята попытка теоретического осмысления феномена "эмоциональное мироощущение ребенка" и раскрыта роль фундаментального слоя отношений ребенка с близкими взрослыми, определяющего сущность и содержание его внутреннего, субъективного мира. Выявлены типы эмоционального мироощущения ребенка и прослежена динамика становления этого сложного базисного чувства
в условиях изменения социальной ситуации развития. Показана специфика эмоциональных взаимоотношений в диаде "ребенок - близкие взрослые" в период перехода к школьной жизни. Статистически установлены сложные конфигурации внутрисемейных отношений, характерные для детей 5-9 лет, позволяющие говорить о существовании феномена "перелива значимости родительской фигуры". Предложен и обоснован принципиальный подход к построению психо-коррекционной программы, ориентированный на актуализацию эмоциональных переживаний родителей относительно их эмоциональной-близости и дистантности в отношениях с ребенком.
Практическая значимость. Разработана психодиагностическая программа, позволяющая проследить становление базовых категорий эмоционального мироощущения и самосознания ребенка на этапе перехода к школьной жизни. Показана возможность использования ЦТО и "детского теста" с целью изучения субъективно-значимых переживаний ребенка, возникающих у него в результате взаимодействия с близкими взрослыми; методики половозрастной идентификации, позволяющей раскрыть актуальный генезис самоотношения ребенка с позиции смысловой ориентации на перспективы своего взросления. Выделенные типы эмоционального мироощущения вскрывают трудности периода адаптации ребенка к новым социальным условиям развития, особенности психологической готовности к обучению в школе и позволяют разработать наиболее эффективные стратегии психологической помощи детям и их родителям.
Содержание проблемного психологического консультирования, основные направления работы социально-психологического тренинга могут быть использованы для оказания адекватной помощи родителям в трудный период онтогенетического развития ребенка с целью повышения сензитивности родителей к чувствам и переживаниям детей на основе понимания базовых факторов психического развития ребенка.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории развития эмоций и чувств Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО в 1999г., на научно-практических конференциях Пермского государственного педагогического университета (1997,1998,1999 гг.).
Материалы экспериментальной работы используются в курсе лекций, семинаров, спецкурсов для студентов дневного отделения факультета дошкольной педагогики и психологии Пермского государственного педагогического университета.
Экспериментальная база. Экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе ДОУ №3 и начальной общеобразовательной школы ЗАТО п. Звездный Пермской области. Исследование проводилось в период с 1996 по 1999 г. г. Всего в исследовании приняло участие 64 человека (31 ребенок старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) и 33 ребенка младшего школьного возраста (от 7 до 9 лет)).
Положения, выносимые на защиту
1. Эмоциональное мироощущение представляет собой чувствен
ное отражение ребенком внутреннего и внешнего мира в их взаимо
связи, в основе которого лежит механизм обобщения эмоциональных
переживаний разных уровней взаимодействия.
2. В кризисные периоды онтогенеза возможно блокирование
наиболее актуальной потребности ребенка в одобрении, принятии и
поддержке со стороны близких взрослых.
На рубеже перехода ребенка к обучению в школе существенно обостряется противоречие между эмоциональной близостью и дис-тантностью в отношениях ребенка и взрослого, которое влечет за собой снижение чувствительности родителей к его эмоциональным переживаниям.
Негативные эмоциональные переживания, вызванные в ответ на фрустрацию потребности ребенка в поддержке близких взрослых, "оседают" в самосознании в виде стойкого закрепления эмоционально-личностного и телесного неблагополучия, ощущения одиночества, отверженности, неуверенности в себе, искажения смысловой позиции взросления вплоть до инфантилизации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии и приложения. Работа содержит 11 таблиц, 14 диаграмм, 6 рисунков.
Психологические подходы к пониманию сущности эмоционального мироощущения ребенка
Развиваемый в работе экспериментально-психологический подход к пониманию особенностей развития эмоционального мироощущения ребенка на одной из кризисных стадий онтогенеза, предполагает изложение основных методологических и теоретических концепций относительно двух психических реальностей: человека и мира.
