Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде 30
1.1. Теоретико-методологические основы исследования адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды 30
1.2.Методологические основы исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде 52
1.3. Роль критических периодов развития в адаптации школьников к образовательной среде 76
Выводы по первой главе 94
Глава II. Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде как психолого-педагогическая проблема 97
2.1 Психологические факторы и условия адаптации школьников к образовательной среде 97
2.2 Психологические особенности и факторы риска нарушения адаптации школьников к образовательной среде в период возрастного кризиса 6-7 лет 126
2.3 Психологические особенности и факторы риска нарушения адаптации школьников к образовательной среде в период возрастных кризисов 11-12 лет и 15-16 лет 143
2.4 Показатели и критерии адаптированности школьников к образовательной среде 162
Выводы по второй главе 180
Глава III. Экспериментальное исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде 183
3.1 Методы исследования 183
3.2. Результаты исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде 203
3.3. Исследование психологических факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде 226
3.3.1. Влияние социальных отношений школьников в критические периоды развития на адаптацию к образовательной среде 226
3.3.2. Влияние индивидуально-личностных особенностей школьников в критические периоды развития на адаптацию к образовательной среде 251
3.4. Личностные особенности школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде (на примере младшего подросткового возраста) 270
Выводы по третьей главе 288
Глава IV. Концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде 293
4.1 Теоретические основы модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде 293
4.2. Содержание деятельности психолога по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде 319
4.3. Результаты апробации модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде 346
Выводы по четвертой главе 372
Заключение 375
Список литературы: 385
Приложения 422
- Теоретико-методологические основы исследования адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды
- Психологические факторы и условия адаптации школьников к образовательной среде
- Методы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования.. Ускорение темпов социального развития в современном мире требует от человека быстро и адекватно адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям среды. Современное образование призвано формировать такого субъекта жизнедеятельности, который способен социально самоопределяться в изменяющихся условиях социокультурной среды. В этой связи выявление форм активности человека в различных сферах социальной практики, установление диалектических связей между процессами социализации и социально-психологической адаптации нуждается в углубленном исследовании, значимом для теории и практики образования.
В педагогической психологии изучение адаптации школьников к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды относится к числу серьезно заявленного, но недостаточно реализованного' направления исследований. Остается не вполне осмысленным соответствие социопсихического и психофизиологического статуса ученика требованиям школьного обучения, особенно в критические периоды развития. При этом лучше раскрыта негативная сторона процесса - нарушения адаптации школьников к образовательной среде: затруднения в учебной деятельности (Н.В.Вострокнутов, Ю.З.Рильбух, В.Е.Каган); отклонения в поведении (Б.Н.Алмазов, С.А.Бели-чева, Д.Стотт, И.А.Невский); конфликты в школе (В.В.Гроховский, Я.Л. Ко-ломинский, Т.Е.Конникова); повышенная тревожность в учебной деятельности (А.И.Захаров, В.В.Ковалев, А.М.Ирихожан, B.N.Phillips, L.P.Thorpe).
Закономерности адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде не раскрываются, хотя признается особая роль в психическом развитии ребенка критических периодов, знаменующих "диалектический скачок к новому качеству" (Л.С.Выготский), "качественный сдвиг в развитии" (А.Н.Леонтьев), "переломный этап онтогенетического развития" (Л.И.Божович). В исследованиях (И.В.Дубровина, И.С.Кон, К.Н.Поливанова, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин) отмечается, что
качественная, перестройка сознания личности, смена социальной ситуации развития- и ведущего типа деятельности в критические периоды развития обусловливают сензитивность ребенка к неблагоприятным воздействиям социальной среды, своеобразную цикличность в напряжении адаптационных механизмов, зависящих от особенностей протекания критических периодов индивидуального развития; динамики воздействия различных социальных и психологических факторов и влияющих на психическое здоровье школьников. Самые низкие показатели психического здоровья регистрируются bJ, V и IX классах. Это периоды обучения, совпадающие с кризисами возрастного развития 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет и обусловливающие повышенный уровень стрессированности учащихся (начало обучения, переход к предметному обучению, пубертатный период и выбор дальнейшего маршрута обучения). Однако "... переходы от одного периода к другому ... изучены в психологии очень слабо" (Д.Б.Эльконин).
Активно используя-данные возрастной и социальной психологии, психологии развития об адаптации личности к социокультурной среде, педагогическая психология нуждается в* их методологическом и теоретическом согласовании для разных критических периодов развития. Требуют осмысления знания об адаптации, которые получены на разных уровнях: философском (В.Ю.Верещагин, А.Б.Георгиевский, В.П.Петленко, М.В.Ромм, Ю.А.Урманцев, Г.И.Царегородцев); медико-биологическом (Ю.А.Александровский, В.А.Ананьев, А.И.Воложин, Д.Н.Давиденко, Г.М.Зараковский, В.И.Медведев, Ю.К.Субботин); социально-психологическом (Г.А.Балл, Ф.Б.Березин, Е.В.Витенберг, Е.К.Завьялова, Л.В.Корель, А.А.Налчаджян, Л.А.Пергаменщик, В.Г.Попов, С.Т.Посохова, Т.И.Ронгинская); психолого-педагогическом (М.Р.Битянова, А.Л.Венгер, А.С.Границкая, И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, Е.Р.Слободская, Е.А.Ямбург).
На философском уровне определяется статус понятия "адаптация личности", анализируются особенности процесса адаптации с точки зрения усвоения человеком социального опыта, накопленного в ходе культурно-
исторического развития общества, раскрываются механизмы ценностного освоения окружающей действительности, способствующие избирательному превращению объективных общественных форм и условий жизнедеятельности в формы субъективного значения (ценностные ориентации, установки, мотивы, потребности). На медико-биологическом уровне адаптация? изучается как способ жизнедеятельности человека в изменившихся условиях окружающей среды, выявляются биологические факторы, механизмы, нарушающие состояние равновесия' человека с окружающей средой и обусловливающие возникновение отклонений в его физическом и психическом* здоровье. На социально-психологическом уровне раскрываются роль и значение адаптации в формировании социально-психологических структур психического мира человека, влияние социальных и психологических факторов развития на процесс социальной адаптации, определяются механизмы, обеспечивающие, с одной стороны, интеграцию личности в человеческие сообщества, а с другой - ее самореализацию в этих сообществах.
