Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы исследования проблемы адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы 17
1.1 Теоретические подходы к исследованию проблемы адаптации школьников к образовательной среде 17
1.2 Адаптация школьников к образовательной среде в контексте возрастного развития при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы 37
1.3 Показатели и критерии адаптированности школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы 60
Выводы по первой главе 78
Глава 2 Экспериментальное изучение адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы 81
2.1 Организация и методы исследования 81
2.2 Изучение адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы 91
2.3 Факторы адаптации старших школьников к образовательной среде 117
2.4 Структурно-функциональная модель адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы 129
2.5 Результаты внедрения структурно-функциональной модели адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы 149
Выводы по второй главе 171
Заключение .175
Библиография 181
Приложения 198
- Теоретические подходы к исследованию проблемы адаптации школьников к образовательной среде
- Показатели и критерии адаптированности школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы
- Изучение адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы
- Структурно-функциональная модель адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях динамических преобразований во всех областях человеческой деятельности и общественных отношений объективно возрастает роль школьного образования, направленного на формирование активного субъекта жизнедеятельности, способного эффективно действовать в меняющемся мире. В этой связи значимой для теории и практики образования становится проблема научного осмысления психического развития и личностного становления учащихся на разных ступенях школьного обучения и воспитания, а также углубленного изучения переходов от одной ступени образования к другой, содержания, условий, механизмов и факторов этих переходных периодов.
При переходе от средней (5-9 классы) к старшей (10-11 классы) ступени образования в качестве важнейших предпосылок успешного обучения и развития выступают ориентированность старших школьников на осознанный выбор профессии и личностное самоопределение, осознание личностной значимости учебно-познавательной деятельности, овладение умениями успешного сотрудничества со взрослыми (родителями и педагогами) и сверстниками, ценностно-смысловые установки социальной и индивидуальной самореализации. Соответствие указанным предпосылкам обеспечивается не только образовательной средой школы, создающей условия для выстраивания старшеклассниками индивидуальной траектории образовательного, профессионального и личностного развития, но и способностью самого старшего школьника сформировать у себя адекватные способы взаимодействия с образовательной средой, обусловливающие его успешную адаптацию к усложняющимся содержанию и способам учебной деятельности, к качественно новому уровню общения с педагогами и классным коллективом, к становлению своего неповторимого внутреннего мира, решению задач профессионального и личностного самоопределения, выбору жизненной позиции.
Анализ научной литературы показывает, что в настоящее время в психологической науке накоплен определенный объем знаний, необходимых для постановки и решения проблемы адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы: доказано значение адаптации как общебиологического и психологического свойства живых организмов в обеспечении выживания, нормального функционирования человека и развития его жизненного потенциала при изменении условий среды (П.К. Анохин, Ф.Б. Березин, Н.Н. Василевский, Т.Г. Дичев, В.И. Медведев, Ф.З. Меерсон, К.Е. Тарасов и др.); обосновано значение активности личности в процессе социально-психологической адаптации (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.К. Завьялова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.А. Налчаджян, А.А. Реан, А.В. Петровский, С.Т. Посохова, С.Л. Рубинштейн и др.); разработаны модели образовательной среды (И.А. Баева, Ю.Г. Беляев, Е.Б. Лактионова, В.П. Лебедева, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.); определено содержание, выявлены структура, типичные проявления и факторы адаптации-дезадаптации школьников к образовательной среде (Э.М. Александровская, Б.Н. Алмазов, М.М. Безруких, С.А. Беличева, Л.А. Венгер, Л.Н. Винокуров, А.И. Захаров, В.Е. Каган, Г.Ф. Кумарина, А.Е. Личко, Н.Г. Лусканова, Т.Д. Молодцова, И.А. Невский, Е.В. Новикова, Л.С. Славина, Г.А. Цукерман и др.).
В трудах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Дж. Марсиа, А.В. Мудрик, В.Э. Пахальян, А.М. Прихожан, Ф. Райс, Х. Ремшмидт, Т.В. Снегирева, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.) описаны особенности интеллектуального и личностного развития школьников, обучающихся в общеобразовательной школе на средней и старшей ступени.
На психолого-педагогическом уровне сущность, структура, типические проявления, психологические механизмы адаптации и факторы возникновения дезадаптации старших школьников к образовательной среде представлены в исследованиях Л.Г. Агеевой, О.А. Альшиной, Ю.М. Десятниковой, Е.Н. Мирошниковой, Н.В. Морозовой, Р.Е. Пономарева и др.
Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что проблема адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы в этих исследованиях не нашла своего должного изучения и описания. Недостаточный уровень разработанности указанной проблемы в теоретическом плане ограничивает возможности системной помощи в обеспечении успешной адаптации старших школьников к образовательной среде. Так, во многих случаях диагностика, профилактика и коррекция, строящиеся по принципу работы с отдельным симптомом (неуспеваемость, нарушения поведения, межличностных отношений и др.), не учитывают комплексного характера адаптации к образовательной среде как многофакторного процесса.
В свете сказанного становится очевидными противоречие между признанием неразрывного единства процессов адаптации к образовательной среде и психического развития, личностного становления старших школьников и недостаточной представленностью в психологической науке теоретических основ для разработки модели адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
Стремление найти пути разрешения названного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки структурно-функциональной модели адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы. В практическом плане – проблема определения психолого-педагогических условий, содействующих адаптации старших школьников к образовательной среде в изучаемый период.