Обсуждение сущности и взаимообусловленности категорий человек и мир на протяжении многих десятилетий является фундаментальной проблемой психологии развития человека, поскольку "... мы нигде не находим живое существо до и вне его связанности с миром. Оно уникально вживлено в мир, связано с ним материальной пуповиной своей жизнедеятельности" (Ф.Е. Василюк, 1981, с. 90).
Не вдаваясь в теоретические споры по поводу дефиниций человека и мира, воспользуемся их мифологической характеристикой, предложенной С.Л. Рубинштейном в работе "Человек и мир".
"Мир - это совокупность вещей и людей, в которую включается то, что относится к человеку и к чему он относится в силу своей сущности, что может быть для него значимо, на что он направлен" (С.Л. Рубинштейн, 1969, с. 295). Иными словами, жизненный мир - это мир людей и вещей, взятых в их отношении к человеку. Это мир, существующий не сам по себе, в силу его физических качеств или особенностей устройства общества как такового, а мир с "человеческим лицом", такой, каким он выступает в отношении к человеку и имеет для него какую-либо значимость.
Человек С.Л. Рубинштейном рассматривается как составляющая бытия, как один из способов существования. Являясь частью бытия сущего, человек выступает как субъект процесса осознания мира путем общения, познания объективной реальности, благодаря своей действенности. "Исходная специфика человека, человеческого существования заключается в том, что во всеобщую детерминацию бытия включается не сознание само по себе, а человек как осознающее мир существо, субъект не только сознания, но и действия" (С.Л. Рубинштейн, 1997, с. 358).Говоря о действенности человеческого существа, С.Л. Рубинштейн имел в виду не только его действия, поступки, отношение к другому человеку или объекту, но и отношение его к жизни - трагическое, ироническое, юмористическое, которое меняет объективную ситуацию и сам характер жизни человека.
Отношение человека к миру характеризуется автором с двух сто рон: с одной - как к бесконечности, которая включает в себя человека и обуславливает всю его жизнь, эта бесконечность может его и "по глотить и подавить"; а с другой - отношение к миру как к целостному объекту, в который человек может проникнуть познанием, пережива нием и далее переделать действием. В конечном итоге мир определяется С.Л. Рубинштейном "как бытие, преобразованное человеком и вбирающее в себя человека и всю совокупность отношений, с ним связанных". (С.Л. Рубинштейн, 1997, с. 382).
Раскрывая значение нового понятия, А.Н. Леонтьев связывает его с понятием "квазиизмерения" - "смысловым полем", системой значений, объясняя это следующим образом: "Когда я воспринимаю мир, я воспринимаю его не только в пространственных измерениях и во времени, но и в его значении ..." (А.Н. Леонтьев, 1979, с. 6). При этом значение выступает как форма "осознания человеком своего человеческого бытия" (А.Н. Леонтьев, 1983, с. 51).
Оценку жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств окружающего мира, согласно концепции А.Н. Леонтьева, отражает личностный смысл. Личностный смысл одновременно входит в два движения, в две системы связи, т.е. он не всегда осознан. Он может выступать в виде сознательного словесного представления, а может быть "завуалирован" в область непосредственных переживаний, т.е. выступает в своей эмоционально-чувственной форме. Иными словами, в структуре сознания личностный смысл вступает в новые связи с другими составляющими сознания - и выражает себя в значениях и эмоциональных, чувственных переживаниях (чувственной ткани).
В ходе взаимной трансформации смыслов и значений появляются противоположные и циклически повторяющиеся процессы, состоящие в означении смыслов и осмысливании значений (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов). "Они значительны тем, что составляют самое существо диалога, выступают средством, обеспечивающим взаимопонимание ... Можно предположить, что именно в месте встречи процессов означения смыслов и осмысления значений рождаются со-значения" (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, 1994, с. 191). В основе диалогической позиции со-значений здесь лежит переживание человеком своей сопричастности и глубокой близости с миром. Трансформация двух составляющих приводит к тому, что результаты означивания как способы внешнего познания окружающего мира в целом - рефлексией превращаются в отношения внутри индивидуальной жизни, то есть осмысливаются, превращаясь в субъективный, личностный смысл. Механизм взаимодействия смысла и значения "рождает" динамическую смысловую систему, представляющую собой единство аффективных и интеллектуальных процессов и показывает, что во всякой идее (значении) содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к окружающему миру, представленному в этой идее. В свою очередь, аффективно-смысловой сгусток, являясь отправной точкой развития внутреннего, субъективного мира человека, трансформируется во временной рисунок движения (действия). Наконец, действие трансформируется в поступок и становится главным формообразующим фактором, детерминирующим сущность и жизнедеятельность человека.