В системе наук о человеке накоплены обширные экспериментальные данные, доказывающие значение адаптации в обеспечении выживания, нормального функционирования человека и развития его жизненного потенциала при изменении условий среды (И.Б.Дерманова, С.Д.Дерябо, Г.М.Зараковский, В.И.Медведев, И.А.Милославова, В.И.Панов, В.А.Ясвин). Установлена роль адаптации в сохранении телесной, психической и личностной целостности и устойчивости человека (Е.П.Крупник, В.И.Медведев, Ф.З.Меерсон, М.Г.Пшенникова, Р.А.Тагирова), его физического и психического здоровья (В.А.Ананьев, Н.НіВасилевский, И.В.Дубровина, Е.К.Завьялова, С.В.Запускалов, Л.А.Пергаменщик, Б.С.Положий, С.И.Сороко). Обоснована связь адаптации с условиями развития и саморазвития личности (Л.А.Коростылева, П.С.Кузнецов, В.А.Мурзенко, С.Т.Посохова, Т.И.Рон-гинская). В настоящее время многие теоретические положения и практические разработки объединяет представление об адаптации как своеобразном способе существования человека, уникальной форме проявления его психи-
ки, однако отсутствует единая точка зрения относительно определения- сущности данного феномена.
На психолого-педагогическом уровне адаптация исследуется: в нераз
рывном единстве с процессами психического развития и личностного ста
новления школьников, с процессами обучения, воспитания! и социализации в
различные возрастные периоды. В, трудах отечественных психологов
(Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Драгунова, И.В.Дубровина,
А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин) описаны, конструктивные варианты нормального психического развития ребенка на разных возрастных этапах, обеспечивающие процесс его адаптации в социуме. В то же время имеются данные, свидетельствующие о том, что адаптация; являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, обеспечивает возрастное развитие ребенка (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).
Наибольшее число исследований адаптации школьников к образовательной среде относится к начальному периоду обучения (Э.М.Александровская, А.Л.Венгер, Н.И.Гуткина, М.Е.Зеленова, М.В.Максимова, О.В.Панферова, И.Л.Пшенцова, Д.В.Рязанова, С.В.Феоктистова). В меньшей степени изучены особенности адаптации к образовательной среде младших подростков-(М.Р.Битянова, Е.В.Иванова, Н.В.Помазков, Н.И'.Сперанская, Г.А.Цукер-ман, Т.И.Юферова) и старших школьников (О.А.Алыдина, А.Л.Венгер, Ю.М.Десятникова, И.В.Дубровина, Н.В.Морозова). Хотя адаптация и изучается как многоуровневый активный процесс, обусловленный интегративным единством объективных и субъективных факторов, но не раскрывается его динамика в разные критические периоды развития ребенка.
На психолого-педагогическом уровне исследуется также школьная дезадаптация как сложное социально-психологическое и социально-педагогическое явление, препятствующее успешному овладению школьни-ком в учебной деятельности знаниями, умениями, навыками общения и взаимодействия (В.И.Войтко, Н.В.Вострокнутов, Ю.З.Гильбух, В.В.Гроховский,
Н.М.Иовчук, В'.Е.Каган, Г.Н.Мысько, И.А.Невский). В центре внимания Э.М.Александровской*, Б.Н.Алмазова, С.А.Беличевой, И.В.Дубровиной, И.А.Коробейникова, Г. Ф.Ку мариной, Н.Г.Лускановой, Е.В.Новиковой, Т.Д.Молодцовой, Н.В.Морозовой находится выявление особенностей структуры дезадаптации, ее факторов, психологических механизмов, типичных проявлений в различные периоды школьного онтогенеза. Однако представление о том, что устранение ситуации дезадаптации достаточно для^ успешной адаптации школьников к образовательной, среде в любой критический период их развития представляется излишне оптимистичным.
Анализ научной литературы свидетельствует о наличии методологических и теоретических предпосылок для исследования проблемы, адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Так, в исследовании К.Н.Поливановой обосновывается внутренняя необходимость кризисов, развития, анализируется их психологическое содержание, заключающееся в субъективации способности (превращение основного новообразования стабильного периода в способность действующего субъекта), что выводит ребенка на новый уровень возрастного развития. В исследовании Л.И.Бершедовой дан анализ влияния различных социальных факторов на процесс формирования психологической готовности детей и юношей к переходу на новый этап возрастного развития в критические периоды, устанавливаются доминирующие факторы, обусловливающие преобразование целостной системы отношений детей к миру, себе и людям. Комплексно исследовала психофизиологические и социальные факторы приспособления в критические периоды развития, взаимосвязь приспособления с темпераментом Е.Р.Слободская. В исследовании Е.В.Ануфриенко на основе системного подхода определяются доминирующие биологические и социальные факторы, нарушающие процесс адаптации ребенка в критические периоды развития. Е.В.Давыдова выявила комплекс социально-психологических факторов, влияющих на ухудшение социального самочувствия личности в период возрастных кризисов.
Отмечая плодотворность исследований, следует признать, что комплексного изучения психологических факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде с учетом возрастно-типологической (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, возрастные новообразования) и индивидуальной- (структура личностных качеств, мотивационная направленность личности; особенности самооценочного компонента образа "Я") компонент психического развития не проводилось. Своеобразие сегодняшнего этапа разработки проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде заключается в том, что имеет место экстенсивно-эмпирический путь развития данной- проблемы, накопление, как правило, фрагментарных эмпирических данных и их описание:
Таким образом, в современных условиях налицо противоречия:
между потребностью современной образовательной практики в* обеспечении преемственности адаптационного процесса на всех ступенях образования и недостаточной теоретико-методологической разработанностью проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде;
между ростом числа школьников с дезадаптивными проявлениями и практическим отсутствием научно-методического обеспечения совместной деятельности психолога и педагога по профилактике факторові риска дезадаптации детей в критические периоды развития к образовательной среде.
Стремление найти пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки концептуальной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, в практическом плане — пробле-ма определения психологических условий, обеспечивающих успешную адаптацию.
Объект исследования - адаптация школьников к образовательной среде.
Предмет исследования - психологические* факторы и условия адаптации школьников в критические периодььразвития к образовательнойхреде.
Цель исследования»— разработка и теоретико-методологическое обоснование концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды.развития к образовательной среде.
Гипотеза исследования'. Адаптация'школьников в критические периоды развития к образовательной среде - активный внутренне мотивированный процесс установления соответствия между требованиями образовательной среды и уровнем наиболее актуальных на данный момент потребностей личности детерминирован специфическим сочетанием внешних (особенности социальной ситуации развития1 в критические периоды развития) и внутренних (особенности структуры- личности) факторов. Профилактика дезадаптации школьников требует выявления стабилизирующей комбинации внешних и внутренних детерминант адаптации в критические периоды развития к образовательной среде.
Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательнойхреде становится успешной, если:
выявление детерминант адаптации, базирующееся на анализе возрас-тно-типологической (социальная ситуация развития) и индивидуальной (совокупность качеств личности) компонент психического развития, становится основой для конкретизации научного представления об адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде;
дифференциация детерминант адаптации на группы факторов (факторы успешности адаптации, факторы риска дезадаптации и факторы дезадаптации) осуществляется с учетом отрицательного или положительного их влияния на школьников с различным уровнем адаптации;
выявление внутриличностных детерминант процесса адаптации основывается на анализе особенностей когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов структуры личности;
факторы риска дезадаптации школьников, нарушающие соответствие
между требованиями-образовательной среды и уровнем актуальных на данный момент потребностей личности, определяются! по проявлениям затрудненной адаптации;
профилактика факторов риска дезадаптации базируется на подходах и принципах, совокупность которых определяет основания концептуальной модели5 адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, и осуществляется в коррекционно-развивающеи деятельности психолога по актуализации субъектной позиции школьника посредством формирования у него позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности и социально-приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, а также развития'навыков* конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений;
совместная деятельность психолога и педагога, основанная на принципах полноты и объективности информации о ходе и результатах адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, учета возрастных и личностных особенностей школьников с различным уровнем адаптации, профессиональной компетентности, позитивно ориентированной активности и согласованности индивидуальных действий, направлена на проведение мониторинга адаптации школьников к образовательной среде, на разработку и реализацию индивидуальных программ адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.
Задачи исследования:
1. Определить теоретические подходы к исследованию адаптации
школьников в критические периоды развития к образовательной среде.
2. Раскрыть содержание понятия "адаптация школьника в критические
периоды развития к образовательной среде".
Определить группы факторов, влияющих на процесс адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (кризис 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет).
Раскрыть психологическую сущность понятия "затрудненная адап-
тация школьника в критические периоды развития к образовательной среде".
5. Выявить, личностные особенности школьников с затрудненной адап
тацией к образовательной среде.
6. Выявить теоретические подходы, обеспечивающие адаптацию
школьников в критические периоды развития к образовательной среде.
7. Экспериментально проверить психологические условия адаптации
школьников в критические периоды развития к образовательной среде.
Научная.новизна исследования:
- определены теоретические подходы к исследованию^ адаптации
школьников в критические периоды развития к образовательной среде (ан
тропологический подход обеспечивает исследование адаптации в аспекте
психического развития человека и позволяет выделить в адаптационном про
цессе ведущие механизмы и факторы присвоения человеком объективных
общественных форм, условий жизнедеятельности и избирательного превра
щения их в средства его собственного развития и преобразования окружаю
щей действительности; системный подход обеспечивает исследование адап
тации как многоуровневого процесса, особенности протекания которого обу
словлены совокупностью факторов и условий, образующих сложную систе
му; субъектный подход обеспечивает исследование личности как субъекта
адаптации, активность которого обусловлена внутриличностными детерми
нантами и проявляется в адекватном характере отражения изменений в со
циокультурной среде, в их оценке, в оценке собственных возможностей и
способностей, в корректировке или смене ценностей-целей, в выборе адап
тивной модели поведения);
- конкретизировано научное представление об адаптации школьника к
образовательной среде как подсистеме социокультурной среды (суть конкре
тизации заключается в том, что адаптация осмыслена как непрерывный про
цесс взаимодействия школьника с образовательной средой, обеспечиваемый
совокупностью социальных, культурных и специальных психолого-
педагогических условий становления личности, содействующий присвоению
школьником объективных общественных форм, условий жизнедеятельности при избирательном превращении их в средства его собственного развития, выявляющий устойчивое индивидуально-субъективное переживание эмоционального неблагополучия в школе, источником которого является превосходство требований образовательной среды над личностными возможностями школьника);
раскрыто содержание понятия "адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде" [многосторонний активный процесс вхождения школьника в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными (смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов ее структуры) факторами и содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой- для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие];
выявлены показатели и критерии адаптированности школьников к образовательной среде, с помощью которых определяются уровни адаптации: критериями деятельностного показателя являются учебная активность и успеваемость; критериями коммуникативного показателя являются благоприятный социометрический статус в коллективе сверстников, эмоциональная удовлетворенность своим положением в системе межличностных отношений в коллективе сверстников, эмоционально положительное отношение к учителю, значимость общения с ним; критериями эмоционально-поведенческого показателя являются оптимальный уровень школьной тревожности и адекватность поведения требованиям образовательной среды; уровни адаптации (полная адаптация, неполная адаптация, затрудненная адаптация скрытого характера, затрудненная адаптация открытого характера, дезадаптация);
определены группы факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (группы: факторы успешности адаптации, факторы риска дезадаптации, факторы дезадаптации). Группа факторов успешности адаптации (в период кризиса 6-7 лет: эмоциональная привлекательность учителя, успешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональная зрелость, ответственность, умственное развитие; в. период кризиса 11-12 лет: успешность социальных контактов-со сверстниками, уверенность в себе, самоконтроль эмоций и поведения; Bt период кризиса 15-16 лет: эмоциональная привлекательность родителей, успешность социальных контактов.со сверстниками, уверенность в себе, положительное самоотношение личности, зкстраверсия* самодостаточность личности). Группа факторов риска дезадаптации (в период кризиса 6-7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, социальная стрессирован-ность, эмоциональная реактивность, эмоциональная незрелость, подверженность чувствам; в период кризиса 11-12 лет: тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенность в себе; фрустрированность личности, самооценочная тревожность; в период кризиса 15-16 лет: неуспешность- социальных контактов со сверстниками, тревожность в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенность в себе, самооценочная тревожность и невыраженность самодостаточности личности). Группа факторов дезадаптации (в период кризиса 6-7 лет: дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, умственное развитие; в период кризиса 11-12 лет: дезадаптивное поведение, значимость общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым; в период кризиса 15-16 лет: дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, индивидуализм);
раскрыта психологическая сущность понятия "затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде"
[дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием5 школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несформированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого), характеризующее личностно-функциональную незрелость школьника и выступающее в, качестве регулятивной функции его адаптации*к новой социальной ситуации развития];
определены особенности затрудненной адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (у школьников 6-7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем; у школьников 11-12 лет: тревожность в. ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем; у школьников 15-16 лет: тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы);