Объект: адаптация старших школьников к образовательной среде.
Предмет: психологические факторы и психолого-педагогические условия адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
Цель: теоретически обосновать и экспериментально апробировать структурно-функциональную модель адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: Адаптация школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы – это активный процесс успешного взаимодействия старшего школьника с образовательной средой, детерминированный сочетанием объективных и субъективных факторов его психического развития и личностного становления и проявляющийся в эмоциональном благополучии и адекватных требованиям образовательной среды способах поведения старшего школьника.
Адаптация школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы становится успешной, если в практику психологической службы образования внедрена структурно-функциональная модель адаптации школьников к образовательной среде, предполагающая:
- разработку содержания разнообразных видов деятельности психолога на основе учета психологических факторов успешности адаптации и факторов дезадаптации старших школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы;
- активизацию субъектной позиции старших школьников в основных сферах жизнедеятельности посредством формирования рефлексии как внутриличностного механизма процесса адаптации к образовательной среде;
- формирование у старших школьников позитивного отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе, обеспечивающего преодоление эмоциональной напряженности и развитие навыков и умений конструктивного взаимодействия в сфере «старший школьник – взрослый», «старший школьник – сверстник»;
- организацию совместной деятельности психолога и педагогов с целью конкретизации представлений о старших школьниках в процессе их адаптации к образовательной среде и разработки на этой основе групповых и индивидуальных программ адаптации при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «адаптация школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы».
2. Определить показатель и критерии адаптированности школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
3. Выявить группы школьников с различным характером адаптации к образовательной среде и особенности их психического развития и личностного становления при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
4. Определить психологические факторы успешности адаптации и факторы дезадаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
5. Определить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия, содействующие успешности адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Решение одной из актуальных задач современного образования по формированию старшего школьника как активного субъекта профессионального и личностного развития невозможно без его успешной адаптации к образовательной среде, обеспечивающей освоение старшим школьником социального опыта, а также его психическое развитие и личностное становление. Однако в образовании существует противоречие между ростом числа дезадаптированных старших школьников и недостаточной реализацией в образовательных учреждениях комплексной психологической помощи в содействии адаптации учащихся старших классов к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия становится разработка и внедрение структурно-функциональной модели адаптации школьника к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
2. Положение о необходимости адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки соответствующей модели. В современных условиях в основу разработки данной модели должна быть положена идея необходимости учета психологических факторов успешности адаптации и факторов дезадаптации старших школьников к образовательной среде, выявленных на основе анализа особенностей психического развития и личностного становления школьников при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы. Данная идея при условии её реализации заключает в себе возможности активизации субъектной позиции старших школьников в основных сферах жизнедеятельности посредством формирования рефлексии как внутриличностного механизма процесса адаптации к образовательной среде; формирования у старших школьников позитивного отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе, обеспечивающего преодоление эмоциональной напряженности и развитие навыков и умений конструктивного взаимодействия в сфере «старший школьник – взрослый», «старший школьник – сверстник». Модель включает в себя цель, виды деятельности психолога, психолого-педагогические условия, показатель и критерии адаптированности старших школьников к образовательной среде.
3. Содействие адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы осуществляется в разнообразных видах деятельности психолога: психологической профилактике, коррекционно-развивающей и консультативной деятельности. Психологическая профилактика, проводимая в форме групповых развивающих занятий с помощью метода «портфолио личностного развития» и базирующаяся на психологических факторах успешности адаптации, способствует формированию у старших школьников способности к профессиональному и личностному самоопределению, развитию социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, самоконтроля и саморегуляции, а также умений и навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений. Коррекционно-развивающая деятельность, осуществляемая в форме группового психологического тренинга и опирающаяся на психологические факторы дезадаптации, обеспечивает преодоление старшими школьниками трудностей в учебной деятельности, профессиональном самоопределении, во взаимоотношениях со сверстниками, снятие депрессивности и тревожности в основных сферах жизнедеятельности. Психологическое консультирование, представляющее собой индивидуальное взаимодействие психолога со старшим школьником, выстраивается с учетом трудностей адаптации, психического развития и личностного становления конкретного ученика и способствует оказанию помощи старшему школьнику в решении актуальных для него проблем, формированию умений и навыков самопознания, самоанализа и самораскрытия.