Для нашего анализа существенным здесь является, во-первых, то, что источником эмоций признается смысловое образование, а во-вторых, то, что эмоция выполняет функцию "презентации" личностных смыслов в сознании субъекта. Функция эмоций, как раз и состоит "в наведении субъекта на их действительный источник, и в том, что они (эмоции) сигнализируют о личностном смысле событий, развивающихся в его жизни". (А.Н. Леонтьев, 1972, с. 140).
Развитие взаимоотношений с миром взрослых как определяющее условие становления эмоционального мироощущения ребенка
Расширение и углубление психологических исследований проблемы развития самосознания (Б.Г. Ананьев, 1968; Л.И. Божович, 1968; И.С. Кон, 1978; М.И. Лисина, 1986; B.C. Мерлин, 1970; B.C. Мухина, 1985; С.Л. Рубинштейн, 1973; Е.Т. Соколова, 1989; В.В. Столин, 1983; И.И. Чеснокова, 1977 и др.) обеспечивает все большую степень его раскрытия как сложного, многопланово определяемого и многофакторно обусловленного процесса. Необходимость интенсивного изучения внутреннего мира, "собственно человеческого в человеке", его "Я", "самости" определяется все более нарастающими практическими нуждами (воспитания, образования, психологической помощи и др.) современного общества.
С.Л. Рубинштейн писал о важной роли самосознания в психической жизни личности, т.к. оно, по мысли ученого, "вставлено", "внедрено" в существо индивида, и о том видном месте, которое должно занимать изучение самосознания в целостном исследовании личности: "Если нельзя свести личность к ее самосознанию, к "Я", то нельзя отрывать одно от другого. Поэтому последний, завершающий вопрос, который встает перед нами в плане психологического изучения личности, это вопрос о ее самосознании, о личности как "Я", которое в качестве субъекта присваивает себе все, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки и сознательно принимает на себя за них ответственность в качестве их автора и творца. Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении психических свойств личности - ее способностей, темперамента и характера; она завершается раскрытием самосознания личности" (С.Л. Рубинштейн, 1997, с. 676-677).
Под самосознанием понимается процесс познания человеком самого себя, в результате которого образуется представление о себе в качестве субъекта переживаний и действий, складывается эмоционально-ценностное отношение к самому себе. При этом "Я" выступает центром познания (Б.Г. Ананьев, 1980; Л.И. Божович, 1968; С.Л. Рубинштейн, 1989). Самосознание как "высшая форма сознания" (Л.С. Выготский, 1982; В.П. Зинченко, 1988; С.Л. Рубинштейн, 1989), "информация шестого порядка" (И.С. Кон, 1978) определяется и как процесс, направленный на осознание субъектом продуктов своей психической деятельности - мыслей, чувств, эмоций, на осознание своих характеристик поведения и психики, на осознание внешнего облика, собственного тела, своего места в жизни.
Давая научное объяснение понятия "самосознание", отечественные психологи существенное, первостепенное внимание уделяют рассмотрению двух основополагающих вопросов: в первую очередь, вопроса о том, какие структурные составляющие образуют процесс самосознания и его итоговые образования, в какой взаимосвязи находится процесс самосознания и его продукты с теми или иными аспектами деятельности субъекта, а также вопроса о движущих силах самосознания, его внутренних и внешних источниках. Оба эти вопроса органично взаимосвязаны и являются переформулировкой проблемы общего строения, структуры и природы самосознания.