выявлен различный характер протекания затрудненной адаптации у . школьников в критические периоды развития к образовательной среде (скрытый и открытый); протекание затрудненной адаптации наиболее выражено у школьников 11-12 лет; у школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера тревожность как индикатор стресса в ситуациях школьного взаимодействия обусловлена такими качествами личности, как робость и гипоти-мия, а у школьников с затрудненной адаптацией открытого характера - объективными трудностями в учебной деятельности, общении со сверстниками и особенностями самооценки; выявлены различия по эмоционально-волевому и коммуникативно-поведенческому компонентам структуры личности у школьников 11-12 лет с открытым и скрытым характером протекания затрудненной адаптации (школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера отличают повышенная нервная напряженность с преобладанием по-
ниженного настроения; школьников с затрудненной адаптацией открытого характера отличают эмоциональная неустойчивость, нерешительность, жесткость по отношению к окружающим);
выявлены теоретические подходы, реализация которых в деятельности психолога и педагога обеспечивает адаптацию школьников в критические периоды развития к образовательной среде (сущность данных подходов заключается в следующем: ценностный подход ориентирует на целенаправленное приобщение школьника к ценностям общества, на формирование у него ценностных ориентации, мотивирующих поведение в настоящее время, адекватное требованиям образовательной среды как подсистемы социокультурной среды, и программирующих будущее поведение; личностно-ориентированный подход - на помощь школьнику в осознании себя как личности, в выявлении и раскрытии его возможностей, в становлении- самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения; диалогический подход - на установление педагогически целесообразных взаимоотношений, на преобразование позиций участников образовательного процесса в личностно равноправные, на проблематизацию взаимодействия и регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля в условиях диалога; рефлексивный подход — на организацию деятельности школьника по осмыслению личностного опыта, самого себя, другого человека во взаимодействии, ситуации взаимодействия через анализ своей деятельности и своих возможностей как субъекта деятельности и общения);
обоснована и разработана концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, включающая цель (профилактика факторов риска дезадаптации); подходы (ценностный, личностно-ориентированный, диалогический и рефлексивный), обеспечивающие адаптацию школьников на основе актуализации их субъектной позиции в решении адаптационных проблем;
организационно-психологические и психологические условия адаптации; виды деятельности психолога с субъектами образовательного процесса (про-светительско-стимулирующая и коррекционно-развивающая); направления совместной деятельности психолога и педагога (мониторинг адаптации, психолого-педагогический консилиум, реализация индивидуальных программ адаптации); показатели- адаптированности (деятельностный, коммуникативный, эмоционально-поведенческий) и прогнозируемый результат (адаптиро-ванность школьников к образовательной среде);
- определены организационно-психологические (выявление факторов риска дезадаптации, определение внутриличностных детерминант адаптационного процесса, повышение психолого-педагогической компетентности учителей и, родителей в решении адаптационных проблем школьников, разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации) и психологические (актуализация субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем, формирование у них позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, формирование социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их самоконтроля и саморегуляции, формирование уверенности в себе, развитие навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений) условия адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, обусловливающей присвоение ими социального опыта и самораскрытие личностного потенциала в изменяющихся условиях социокультурной среды; конкретизация содержания понятия "адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде", определение психологической сущности понятия "затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образо-
вательной среде" составят основу для новых научных представлений о фено-
х мене адаптации школьника; определение критериев и показателей.адаптиро-
ванности школьников к образовательной среде, установление психологиче-
* ских факторов и условий, обусловливающих динамические особенности
> адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной
среде, выявление особенностей затрудненной адаптации и характера ее протекания, личностных особенностей учащихся с различным уровнем адаптации вносят вклад в теорию педагогической психологии и создают новые перспективы для прикладных психологических исследований. Выявление групп психологических факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде позволит на теоретической*основе определять содержание, формы, методы коррекционно-развивающей работы психолога с учащимися по профилактике факторов .риска дезадаптации. Определение направлений и содержания деятельности психолога, содержания его> совместной деятельности с педагогом по адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде составит основу для новых научных представлений о проектировании развивающей образовательной среды в общеобразовательной школе в аспекте профилактики факторов. риска дезадаптации. Разработанная концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, направленная на актуализацию их субъектной позиции в решении адаптационных проблем и на создание организационно-психологических и психологических условий адаптации, расширяет научные представления о содержании, формах и методах деятельности психологической службы образования.
Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата психологической науки: раскрыто содержание понятия "адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде", определена психологическая сущность понятия "затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде".
Практическая значимость исследования.состоит в том, что разработанная структурно-функциональная модель адаптации школьников* в критические периоды развития к образовательной среде обеспечивает достижение высокого уровня адаптированности, способствуя профилактике затрудненной адаптации как дисгармоничного психологического состояния; в определении методов научно-психологического исследования, с помощью которых выявляются группы психологических факторов, адаптации школьников- в критические периоды развития к образовательной среде и личностные особенности учащихся с различным уровнем адаптации; в конкретизации содержания коррекционно-развивающей работы психолога со школьниками, испытывающими трудности в адаптации в критические периоды развития к образовательной среде; в разработке содержания просветительско-стимулирующей деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в.решении-адаптационных проблем школьников; в определении,-содержания и видов совместной деятельности психолога и. педагога по адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Разработка и апробация содержания научно-практического семинара для учителей, лектория для, родителей, групповых и индивидуальных консультаций для учителей и родителей попроблеме адаптации школьников в критические периоды, развития* к образовательной среде, а также диагностических схем мониторинга процесса адаптации, тренинга профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений для каждой возрастной группы школьников и индивидуальных коррек-ционно-развивающих программ адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде составляют методическое обеспечение деятельности психологической службы образования. Результаты исследования позволяют обогатить содержание психолого-педагогической подготовки в педагогических учебных заведениях, в системе переподготовки и повышения квалификации психологов и педагогов. Результаты исследования могут быть положены в основу создания специальных программ повышения
квалификации психологові педагогов, а также специальных курсов для студентов педагогических образовательных учреждений, направленных на их подготовку к работе со школьниками, имеющими трудности в адаптации в критические периоды развития к образовательной среде.
Прошедшие экспериментальную проверку монографии и научно-методические пособия могут быть использованы-в деятельности психолога, педагога, социального педагога.