4. Совместная деятельность психолога и педагога по содействию адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы, организуемая в форме психолого-педагогического консилиума или индивидуальных консультаций и направленная на комплексную диагностику процесса адаптации, выявление учащихся с различным характером адаптации к образовательной среде и изучение особенностей их психического развития и личностного становления, осуществляется в процессе разработки и реализации групповых и индивидуальных программ адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
Научная новизна исследования:
- конкретизировано научное представление о содержании понятия «адаптация школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы» [адаптация школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы - это активный процесс успешного взаимодействия старшего школьника с образовательной средой, детерминированный сочетанием объективных и субъективных факторов его психического развития и личностного становления и проявляющийся в эмоциональном благополучии и адекватных требованиям образовательной среды способах поведения старшего школьника];
- определен показатель и критерии адаптированности старших школьников к образовательной среде (критериями эмоционально-поведенческого показателя являются оптимальный уровень школьной тревожности и адекватность поведения требованиям образовательной среды);
- выявлены группы школьников с различным характером адаптации к образовательной среде и особенности их психического развития и личностного становления при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы [адаптированные старшие школьники (сформированный первичный профессиональный выбор; успешность в межличностных отношениях с одноклассниками и в учебно-профессиональной деятельности; высокий уровень развития интеллектуальной сферы личности, личностной зрелости, эмоционально-волевой саморегуляции; эмоциональное благополучие в ведущих сферах жизнедеятельности); старшие школьники с эмоциональными трудностями адаптации (диффузия первичного профессионального выбора; неблагоприятное положение в классном коллективе; сниженный уровень активности и мотивации учебной деятельности, затруднения в усвоении учебных предметов; несформированность эмоционально-волевой сферы личности, низкий уровень самоконтроля; эмоциональный дискомфорт и повышенный уровень тревожности в ведущих сферах жизнедеятельности); старшие школьники с поведенческими трудностями адаптации (диффузия и несформированность первичного профессионального выбора; неблагоприятное положение в классном коллективе; сниженный уровень активности и личностного смысла учебной деятельности, значительные затруднения в усвоении учебных предметов; низкий уровень развития интеллектуальной и коммуникативной сфер личности; эмоциональный комфорт в ведущих сферах жизнедеятельности); старшие школьники с эмоционально-поведенческими трудностями адаптации (несформированность первичного профессионального выбора; неблагоприятное положение в классном коллективе; сниженный уровень активности и личностного смысла учебной деятельности, значительные трудности в усвоении учебных дисциплин; дисгармоничное развитие эмоционально-волевой, коммуникативной и интеллектуальной сфер личности; эмоциональный дискомфорт и тревожность в ведущих сферах жизнедеятельности)];
- определены психологические факторы успешности адаптации и факторы дезадаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы [психологические факторы успешности адаптации (успешность учебной деятельности и профессионального самоопределения; эмоциональная привлекательность учителя; успешность социальных контактов и эмоциональная удовлетворенность общением со сверстниками; оптимальная школьная, межличностная и самооценочная тревожность; нормативно-устойчивое и эмоционально зрелое поведение; оптимизм личности); психологические факторы дезадаптации (неуспешность учебной деятельности и профессионального самоопределения; неуспешность социальных контактов и эмоциональная неудовлетворенность общением со сверстниками; выраженная тревожность в основных сферах жизнедеятельности; асоциально-депрессивное и эмоционально напряженное поведение; пессимизм и интеллектуальная незрелость личности; эмоционально-волевая импульсивность личности; доминантный индивидуализм личности)];
- разработана и внедрена структурно-функциональная модель адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы [модель включает в себя: цель (содействие адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы); виды деятельности психолога (психологическая профилактика, коррекционно-развивающая работа, психологическое консультирование); психолого-педагогические условия; показатель и критерии адаптированности школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы];
- определены и экспериментально проверены психолого-педагогические условия, содействующие успешности адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы (разработка содержания разнообразных видов деятельности психолога осуществляется на основе учета психологических факторов успешности адаптации и факторов дезадаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы; активизация субъектной позиции старших школьников в основных сферах жизнедеятельности обеспечивается посредством формирования рефлексии как внутриличностного механизма процесса адаптации к образовательной среде; формирование у старших школьников позитивного отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе способствует преодолению эмоциональной напряженности и развитию навыков и умений конструктивного взаимодействия в сфере «старший школьник – взрослый», «старший школьник – сверстник»; организация совместной деятельности психолога и педагогов направлена на конкретизацию представлений о старших школьниках в процессе их адаптации к образовательной среде и разработку на этой основе групповых и индивидуальных программ адаптации при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы адаптации школьников к образовательной среде на основе учета особенностей их психического развития и личностного становления при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы; расширяют теоретические представления о содержании, формах и методах деятельности психолога по активизации субъектной позиции старших школьников в основных сферах жизнедеятельности, формированию рефлексии как внутриличностного механизма адаптации к образовательной среде и позитивного отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе, развитию навыков и умений конструктивного взаимодействия со взрослыми и сверстниками; создание структурно-функциональной модели является основой для проектирования и конструирования развивающей образовательной среды, содействующей успешной адаптации старших школьников к образовательной среде на основе комплекса выявленных психологических факторов и психолого-педагогических условий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на адаптацию школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы; в конструировании комплекса методик по изучению адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы; в разработке профилактической и коррекционно-развивающей программ адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
Методологической основой исследования являлись общенаучные методологические принципы развития, детерминизма, активности; культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского; деятельностная концепция психического развития (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).
Источниками исследования являются фундаментальные положения системного (П.К. Анохин, Э.Г. Юдин и др.), субъектно-деятельностного (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.) и личностно-динамического (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов и др.) подходов, раскрывающих активный характер социально-психологической адаптации человека как личности и субъекта жизнедеятельности.