В.В. Столин утверждал, что "нельзя исследовать строение самосознания, не выдвигая предположений о природе того или иного аспекта или составляющей самосознания, и нельзя вести обсуждение природы самосознания, не указывая, относительно какого структурного образования ведется обсуждение" (В.В. Столин, 1985, с. 18). Анализ теоретических и эмпирических исследований, раскрывающих сущность вышеназванных проблем, выявляет значительное разнообразие ответов на целый ряд вопросов: - каковы источники возникновения самосознания; - на что направлен процесс самосознания; - каков характер самосознания как психического процесса; - каково строение результирующих образований в самосознании.
И.И. Чеснокова рассматривала самосознание как основной интегрирующий процесс психики, центральное образующее в структуре личности, "процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование - в понятие своего собственного "Я" как субъекта, отличного от других субъектов" (И.И. Чеснокова, 1977, с. 89). В структурном отношении самосознание представлено единством трех сторон "своих отдельных внутренних процессов": - познавательной (самопознание); - эмоционально-ценностной (самоотношение); - действенно-волевой (саморегуляция поведения). Названные компоненты самосознания прослеживаются автором на уровне "Я" - другой", когда человек для познания себя использует приемы самовосприятия и самонаблюдения, и на уровне "Я - Я", где применяются приемы самоанализа и самоосмысления. В онтогенетическом плане самосознание представлено как постепенно развертывающийся во времени многоступенчатый и сложный процесс психики, в основе которого лежит все более усложняющаяся деятельность самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе, регуляции своего поведения. Новообразования в самосознании обусловлены возрастными кризисами согласно принятой в отечественной психологии периодизации.
Описание методов исследования Результаты исследования эмоционального отношения ребенка к самому себе и к значимым другим
Методическая направленность эмпирического исследования обеспечивала уровневый подход в изучении становления эмоционального мироощущения ребенка на кризисной ступени онтогенеза, который предполагал первоначальное изучение эмоциональных, чаще бессознательных компонентов отношений ребенка к себе и близким взрослым (уровень эмоций), и далее обращение к вербально-когнитивной составляющей данных взаимосвязей (уровень сознания и самосознания).
Статистическая обработка данных исследования осуществлялась с использованием групп методов: кластерный анализ Joining (tree clustering) method Words Chebychev, выявление взаимосвязи между исследуемыми параметрами с помощью метода ранговой корреляции Пирсона (г) с последующим построением корреляционных плеяд (Г.В. Суходольский, 1972). Цветовой тест отношений (A.M. Эткинд, 1981) Цветовой тест отношений - это невербальный диагностический метод, отражающий как сознательный, так и частично несознаваемый уровни отношений человека. Данный тест базируется на так называемой функциональной психологии, основной предпосылкой которой является гипотеза различной значимости основных цветов в поведении человека (М. Люшер, 1993), на концепции отношений В.Н. Мя-сищева, идее Б.Г. Ананьева об образной природе психических структур любого уровня и представлении А.Н. Леонтьева о чувственной ткани смысловых образований личности. Методической основой данного метода является цветоассоциативный эксперимент, использование которого опирается на предположение о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и к самому себе отражается в цветовых ассоциациях к ним.
В качестве стимульного материала нами использовался стандартный набор цветов из восьмицветового теста М. Люшера, в котором представлены основные цвета спектра (синий, зеленый, красный и желтый), два смешанных тона (фиолетовый и коричневый) и два ахроматических тона (черный и серый).
Список эмоциональных терминов для проведения цветоассоциа-тивного эксперимента с детьми был следующим: я сам(а), мать, отец.
Перед ребенком в случайном порядке на белом фоне раскладывались цвета. Далее экспериментатор предлагал ребенку подобрать к каждому из людей и понятий (эмоциональных терминов), которые последовательно зачитывались им, какой-нибудь один подходящий цвет. В случае возникновения вопросов ребенку разъясняли, что цвета могут повторяться и должны подбираться в соответствии с характером людей, а не по их внешнему виду.
После завершения ассоциативной процедуры ребенка просили разложить все 8 цветов в порядке предпочтения, начиная с "самого красивого, приятного для глаз" и заканчивая "самым некрасивым, неприятным". ЦТО проводился с каждым ребенком индивидуально, процедура проведения занимала около 20-25 минут.