Методологической основой* исследования являются общеметодологические подходы - антропологический (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Е.И.Исаев, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков), системный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцы-ферова, В.П.Беспалько, Б.Ф.Ломов) и субъектный (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В.Знаков, С.Л.Рубинштейн); общенаучные принципы развития, детерминизма, активности; фундаментальные положения о человеке как субъекте жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, С.Л.Рубинштейн), культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, деятельно-стная концепция психического развития (В.В.Давыдов, А.В:Запорожец, А.Н.Леоньтев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин).
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
об источниках, движущих силах и механизмах психического развития в онтогенезе (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, А.В .Петровский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин);
о роли и значении критических периодов в психическом развитии школьников (Л.И.Божович, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин);
об особенностях психического развития школьника в период возрастных кризисов (Л.И.Божович, А.Л.Венгер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.В.Мудрик, А.М.Прихожан, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин);
о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов психического раз-
вития» и адаптации личности к изменяющимся- условиям социальной среды (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн);
- об индивидуально-типологических особенностях, определяющих
своеобразие воздействий окружающей среды на личность в процессе адапта
ции (Б.Г.Ананьев, В.В.Белоус, Б.А.Вяткин, В.СМерлин, В.Д.Небылицын,
В'.М.Русалов, Л.Н.Собчик, Б.М'.Теплов);
- о личности как субъекте построения отношений в.людских общностях
(К.А.Абульханова-Славская, Г.В.Акопов; Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова,
А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн:, В.И.Слободчиков).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- теории* периодизации1 психического развития (Л.С.Выготский,
А.В.Петровский, ВіИ.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин,
Э.Эриксон);
- теории и концепции адаптации личности к изменяющимся условиям
социокультурной' средьіі (Г.Айзенк, ФЛэ.Березин, Г.Гертманн, Е.К.Завьялова,
О.И.Зотова, Л.В.Корель, И.К.Кряжева, И.А.Милославова; А.А.Налчаджян,
Л.А.Пергаменщик, С.Т.Посохова, К.Роджерс, Л.Филлипс, Т.Шибутани);
теоретические положения об особенностях протекания процесса адаптации на разных этапах школьного онтогенеза (Э.М.Александровская^ С.А.Беличева, М^Р.Битянова, А.Л.Венгер, Ю.М.Десятникова, И.В.Дубровина, Г.Ф.Кумарина, Т.Д.Молодцова, Е.В.Новикова, Е.Р.Слободская, Г.А.Цукерман, Т.И.Юферова);
теории субъектного развития личности в образовательной среде (Е.Д.Божович, Г.И.Вергелес, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, С.В'.Тарасов, А.П.Тряпицына, В.А.Ясвин);
концептуальные положения о психологическом сопровождении школьников и взаимодействии субъектов образовательного процесса (М.Р.Битянова, Г.А.Виноградова, Ю.З.Гильбух, И.В.Дубровина, А.К.Маркова, В.М.Минияров, В.Э.Пахальян, А.А.Реан, О.Н.Усанова, Т.А.Шилова,
И. С .Якиманская);
идеи личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская, В:В.Сериков, И.СЯкиманская), ценностного '(В-П.Бездухов, Л.В.Вершинина, А.В.Кирьякова, О.К.Позднякова), диалогического (М.М.Бахтин, М.Бубер), рефлексивного (Б.З.Вульфов, Ю.В.Громыко, Т.А.Колышева, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская; Г.П.Щедровицкий) подходов;
идеи ценностно-интегративного подхода к развитию профессионального взаимодействия психолога и педагога (В.А.Маликова).
База исследования. Исследование проводилось в период с 1993 г. по 2009 г. на базе Оренбургского государственного' педагогического университета, Оренбургского педагогического колледжа №2, образовательных учреждений Оренбургской области (средние общеобразовательные школы Первомайского, Тюльганского, Бугурусланского, Новосергиевского районов), МОУ "Гимназия- №7", МОУ "Лицей №7", средних общеобразовательных школ №6, №25, №34, №75 г. Оренбурга и МОУ "Гимназия № 1" ГО Самары.
Исследование включало три этапа:
На первом; этапе (1993/1997 гг.) определялась теоретико-методологическая база исследования, изучалось состояние проблемы в науке и педагогической практике; выявлялись ключевые позиции исследования, его цель, задачи и основные направления, разрабатывался понятийно-категориальный аппарат исследования; проводилось эмпирическое изучение психологических особенностей, факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.
Второй этап (1998/2004 гг.) был посвящен разработке и теоретическому обоснованию концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде; апробации основных направлений, содержания, методов, средств просвети-тельско-стимулирующей и коррекционно-развивающей деятельности психолога, его совместной с педагогом деятельности по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития в образова-
тельной среде.
Третий этап (2004/2009 гг.) включал обобщение и анализ полученных результатов, уточнение и корректировку концептуальных подходов и идей, проверку достоверности полученных выводов; подвергались количественной и качественной обработке результаты, полученные в ходе апробации модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, оформлялся текст диссертации.
Методы исследования. На констатирующем этапе исследования использовались: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, анкетирование, тестирование школьников, наблюдение, опрос педагогов, родителей учащихся, метод экспертных оценок, а также комплекс психодиагностических методик. В состав психодиагностического комплекса методик входили: тест тревожности Л.Филлипса, "Шкала тревожности" А.М.Прихожан, "Карта наблюдений" Д.Стотта, социометрия, аттракциометрия, методика "Внешнегрупповая референтометрия", мотивационная анкета Н.Г.Лускановой, методика "Мотивы учения" М.Р.Гинзбурга, методика с готовым перечнем мотивов М.В.Матюхиной, М.И.Лукьяновой, опросник личностных черт Р.Кеттела, методики измерения самооценки Т.В.Дембо -СЯ.Рубинштейн и "Какой Я?", методики изучения сформированности возрастных новообразований (методика "Да" и "Нет", задания для изучения соподчинения мотивов, планирования как элемента волевого действия - для учащихся 6-7 лет; задания для изучения планирования как элемента волевого действия (на примере учебных задач), методика изучения сформированности теоретического мышления А.З.Зака - для учащихся 11-12 лет; методика изучения самоотношения личности (Я-концепции) - для учеников 15-16 лет).