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- положения о сущности и роли критических периодов в психическом развитии школьников (П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.);
- теоретические представления об особенностях психического развития и личностного становления школьников, обучающихся в общеобразовательной школе на средней и старшей ступени (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.Э. Пахальян, А.М. Прихожан, Ф. Райс, Х. Ремшмидт, Т.В. Снегирева, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.);
- положения о феноменологии адаптации – дезадаптации старших школьников к образовательной среде (Л.Г. Агеева, О.А. Альшина, Ю.М. Десятникова, Н.В. Литвиненко, Н.В. Морозова и др.);
- концептуальные положения о «субъект-субъектном» взаимодействии субъектов образовательного процесса (М.Р. Битянова, В.П. Бездухов, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, В.А. Маликова, В.М. Минияров, А.А. Реан и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (анализ философской, психологической и педагогической литературы с целью обобщения отечественного и зарубежного опыта содействия адаптации школьников к образовательной среде, их психического развития и личностного становления при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы); эмпирические методы (наблюдение, тестирование, анкетирование, опросный метод, метод экспертной оценки, социометрия, референтометрия, аттракциометрия, формирующий эксперимент); методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической обработки (корреляционный и факторный анализ, параметрический и непараметрические критерии для независимых и зависимых выборок) и качественный анализ результатов исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (2005-2006 гг.). На основе изучения и анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования обосновывались методологические основы и концепция исследования, определялись объект, предмет, цель исследования, формулировались гипотеза и основные задачи. Проведенный пилотажный эксперимент позволил определить проблему исследования.
2 этап (2007-2009 гг.). В ходе проводимой опытно-экспериментальной работы в совокупности с анализом научной литературы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались психолого-педагогические условия, содействующие адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы, осуществлялась разработка и реализация содержания профилактической и коррекционно-развивающей деятельности психолога. Результатом явилась разработка и внедрение структурно-функциональной модели адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
3 этап (2010-2011 гг.). Осуществлялись обобщение эмпирических данных, их анализ, систематизация, интерпретация результатов работы. Результатом явилось оформление текста диссертационного исследования. Теоретические положения исследования отражены в ряде публикаций.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №25, №34 и Гимназии №7 г. Оренбурга. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 346 учащихся 9-ых классов в возрасте 15 лет и 12 классных руководителей.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его методологии и соответствием поставленной проблеме; глубиной теоретико-методологического анализа и осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованного для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов и комплексностью исследования феномена адаптации старших школьников к образовательной среде; адекватностью методов сбора эмпирических данных и использованием релевантных приемов их качественного и количественного анализа; возможностью повторения результатов эксперимента; статистической значимостью экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях и научно-методическом пособии для психологов и учителей общеобразовательных школ (в соавт. с Н.В. Литвиненко); обсуждались на заседании кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета (2011 г.). Основные положения и результаты исследования использовались в работе с психологами и учителями, работающими со старшими школьниками в общеобразовательных учреждениях №25, №34 и Гимназии №7 г. Оренбурга. Материалы исследования и разработанная на их основе модель адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы внедрены в практику ряда общеобразовательных школ г. Оренбурга.
Структура работы соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, представлены методологическая основа, источники, экспериментальная база и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы» рассмотрены сущностные характеристики и факторы адаптации школьников к образовательной среде, проанализированы особенности психического развития и личностного становления школьников при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы и их роль в процессе адаптации к образовательной среде, обоснованы показатель и критерии адаптированности школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
Во второй главе «Экспериментальное изучение адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы» определены методы и представлены результаты эмпирического исследования адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы, выявлены группы школьников с различным характером адаптации к образовательной среде и особенности их психического развития и личностного становления при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы, определены психологические факторы успешности адаптации и факторы дезадаптации школьников к образовательной среде, определена теоретическая основа структурно-функциональной модели адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы, представлены основные виды, содержание, формы и методы деятельности психолога по содействию адаптации старшеклассников к образовательной среде, проанализированы результаты апробации модели в общеобразовательных учреждениях.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.
В приложениях представлены таблицы, графики и диаграммы, отражающие результаты первичной и статистической обработки данных исследования, фрагменты групповых и индивидуальных программ адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
Теоретические подходы к исследованию проблемы адаптации школьников к образовательной среде
Понятие «адаптация» прошло большой и противоречивый путь развития.
Долгое время в литературе все определения понятия адаптации отталкивались от результатов исследования фактов жизнеспособности организмов (включая и человека), т. е. не выходили за рамки конкретных наук физиологии, биологии и медицины. Во второй половине XX века термин «адаптация» распространяется далеко за пределы биологической науки, в которой зародился, активно проникая в различные области человекознания, в том числе, в теоретические представления о психике и психологии человека.
Методологической основой изучения адаптации человека в отечественной науке являются системный подход, а также основные положения субъектно-деятельностного и личностно-динамического подходов.
Адаптация человека - это адаптация её активного носителя - субъекта адаптации [142, с.19]. По утверждению А.В. Брушлинского, субъектно-деятелъностный подход нацеливает исследователей на глубокое изучение закономерностей жизнедеятельности субъекта во всех видах его активности: деятельности, общения, поведения и т. д. [31].
Человек включается в деятельность как личность. Изучение субъекта в развитии его как личности составляет основу личностно-динамического подхода, рассматривающего принцип включенности личности как ведущую системообразующую детерминанту во взаимодействии регуляторных систем в триаде «общество - деятелъность - личность» (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.).
По мнению Л.Г. Дикой, процессы личностной адаптации имеют место там и тогда, где и когда изменяются социальные условия жизни человека и привычное поведение оказывается невозможным или малоэффективным. Акцент на личностных качествах вызван тем, что они имеют наибольший вес в формировании адаптивного и дезадаптивного поведения [51, с.32].