Интерпретация результатов основывалась на следующих процедурах. 1. Эмоциональное значение цвета ассоциируется с определенным социальным стимулом (понятием), соответствует эмоциональному значению последнего и, следовательно, по значению цвета можно судить об отношении испытуемого к данному стимулу (человеку, понятию). 2. Расшифровка эмоциональных значений каждого из выбранных ребенком цветов основывалась на сопоставлении цветов, ассоциируемых с определенными понятиями, с их местом (рангом) в раскладке цветов по предпочтению. Если с некоторым лицом или понятием ассоциировались цвета, занимающие первые места в раскладке по предпочтению, значит, к данному лицу или понятию ребенок относится положительно, эмоционально принимает его, удовлетворен соответствующим отношением. И наоборот, если с каким-либо понятием ассоциировались цвета, занимающие последние места в раскладке по предпочтению, значит, ребенок относится к нему негативно, эмоционально его отвергает.
В контексте нашего исследования встает проблема соотношения эмоционального самоощущения ребенка и аффективной оценки ребенком своего социально значимого окружения. Существенно, где в цветовой раскладке находится цвет самообозначения - перед цветами с которыми ассоциируются родители (я хороший - они плохие), после них (я плохой - они хорошие) или между ними (отношения диссоциированы). Для анализа этой сложной сети эмоциональных отношений, существующих в процессе взаимодействия ребенка с окружающим его миром, были использованы определенные A.M. Эткиндом (1991) основные варианты взаимоотношений "ребенок - окружение". Эти варианты связаны с рассогласованностью самооценки ребенка и оценки его окружения и представлены в следующем виде:
Методика представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и определяет предположительно то место, куда его поставят другие люди Беседа проводилась с каждым ребенком индивидуально и нач налась с непринужденного разговора о составе семьи, о близких ро ственниках ребенка, о друзьях в детском саду и т.п. Затем ребені показывалась деревянная лесенка, на которой от центральной пл щадки (3 ст.) идут две ступеньки вверх и две - вниз, и давалась ел дующая инструкция: "Если всех детей рассадить на этой лесенке, г на самой верхней ступеньке (5 ст.) окажутся самые хорошие ребят ниже (на 4 ст.) - просто хорошие, затем средние (на 3 ст.) - но еще х рошие дети, на предпоследней (2 ст.) ступеньке - ребята похуже, н много плохие, на нижней (1 ст.) - самые плохие дети". После это! ребенку давалась фигурка с изображением человечка и зксперимеї татор просил поставить эту фигурку на ту ступеньку, которой п мнению ребенка, соответствует он сам. Затем ребенку предлагалос поместить фигурку на ту ступеньку, куда по его мнению, его поставя мама и другие близкие взрослые и сверстники. Каждый раз испытуе мый пояснял выбор ступеньки. При отсутствии мотивированног обоснования того или иного выбора с ребенком проводилась бесед на уточнение его представлений о соответствии ступеньки качест венным характеристикам тех детей, которые на ней находятся. Ана логичная беседа проводилась по каждому ценностному определении: "умный-глупый", "счастливый-несчастный". В целом беседа с однш ребенком длилась 20-30 минут.
В процессе проведения эксперимента использовался следующий стимульный материал: два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни. Каждый такой набор (мужской или женский) состоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе и соответствующие ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе изучалась способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути, т.е. возможность ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изображенном материале.
Результаты исследования особенностей половозрастной идентификации детей 5-9 лет
Целью второго этапа исследования являлось изучение особенностей формирования самооценки ребенка в период перехода к школьному детству в зависимости от оценки значимых других. С помощью модифицированного варианта методики Дембо-Рубинштейн, построенного на базе шкалы- "лесенки", максимально связанной с вербальным фактором "оценки", диагностировалась актуальная самооценка ребенка и ожидаемая родительская оценка.
В качестве критериев самооценки использовались отобранные на предварительном этапе эксперимента ценностные определения: "хороший - плохой", "умный - глупый", "счастливый - несчастный". Показателем вербального компонента самооценки являлись: характер обоснований выбора ступеньки, разнообразие и глубина оценочных суждений.