В ходе формирующего эксперимента реализовывались развивающие возрастные программы, тренинги профилактики дезадаптивных проявлений у школьников, индивидуальные коррекционно-развивающие программы адаптации школьников к образовательной среде, проводились групповые и индивидуальные консультации для школьников, учителей и родителей, научно-
практический семинар для учителей, психолого-педагогический-консилиум, родительский лекторий, тренинг оптимизации отношений "учитель - ученик" для» учителей.
На обобщающем этапе использовались методы статистической обработки данных: сравнительный анализ эмпирических данных с использованием параметрического критерия статистической значимости различий (критерий Стьюдента), корреляционными*факторный анализ.
Достоверность результатов исследования обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии И' педагогики, применением комплекса1 методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки (около 1000 участников исследования - школьников, учителей и родителей), сочетанием количественного и качественного анализа полученных экспериментальных данных, а также методов математической, статистики: корреляционного и факторного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результатьь исследования* нашли отражение в авторских монографиях, учебных и- учебно-методических пособиях, статьях и тезисах докладов научных и^ научно-практических конференций: международных (Оренбург, 2000, 2004, 2007; Санкт-Петербург, 2004; Самара, 2004; Актобэ, 2005; Саратов, 2006; Калуга, 2006), всероссийских (Архангельск, 2004; Санкт-Петербург, 2005; Ульяновск, 2005; Тверь, 2006), республиканской (Оренбург, 1993), межрегиональной (Пермь, 2005), региональной (Екатеринбург, 2006) и внутривузовских (1994 -2009 гг.).
Материалы исследования, апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Оренбургском государственном педагогическом университете и внедрены в практику общеобразовательных учреждений г. Оренбурга, Оренбургской области и г. Самары.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из задач современного образования является задача формиро-
вания личностно устойчивого и социально адаптированного субъекта жизнедеятельности, способного не только к функционированию, но и к дальнейшему личностному и социальному развитию в изменяющихся условиях социокультурной среды. Однако существует противоречие между потребностью общества в, социально адаптированной личности и недостаточной сформированностью у современного школьника адекватных механизмов приспособления к образовательной среде как к подсистеме социокультурной среды, следствием чего становится рост числа учащихся с дезадаптивными проявлениями. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде как процесс его вхождения в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными и субъективными факторами, содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие. Показателями адаптирован-ности школьника к образовательной среде выступают деятельностный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий.
2. Положение о необходимости адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде не может быть просто дополнено тезисом о важности профилактики дезадаптивных проявлений. В) современных условиях требуется осуществить дифференциацию факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (факторы дифференцируются с учетом их положительного или отрицательного влияния на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде) на группы ("факторы успешности адаптации", "факторы риска дезадаптации" и "факторы дезадаптации"), учет которых позволит на основе разработки индивидуальной траектории адаптационного процесса школьника, выбора содержания, форм, методов психологической помощи в коррекцион-
но-развивающем процессе снижать дезадаптивные проявления.
З-. Успешность адаптации школьников в критические периоды развития-к образовательной среде обусловлена комплексом психологических факторов, имеющих возрастную специфику: в период кризиса 6-7 лет - эмоциональной привлекательностью учителя, успешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками; эмоциональной зрелостью, ответственностью и умственным развитием;" в период кризиса 11-12 лет - успешностью социальных контактов- со сверстниками, уверенностью в себе в ситуациях школьного взаимодействия,.самоконтролем эмоций и поведения; в период кризиса 15-16«лет - эмоциональной привлекательностью'родителей, успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе, положительным самоотношением личности, экстраверсией и самодостаточностью личности.
Затруднения в процессе адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде являются следствием влияния психологических факторов .риска дезадаптации: в период кризиса-6-7 лет - тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной стрессиро-ванности, эмоциональной реактивности, эмоциональной незрелости, подверженности чувствам; в период кризиса- 11-12 лет - тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, фрустрированности личности, самооценочной тревожности; в> период кризиса 15-16 лет - неуспешности социальных контактов со сверстниками; тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, самооценочной тревожности, невыраженности самодостаточности личности.
Под влиянием факторов риска дезадаптации у школьников возникает затрудненная адаптация - дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несфор-мированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого), характеризующее личностно-функциональную незрелость школьника и вы-
ступающее в качестве регулятивной функции его адаптации к- новой социальной ситуации развития. Затрудненная адаптация» имеет скрытый или. открытый характер протекания. У школьников 11-12 лет со скрытым характером затрудненной адаптации тревожность как индикатор стресса в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия проявляется вопреки благополучному положению* в*значимых сферах жизнедеятельности и имеет значимую взаимосвязь с такими качествами личности, как робость и гипотимия. У школьников 11-12 лет с открытым характером затрудненной адаптации-тревожность проявляется на фоне объективных трудностей в значимых сферах жизнедеятельности и имеет значимую взаимосвязь с успеваемостью, социометрическим статусом и самооценкой.
Психологическими факторами, нарушающими процесс адаптации школьников к образовательной среде, выступают дезадаптивное поведение во все критические периоды развития, а также эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям - в период кризиса 6-7 лет; значимость общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым - в период кризиса 11- L2 лет; эмоциональная непривлекательность учителя - в период кризиса Г5-16шет. Умственное развитие ребенка 6-7 лет и индивидуализм в структуре личности старшего школьника 15-16 лет выступают внутриличностными детерминантами, определяющими дезадаптацию.
Выбор психологом и педагогом содержания, форм и методов кор-рекционно-развивающей1 работы со школьниками должен базироваться не только на выявлении факторов риска дезадаптации, но и на учете личностных особенностей учащихся с затрудненной адаптацией (у школьников 6-7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем; у школьников 11-12 лет: тревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напря-
женность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем; у школьников 15-16 лет: тревожность в-ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы).
Процесс адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде предполагает реализацию концептуальной структурно-функциональной модели, направленной на актуализацию субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем на. основе положений ценностного, личностно-ориентированного, диалогического и рефлексивного подходов и на создание организационно-психологических и психологических условий адаптации. Совместная деятельность психолога и педагога по- адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде основана на принципах полноты и объективности информации о ходе и результатах адаптации, учета возрастных и личностных особенностей школьников с различным уровнем адаптации, профессиональной компетентности, позитивно ориентированной активности и согласованности индивидуальных действий.
Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществляется в процессе консультативной деятельности психолога со школьниками, учителями, родителями (индивидуальные и групповые консультации); в просветительско-стимулирующей деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников (научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога с учителями по оптимизации системы отношений "учитель - ученик" (тренинг для учителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога со школьниками по созданию благоприятных условий для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов (возрастные развивающие программы) и по формированию позитивного отношения к се-
бе как субъекту учебной деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их контроля и саморегуляции, по формированию уверенности в себе и развитию навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений (тренинги профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений у школьников); в совместной деятельности психолога и педагога, направленной на мониторинг адаптации, на проведение психолого-педагогического консилиума с целью разработки и реализации индивидуальных программ адаптации школьников к образовательной среде.
Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений; текст иллюстрирован схемами и таблицами.
Теоретико-методологические основы исследования адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды
Конкретизация научного представления об адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде невозможна без анализа сущностных характеристик феномена "адаптация", "социальная адаптация", "социально-психологическая адаптация" и "психологическая адаптация". В» этом параграфе представлены теоретико-методологические основы исследования адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды.
В настоящее время адаптация имеет статус общенаучного понятия. Отмечая общенаучный статус понятия "адаптация", Г.И.Царегородцев писал, что в биологии им пользуются для обозначения степени выживаемости особей, и популяций, соприспособленности органов и частей тела, в медицине — для обозначения жизнедеятельности человеческого организма в норме и патологии. В социологии и психологии это понятие ассоциируется с процессом и результатом установления определенных взаимоотношений между личностью и социальной средой ("социальная адаптация"). Филологи говорят об "адаптированных текстах". В технике и кибернетике разрабатывается понятие "адаптивной системы", под которой подразумеваются самонастраивающиеся системы. Понятие "адаптация", как общенаучное понятие, по мнению Г.И.Царегородцева, содействует синтезу, объединению знаний различных (природных, социальных, технических) систем. Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных наук в целостные теоретические построения [388, с.6].
Феномен «адаптация», как показывает анализ научной литературы, характеризуется как процесс, при котором организм приспосабливается к новой среде; отношение равновесия» (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой; результат приспособительного процесса: Адаптация связывается также с какой-то определенной целью или областью жизнедеятельности, к которой стремится человек (телеономичность адаптации).
Исследователь Л.В.Корель дополняет эти характеристики отмечая, что: адаптация (адаптивность) предполагает соответствие между целями и достигаемыми в процессе деятельности результатами и является процессом, не только подчиняющимся гомеостатическим закономерностям, но и обеспечивающим возможность развития субъекта адаптации (гомеорезис) [179, с.40].
В1-работе Е.В .Руденского отмечается, что понятие "адаптация" давно стало одной из важнейших общенаучных категорий, а принцип адаптации ,-одним из важнейших методологических принципов теории систем [335, с. 145]. Анализируя понятие "адаптация" и его использование в науке, он выделяет следующие характерные моменты:
- термин "адаптация" описывает явления и процессы, возникающие в системе под воздействием изменений внешней среды;
- адаптация характеризует процесс и результат внутренней перестройки системы, появление в ней элементов в ответ на внешние изменения (так называемый структурный след);
- внешние изменения вызывают в системе стресс, состояние внутреннего напряжения, на снятие которого и направлена адаптация;
- результат адаптации находится в зависимости от адаптивной способности системы: если система способна справиться со стрессом, то адаптация заканчивается достижением динамического равновесия и появлением структурного следа, если адаптивная способность слабее стресса, то он оказывается деструктивным, и происходит частичное или полное разрушение системы. При деструктивном стрессе, структурный след не,образуется;
- адаптация является предпосылкой нормального функционирования системы, основным фактором ее эволюции. Структурный. след может охватывать как, отдельные элементы, так и всю систему. В принципе развитие системы может быть охарактеризовано как долговременная адаптация;
- в результате адаптации система может, как усложняться, прогрессировать, так и примитивизироваться, регрессировать [335, с. 146].
Проведенный С.Т.Посоховой междисциплинарный анализ позволил ей выделить несколько таких обобщенных смысловых аспектов понятия-, "адаптация" человека как: жизнедеятельность.в измененных условиях существования; приспособление к измененным условиям; достижение устойчивости в измененной среде и самораскрытие личности. С позиции возможностей жизнедеятельности адаптация связывается с физическим выживанием, способностью к самосохранению и развитию, включается в,структуру основного фе-номена.существования человека - здоровья. Адаптация как приспособление к измененным условиям наполняется такими смысловыми нагрузками как подчинение среде, врастание в среду, вхождение в новуку социальную ситуацию развития и изменения1 себя. Адаптация! как достижение устойчивости в измененной среде понимается как гомеостаз, экологическое равновесие, соответствие среде. Адаптация человека как самораскрытие личности характеризуется через взаимодействие со средой, внутренние детерминанты и поиски возможностей самораскрытия. По мнению С.Т.Посоховой, конкретное смысловое наполнение каждого аспекта определяется утвердившимся- в отечественной науке пониманием адаптации в системе "человек - окружающая среда", в основе которого лежит допущение о взаимовлиянии человека и среды. При этом человек воспринимается как объект средовых воздействий и ему отводится, хотя и активная роль, но связанная главным образом с сохранением равновесия со средой [295].