В то же время сама адаптация является мощным стимулом для развития личности. Если речь идет действительно об адаптации, утверждает А.А. Реан, просто пассивного принятия ценностных ориентаций среды без активного самоизменения быть не может. Полноценная адаптация всегда включает в себя целый спектр самоизменений и выработку новых личностных качеств, поскольку здесь идет речь об активном приспособлении личности, об активном самоизменении, самокоррекции в соответствии с требованиями среды [142, с.26].
С позиций системного подхода адаптация человека предстает как сложное, целостное полифункциональное и полиструктурное явление, позволяющее изучать адаптацию на различных уровнях обобщенности: от самых общих описаний до описаний определенных форм психической адаптации конкретного субъекта [51, с.25].
Термин «система» обычно применяется для того, чтобы указать на собранность, организованность группы элементов, отграниченность её от других групп и элементов. Система - это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующими определенную целостность [173]. Проанализировав разные варианты системного подхода, автор теории функциональных систем П.К. Анохин пришел к выводу, что системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленного на получение полезного результата [11].
В качестве структурных компонентов системы адаптации выделяются активационный, когнитивный, эмоциональный и мотивационно-волевой. Первый связан с механизмами активизации, преобразования и распределения активационно-энергетических ресурсов субъекта. В основе когнитивного компонента лежит перестройка в когнитивных системах деятельности, направленной на выработку наиболее эффективных способов переработки информации, без которой эффективная адаптация невозможна. Эмоциональный компонент определяется динамикой эмоциональных переживаний и в экстремальных условиях способен приобретать доминирующее значение. Координацию всех компонентов, устойчивость и непрерывность процесса адаптации обеспечивает мотивационно-волевой компонент системы [148, с.144].
Проявляется феномен адаптации, как отмечает Л.Г. Дикая, в разрешении метасистемных противоречий или в несоответствии функционирования её системы законам более широкой системы, компонентом которой она является, или во внутрисистемных противоречиях и рассогласовании компонентов внутри самой системы, которой она является. В качестве примера последнего противоречия, по мнению автора, можно рассматривать несоответствия между требованиями деятельности и возможностями субъекта по их выполнению, между негативным отношением субъекта к социальным нормам и необходимостью следовать им и др. Но эти несоответствия не существуют изолированно друг от друга: противоречия, созревающие внутри системы, являются своеобразным ответом на давление «извне», и, наоборот, внутренние противоречия инициируют перестройку внешних связей системы, выводящих её на новое место в контексте более широкой системы и тем самым на новый виток развития. В этом проявляется диалектика противоречий, лежащих в основе феномена адаптации [51, с.З 7].
В связи с этим возникает необходимость изучения адаптации и как процесса, и как «открытой» системы, для которой характерно состояние подвижного равновесия, сохраняющее постоянство структур при одновременном непрерывном взаимодействии всех компонентов системы. Развитие системы за счет приобретения нового системного качества является, таким образом, основным результатом адаптации [там же, с.39].
Решающую роль у человека, утверждает Ф.Б. Березин, играет психическая адаптация, представляющая собой «процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении физического и психического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды» [20, с.67].
В общей системе психической адаптации автором выделяется три основных уровня или подсистемы: собственно психический, социально-психологический и психофизиологический. При этом задачами собственно психической адаптации являются поддержание психического гомеостаза и сохранение психического здоровья, социально-психологической - организация адекватного микросоциального взаимодействия, психофизиологической адаптации - оптимальное формирование психофизиологических соотношений и сохранение физического здоровья [там же, с.255-256].
Социально-психологическая адаптация рассматривается исследователями как «каждый процесс преодоления личностью проблемных ситуаций, в ходе которого она использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития и социализации навыки и механизмы поведения или открывает новые способы поведения и решения задач, новые программы и планы внутрипсихических процессов» [115, с. 17]; «сложный многоуровневый процесс взаимодействия личности и среды, обеспечивающий реализацию целенаправленного поведения, организацию микросоциального взаимодействия при сохранении психоэмоциональной стабильности и личностного комфорта» [161]; «процесс организации социального взаимодействия, способствующего наиболее полной реализации личностного потенциала» [58, с.79]; «особый тип взаимодействия равноценных (в аксиологическом смысле) систем, в ходе которого осуществляется построение новой, более сложной и высокоорганизованной системы, в которую исходные объекты (индивид и среда) входят в качестве подсистем, сохраняя достаточную долю автономии» [107, с. 156].
Центральной для теории социально-психологической адаптации в отечественной психологической литературе, по мнению Н.Н. Мельниковой, является категория «взаимодействие», подчеркивающая активную роль личности в процессе социально-психологической адаптации, повышающая статус её сознательного, преобразующего поведения, а также позволяющая определить в качестве оптимальной цели адаптации не приспособление, а самореализацию личности, когда она, актуализируя внутренний потенциал, достигает такого уровня функционирования, который позволяет внести реальный вклад в развитие социальной среды [107, с.43]. Взаимодействие помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную «подпитку» и через соизменение картин мира перейти к более адекватному его восприятию и пониманию [29, с. 18]. Эффективность взаимодействия определяется сформированностью человека как личности, как субъекта деятельности, познания и общения [1; 9; 13; 31; 62; 92; 125; 147 и др.].
Показатели и критерии адаптированности школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы
Результативный аспект адаптации, рассматриваемый как ключевой элемент при оценке успешности адаптивных процессов в целом, традиционно связывается с такими понятиями теории адаптации, как «адаптационный потенциал» и «адаптированность». При этом адаптированность отражает уровень и содержание фактических достижений человека во взаимодействии с окружающей средой, результат степени высвобождения адаптационного потенциала в измененных условиях с помощью механизмов личностной регуляции [130, с.63].