Анализ данных, представленных в таблице, показывает, что подавляющее большинство детей старшего дошкольного возраста, а именно 82,5% испытуемых, сами себя считают, безусловно, хорошими. Так, 62,7% детей поставили себя на самую высокую ступеньку, причислив тем самым себя к "самым лучшим". Еще 19,8% детей по- ставили себя на следующую - 4 ступеньку, где располагаются "просто хорошие" дети. И следующие 9,9% детей поместили себя еще ниже - на 3 ступеньку, где располагаются "средне-хорошие" и только 6,6% детей признали себя плохими, поместив себя на 1 и 2 ступеньки.
Выяснение оснований того, почему ребенок помещает себя на ту или иную ступеньку, обнаружило интересные данные. Так, дети, поставившие себя на самую верхнюю ступеньку, объясняли свой выбор следующим образом: "Я хорошая"; "Я послушная, слушаюсь всех"; "Я самая красивая"; "Я большой и умный", "Я самый счастливый". Остальные дети, которые не считают себя самыми хорошими, как правило, объясняли это самыми разными причинами: "Я иногда слушаюсь, иногда нет"; "Я хороший, но бываю плохой" или "Здесь чуть-чуть хорошие и Я такой же", "Я иногда счастливый бываю, радуюсь много, а иногда несчастливый, грустно мне бывает".
Важно заметить, что в объяснениях детей ярко вырисовывается факт того, что у многих из них понятие "хороший" ассоциируется с понятием "послушный" ("Если Я послушный, - то значит Я хороший"), а определение "счастливый - несчастный" с определением "радостный - грустный". 6,6% детей, которые считают себя самыми плохими, дали себе следующую характеристику: "Я не могу сама себя хвалить, мне не удобно себя хвалить. Если Я поставлю себя на эту - хорошую ступеньку, то мама узнает и будет меня ругать"; "Я плохой, я всех бью. Я потому что сильный, а они слабаки". Не смогли объяснить свою точку зрения, либо дали поверхностные, неглубокие суждения о выборе ступеньки 9,9% испытуемых. На вопрос экспериментатора "Почему ты поставишь себя именно на эту ступеньку?" дети либо молчали, либо отвечали: "Не знаю"; "Мне так захотелось". Оценка себя со стороны значимых других воспринимается ребенком достаточно дифференцированно. Все дети считают, что близкие взрослые по-разному относятся к ним. Рассмотрим сначала, как ребенок представляет себе отношение к нему матери (диаграмма 6). Как показали наши экспериментальные данные, оценка матери выступает для детей в большинстве случаев менее положительной и высокой, чем их собственная. Так, только 13,2% испытуемых считают, что мама их поставит на 5 ступеньку (где самые хорошие дети), 39,6% детей - на 4 (где просто хорошие), 13,2% детей - на 3 ступеньку (где "средние" дети) и 37% детей считают, что мама их оценит отрицательно. Прогнозируемая ребенком высокая или низкая оценка со стороны матери и мотивация выбора ступеньки ярко иллюстрируют характер воспринимаемого ребенком эмоционального отношения к нему матери. Вот как говорят об этом дети, оценившие отношение матери к себе как к "самому хорошему" и "просто хорошему": "Мама меня больше всех на свете любит"; "Мама думает, что я хороший, красивый, умный, не дерусь ни с кем, добрый, помощник мамин" и др. Вот что думают дети об отношении к себе мамы, поставившие себя на 3 ступеньку: "Мама иногда называет меня умницей, а иногда нет. Я хорошая, но когда мы с ней ссоримся, она не хочет со мной разговаривать. Я не знаю, что она обо мне думает"; "Я маленько хуже других, я ее не слушаюсь, а иногда слушаюсь". Объяснения группы детей, по мнению которых мама оценит их отрицательно: "Я плохая, мама собаку любит больше, чем меня"; "Мама думает, что Я злой, потому что Я прыгаю, мешаю ей отдыхать, Я ору, Я плохой".