Психологические факторы и условия адаптации школьников к образовательной среде
Иривсейсзначимостивхфере: психологической и педагогической прак тики проблема; адаптации; школьников; к образовательной среде до? сих пор; ртностися ю;числу серьезно заявленных, но?не решенных проблем: ВІ основ ном проблема адаптации трактуется, с точки зрения,приспособления ребенка к уловиям: образовательной среды:школы: медиками - на функциональном уровне, психологами на уровне-социальной коммуникации педагогами:-на уровне успеваемостиидисциплины. . Согласно- мнению И.А.Коробейникова, масштабность, многоаспект-ность и недостаточноая разработанность, проблемы социально-психологической: адаптации в f детском г возрасте требует дальнейших уточнений различных положений; данной; проблемы. .Наиболее актуальной с его точки;зрения является, проблема адаптации- школьников: к образовательной среде как частного явления- по отношению-. к общей социально-психологической адаптации: личности, поскольку обучение в школе проверяет наг прочность структуру интеллектуального и личностного развития;ребен-ка, в опосредованном; виде, отражая? особенности его предшествующей социализации [126]. Впонятийном поле существуют различные формулировки адаптации школьников к образовательной среде. В современной научной литературе адаптация школьников в самом распространенном своем значении понимается как, приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедяетельности и т.д.. Адаптация-школьниковк образовательной среде рассматривается как: - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [366, с.8]; - многосторонний, активный процесс, включающий в себя формирование способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой [13, с.34]; - период "привыкания.к новым условиям и требованиям", восстановления "нарушенного равновесия в.отношениях с миром и собой" [397, с.21]. В настоящее время адаптация школьников к образовательной среде понимается не только как приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию. Адаптированный ребенок, по мнению М.Р.Битяновой, - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной образовательной среде [58, с.З]. Адаптация школьников к образовательной среде требует, прежде всего, анализа сущностных характеристик данной среды. В настоящее время образовательная среда является предметом исследования как зарубежных (А.Бандура, К.Роджерс, L.Thorpe, B.N.Phillips), так и отечественных (Г.А.Ковалев, А.Б.Орлов, Т.В.Менг, В.И.Панов, В.В.Рубцов, С.В.Тарасов, В.А.Ясвин и др.) ученых. Обычно, используя понятие "образовательная, среда", исследователи подчеркивают, что обучение, воспитание, развитие и социализация ребёнка происходят не только под воздействием обучающих и воспитательных действий педагога и не только в зависимости от индивидуально-психологических особенностей данного ребёнка. Эффективность указанных действий, как и собственно обучение, и развитие ребёнка, всегда происходят в определённых пространственно-предметных, межличностных, социокультурных условиях, которые могут и способствовать, и затруднять обучение и развитие ребёнка под влиянием педагогических воздействий. Учебно-воспитательный процесс всегда происходит в определённом социальном и пространственно-предметном окружении, качество которого; несомненно, оказывает влияние на развитие и становление участников этого процесса и на эффективность этого процесса в целом. На современном этапе образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие личности в контексте предметности культуры общества. Образовательная среда представляется как подсистема социокультурной среды и целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. Под социокультурной средой понимается сложная-структура общественных, материальных и духовных условий, в которых реализуется деятельность человека. В- научной литературе отмечается, что, если "среда вообще" констатирует наличие определенных условий, окружающих человека, то понятие социокультурная среда раскрывает сущность отношений как системы "человек — среда", так и процесс личностного взаимодействия людей. Под социокультурной средой понимается определенная система "среда - личность", так как в ней существует внутренняя связь условий и деятельности, их взаимопроникновение.
Методы исследования
Наше исследование, включающее поисково-аналитическую и экспериментальную составляющие, строилось на основе широкого спектра конкретных методов сбора фактического материала: анализ научной) литературы, включенное наблюдение, анкетирование, индивидуальная беседа, тестирование, метод анализа школьной документации, метод экспертных оценок, анализ, опыта учителей, формирующий эксперимент, методы математической обработки полученных данных. Экспериментальное исследование было направлено на определение уровня адаптации, изучение особенностей адаптации школьников «в критические периоды развития к образовательной среде, факторов данного процесса, личностных особенностей школьников с различным уровнем адаптации и причин, затрудняющих данный процесс в периоды» возрастных кризисов. Экспериментальное исследование проводилось с 1993 по» 2009 год. В нем приняли участие 625 учеников 6-7 лет, 11-12 лет, 15-16 лет среднеобра-зовательных школ №6, №25, №34, №75 г.Оренбурга и Оренбургской области, МОУ "Лицей" №7, МОУ "Гимназия» №7" г.Оренбурга, МОУ "Гимназия» №1" ГО Самара, 300 родителей, 70 учителей и 15 психологов. Определение уровня и особенностей адаптации осуществлялось на основе количественной и качественной оценки принятых в нашем исследовании показателей адаптированности школьников в критические периоды развития к образовательной среде (параграф 2.4). Для диагностики уровня и особенностей адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде использовался комплекс методов: экспертная оценка, анкетирование, социометрия, аттракциометрия, референтометрия, тестирование. С целью определения адаптированности школьников к образовательной среде по деятельностному показателю осуществлялась оценка усвоения ими учебного материала (подсчитывалось среднеарифметическое значение успеваемости по всем предметам для каждого ученика) и учебной активности. Учебная активность учащихсяі6-7 лет и 11-12 лет оценивалась учителем по шестибалльной шкалепо следующим позициям: - активно работает на уроке, часто поднимает руку, отвечает правильно - 5 баллов; - на уроке работает, в основном отвечает правильно - 4 балла; - редко поднимает руку, но отвечает правильно - 3 балла; - учебная активность на уроке носит кратковременный характер, часто отвлекается - 2 балла; - пассивен на уроке, дает неправильные ответы или не отвечает совсем, часто переписывает готовое с доски - 1 балл; - учебная активность отсутствует (не включается в учебный?процесс) — О баллов. Учебная активность учащихся 15-16 лет оценивалась В баллах по следующим позициям: вовремя приступает к работе на уроке; на уроках фактически не работает, руку не поднимает, чаще всего отвечает неправильно; активно работает только на. отдельных этапах урока, руку поднимает, положительные и отрицательные ответы чередуются; активно работает на протяжении всего урока, часто- поднимает руку, отвечает правильно; проявляет интерес к предлагаемым учителем заданиям и формам работы на уроке; активно включается в совместную работу с учителем, другими учениками; при подготовке к урокам проявляет творческий подход (читает дополнительную литературу, консультируется с учителями и т.п.). Систематическое проявление- активной позиции в учебной деятельности оценивалось в 4 балла, частое проявление в - 3 балла, редкое проявление в 2 балла, очень редкое проявление — в 1 балл, отсутствие проявления ак тивной позиции - в 0 баллов. В итоге подсчитывался суммарный балл, харак теризующий учебную активность у учащихся 15-16 лет. С целью изучения причин, обусловливающих успешность усвоения школьниками учебного материала, анализировались особенности мотивации учебной деятельности. Для изучения-мотивации учебной деятельности учащихся 6-7 лет использовались анкета Н.Г.Лускановой и методика "Мотивы учения" М.Р.Гинзбурга. Анкета Н.Г.Лускановой позволяет оценить уровень школьной мотивации. В нее включены десять вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебной деятельности. Ответы на вопросы оцениваются: от 0е до 3 баллов (отрицательный ответ - 0 баллов, нейтральный — 1 балл, положительный 3 балла). Оценки в 2 балла не были включены для более жесткого разделения детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией. По методике Н.Г.Лускановой проводится как количественная, так и качественная обработка результатов. Максимально возможная оценка школьной мотивации равна 30 баллам. В зависимости от набранных баллов определяется уровень школьной мотивации: высокий - 25-30 баллов; средний — 20-24 балла; внешняя мотивация -15-19 баллов; низкий - 10-14 баллов; негативное отношение к школе, школьная дезадаптация - ниже 10 баллов.