В научной литературе общепризнанным является положение о том, что любой человек потенциально способен адаптироваться. Спорным же остается вопрос об объективных и субъективных критериях успешности адаптации.
К объективным критериям, по мнению исследователей, относятся: совокупность всех физиологических и психологических затрат, необходимых для заданной деятельности в установленном режиме [104; 105]; показатели психических, психофизиологических функций и процессов (память, внимание, мышление, сенсомоторные реакции) в условиях стрессовой ситуации [159]; физиологические и биохимические проявления, реакции сердечно-сосудистой и дыхательной систем, колебания содержания норадреналина и адреналина, поддерживающие жизнедеятельность организма без патологических изменений [33]; эффективность социально важной деятельности, в частности, профессиональной, учебной [33; 87] и др.
Субъективные критерии, в силу своей невысокой надежности, используются учеными редко. В их числе, в первую очередь, выделяются степень осознанной или неосознанной неудовлетворенности различными аспектами своей жизни и собой, а также ощущение эмоционального и физического комфорта [58; 88; 159 и др.]. Субъективная сторона процесса адаптации отражается в переживаниях субъекта (апатия, страх, отвращение, неуверенность и т. п.) и позволяет достоверно судить о возникшем у человека психофизиологическом состоянии [64]. Она же определяет особенности формирования мотивированного (или целенаправленного) поведения, в то время как объективная сторона состояния связана с физиологическими процессами и определяет особенности регуляции гомеостаза.
При этом, отмечает СТ. Посохова, субъективная сторона у человека является ведущей, так как в ходе адаптационных перестроек субъективные сдвиги, как правило, намного опережают объективные. Тревога, беспокойство и другие переживания личности способны возникать до начала деятельности и предвосхищать её результат, в силу чего опережающая эмоциональная реакция способна превратиться в мощный мобилизующий потенциал. Человек получает возможность активно и целенаправленно искать или создавать новые адаптационные программы поведения, исключая или замещая ошибочные действия, которые противоречат его основным ценностным ориентациям или требованиям проблемной ситуации. Становится реальной также коррекция самим человеком уже начавшейся деятельности. Тем самым появляются возможности для самосовершенствования [130, с.73].
Определение показателей и критериев адаптированности школьников к образовательной среде как разновидности социально-психологической адаптации личности является одной из наиболее сложных проблем, не имеющих на сегодняшний день однозначного решения.
Под адаптированностью школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы мы будем понимать результат процесса адаптации и такое состояние, при котором учащийся без длительных внутренних и внешних конфликтов продуктивно осуществляет учебную деятельность как социально значимую, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу ролевым ожиданиям образовательной среды и переживает состояние эмоционального комфорта [96, с.23-24].
К объективным критериям адаптированности учащихся к школе исследователи относят успешность учебной деятельности и социальных контактов, дисциплинированность, общественную активность [5; 77; 96; 101 и др.]. Субъективным индикатором, отражающим удовлетворенность ребёнка пребыванием в школе, по мнению ряда авторов, выступает его эмоциональное благополучие [47; 48; 96; 168 и др.].
В качестве показателей и критериев дезадаптации школьников к образовательной среде большинством исследователей выделяются: неуспешность обучения по программам, хроническая неуспеваемость, второгодничество, отсутствие учебных навыков, утрата интереса к учебе, школьные фобии, отказ отвечать у доски; системное нарушение поведения в процессе обучения в среде образовательного учреждения (неконтактность, отказы от посещения школы, антидисциплинарное поведение, демонстративные формы протестных проявлений, конфликтные формы взаимоотношений с преподавателями и сверстниками и т. п.); нарушения личностного характера (негативное эмоционально-личностное отношение к обучению); нарушения в сфере межличностных отношений; нарушения адекватности самовосприятия; нарушения психосоматического здоровья учащихся [112, с. 16-17].
В старшем школьном возрасте, отмечает Н.А. Всеволодова, экспертные (внешние) критерии адаптации учащихся связаны с оценкой педагогических аспектов обучения и включают показатели: успеваемость, устойчивый интерес к учебной деятельности (мотивационный параметр), уровень организации интеллектуальной деятельности (когнитивный параметр), активность и самостоятельность в учебной деятельности (деятельностный параметр), способность к эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности (эмоциональный параметр), уровень развития коммуникативных навыков (коммуникативный параметр). Самооценочные (внутренние) критерии адаптации связаны с оценкой психологических аспектов адаптации и включают следующие показатели: социально-пеихологическая адаптивность, наличие или отсутствие внутренних трудностей при адаптации, самоотношение, внутренняя конфликтность, направленность личности, коммуникативная компетентность [40, с.7].
Общая оценка адаптированности старшеклассников в образовательном пространстве, по мнению Р.Е. Пономарева, должна охватывать весь период обучения в старшей школе, зависеть от особенностей образовательной среды и индивидуальных особенностей старшеклассника, а также учитывать требования и ожидания послешкольной образовательной среды. Данная позиция нашла свое отражение в трех показателях адаптированности старшеклассников: показатель соответствия актуального развития школьника требованиям и ожиданиям образовательной среды - итоговые оценки учащихся; соответствие требований образовательной среды актуальному развитию школьника - эмоционально-психологическое отношение учащихся к школе; умение действовать в быстро меняющемся мире, самостоятельно решать и принимать решения в возникающих условиях - профессиональное самоопределение старшеклассников [128, с. 16].
Судить о дезадаптации учащихся старших классов к образовательной среде, полагает Н.В. Морозова, мы можем на основании совокупности следующих признаков: сложности при освоении школьной программы, школьная неуспеваемость, отсутствие мотивации к обучению, нефиксирование учебной группы в качестве референтной, отсутствие личностных смыслов, связанных с развитием и обучением (фактор «учебный процесс»); устойчивые признаки наличия психосоматических заболеваний, характерных для причинно-следственных реакций организма на состояние дезадаптации (фактор «состояние здоровья»); характеристики общественного и личностного статуса подростка в учебной группе, зоны комфортных состояний, адекватность личностных способов общения, наличие необходимого и достаточного репертуара референтных групп (фактор «межличностные отношения»); формы поведенческих проявлений, переход на контрнормативные формы поведения, обедненность в сфере личностных смыслов, негативная самооценка, неустойчивые эмоциональные формы реагирования, отсутствие мотивации к обучению, вплоть до полного отвержения (фактор «социального поступка») [112, с.60-61].
Структура дезадаптации учащихся старших классов общеобразовательной школы, согласно исследованиям Л.Г. Агеевой, включает в себя дефект личностного развития; дефицит познавательных интересов; дефицит адекватности восприятия внешнего мира; дефицит навыков социального взаимодействия [2, с.63]. При этом наиболее выраженными, по мнению автора, являются дефект личностного развития, дефект адекватности восприятия внешнего мира и дефицит навыков социального взаимодействия [там же, с. 106].
Изучение адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы
В данном параграфе представлены результаты поискового и констатирующего этапов изучения адаптации школьников к образовательной среде и сравнительная характеристика особенностей психического развития и личностного становления школьников с различным характером адаптации к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
На поисковом этапе определение степени актуальности заявленной в исследовании проблемы осуществлялось на основе оценки адаптированности старших школьников по избранному эмоционально-поведенческому показателю и его критериям: оптимальный уровень школьной тревожности («Шкала тревожности» А.М. Прихожан) и адекватность поведения требованиям образовательной среды («КН» Д. Стотта). Полученные результаты представлены в таблице 1.
Представленные в таблице данные подтвердили актуальность проблемы адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы. У 62,7% старшеклассников выявлены трудности процесса адаптации к образовательной среде в рассматриваемый переходный период. При этом наибольшее количество школьников с трудностями адаптации (25,1%) отмечается по эмоциональному критерию адаптированности, выражающемуся в повышенном, высоком и очень высоком уровне школьной тревожности. Лишь около 37,Ъ% испытуемых являются адаптированными по обоим критериям эмоционально-поведенческого показателя.
На констатирующем этапе эксперимента на основе количественной оценки избранного эмоционально-поведенческого показателя было выделено четыре группы школьников с различным характером адаптации к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы:
I группа - cтаршие школьники, отличающиеся оптимальным уровнем школьной тревожности и адекватностью поведения требованиям образовательной среды. В группу вошло 44 учащихся (37%), в числе которых 54,5% (24 чел.) - девочки и 45,5% (20 чел.) - мальчики. Данная группа получила условное название «Адаптированные старшие школьники» (АСШ).
II группа - старшие школьники, характеризующиеся повышенным, высоким и очень высоким уровнем школьной тревожности при адекватности поведения требованиям образовательной среды. В группу вошло 29 учащихся (24,4%), среди которых 58,6% (17 чел.) - девочки и 41,4% (12 чел.) - мальчики. Данная группа получила условное название «Старшие школьники с эмоциональными трудностями адаптации» (ЭТА).
III группа - старшие школьники, характеризующиеся неадекватностью поведения требованиям образовательной среды при оптимальном уровне школьной тревожности. В группу вошло 19 учащихся (16%), в том числе 68,4% (13 чел.) - мальчиков и 31,6% (6 чел.) - девочек. Данная группа получила условное название «Старшие школьники с поведенческими трудностями адаптации» (ПТА).
IV группа - старшие школьники, отличающиеся сочетанием повышенного, высокого и очень высокого уровня школьной тревожности с неадекватностью поведения требованиям образовательной среды. В группу вошло 27 учащихся (22,6%), среди которых 59,3% (16 чел.) - мальчики и 40,7% (11 чел.) -девочки. Данная группа получила условное название «Старшие школьники с эмоционально-поведенческими трудностями адаптации» (ЭПТА).
Таким образом, в обследованном контингенте учащихся адаптированные школьники составили 37%, а школьники с трудностями адаптации - 63%.
Комплекс данных, полученных в ходе обработки «Шкалы тревожности» А.М. Прихожан и «Карты наблюдений» Д. Стотта, позволил определить достоверные различия между выделенными группами в уровне проявления избранных критериев (таблица 1, Приложение 1).
Полученные данные говорят о том, что респонденты с эмоциональными и эмоционально-поведенческими трудностями адаптации значимо тревожнее представителей других групп (р 0,001), что свидетельствует о существующем у них эмоциональном неблагополучии в образовательной среде. В группе адаптированных школьников и школьников с поведенческими трудностями адаптации явные признаки переживаемого эмоционального дискомфорта в образовательной среде не выявлены (таблица 2, Приложение 1).
Анализ ответов респондентов на вопросы данной методики показал, что крайне неприятными для старших школьников выступают ситуации, связанные с процессом обучения, общения с педагогом, контролем и оценкой знаний. Негативные эмоции и сильное беспокойство возникают у юношей и девушек при ответе у доски, в процессе написания контрольной работы и ожидания её результатов, когда учитель смотрит по журналу, кого бы спросить, или неожиданно задает им вопрос. Проявлением волнения и страха сопровождаются моменты непонимания объяснений учителя или невозможности справиться с домашним заданием. Серьезную опасность для школьников представляют разговор с директором школы и возвращение родителей с родительского собрания.
Следует отметить, что среди девятиклассников с эмоциональными и эмоционально-поведенческими трудностями адаптации отсутствуют учащиеся с проявлением школьной тревожности на уровне «чрезмерного спокойствия». Это подтверждает положение о наиболее часто встречающейся именно в критические, переходные периоды развития такой форме сильной, осознаваемой, острой, нерегулируемой или слабо регулируемой тревожности, самостоятельно справиться с которой школьники не могут [136, с. 104].
При попарном сравнении выделенных групп по критерию адекватности поведения требованиям образовательной среды было выявлено, что группы 1-2 и 3-4 не имеют достоверных различий в силу тождественности проявления данного критерия у старших школьников в одном и в другом случаях: отсутствием нарушений поведения в паре 1-2 и их проявлением в паре 3-4. В группах адаптированных школьников и школьников с эмоциональными трудностями адаптации выделенные симптомы-образцы поведения представлены в небольшом количестве и не выходят за пределы нормы, что позволяет констатировать адекватность поведения девятиклассников требованиям образовательной среды. Отличия между данными группами обнаружены лишь по симптомокомплексу «неугомонность» (р 0,05), что связано, на наш взгляд, с повышенным, высоким и очень высоким уровнем тревожности юношей и девушек с эмоциональными трудностями адаптации. Переживание страха, волнения и беспокойства в различных школьных ситуациях провоцирует снижение способности этих учащихся к длительным усилиям, концентрации и сосредоточенности, столь необходимых для эффективного осуществления учебно-профессиональной деятельности. Отдельные и тяжелые нарушения поведения выявлены у старших школьников с поведенческими и эмоционально-поведенческими трудностями адаптации.
Проведенная классными руководителями экспертная оценка позволила выявить доминирующие симптомокомплексы поведения у старшеклассников с различным характером адаптации к образовательной среде (график 1, Приложение 1).
Как свидетельствует график, у адаптированных школьников ведущими симптомокомплексами выступили: «недоверие к новым людям, вещам, ситуациям» (81,8%), «тревожность по отношению к взрослым» (43,2%), «депрессия» (36,4%) и «враждебность к взрослым» (34,1%). Педагоги отмечают, что учащиеся любят, когда к ним проявляют симпатию, очень охотно выполняют свои обязанности, также охотно оказывают помощь другим, если их об этом попросят, хотя сами инициативу в этом не проявляют. В учебной деятельности ведут себя по-разному. Старательность в учебной работе зависит от самочувствия и может меняться почти ежедневно: школьники очень переменчивы в настроениях. Однако эти симптомы-образцы поведения свидетельствуют о легкой форме нарушений, проявляющейся, прежде всего, в смене настроения, беспокойстве, а также неуверенности в том, интересуются ли ими взрослые, «принимают» ли их.
Структурно-функциональная модель адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы
Модель (в широком понимании) - упрощенный мысленный или знаковый образ какого-либо объекта или системы объектов, используемый в качестве их «заместителя» и средства оперирования [26, с. 300]. Потребность в моделировании возникает тогда, когда исследование непосредственно самого реального объекта невозможно или затруднено.
В психологическом исследовании модели рассматривается как специальное представление какого-либо объекта, реконструирующее его существенные (в определенном контексте) черты. Следовательно, модель замещает исследуемый объект, являясь посредником между ним и исследователем. Такое замещение возможно, если между моделью и представляемой ею реальностью существует определенное соответствие, т. е. модель является в той или иной мере аналогом изучаемого объекта [117, с.263].
На теоретико-эмпирическом уровне модели выполняют реконструирующую, измерительную, описательную, интерпретационную, прогнозирующую, критериальную и эвристическую функции [там же, с.264]. С их помощью можно воссоздавать качественную специфику объекта, получать его количественные характеристики, обеспечивать наглядность и понятность, объяснять, обобщать и предсказывать поведение объекта-прототипа, проверять истинность, адекватность знаний об объекте, а также генерировать новые идеи и гипотезы относительно изучаемого объекта и связанных с ним других объектов реальности. Кроме того, модель, способствуя формализации данных об объекте, облегчает построение и проверку гипотез и теорий.
Таким образом, модель как сходный, но не тождественный аналог исследуемого объекта, отличается меньшей сложностью по сравнению с последним и наглядностью, что и позволяет исследователям предпочитать её изучаемому объекту. Если же степень соответствия модели объекту строго определена, то исследуя модель, мы можем получить новое знание о самом этом объекте.
Теоретический анализ и полученные в ходе экспериментального исследования данные были положены в основу разработанной структурно-функциональной модели адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы. Структурность модели отражает имитацию внутренней организации объекта-прототипа, а функциональность - способы взаимодействия объекта со средой [117, с.266].
В данной модели определены цель, виды деятельности психолога в совокупности задач, взаимодействующих субъектов, форм и методов работы психолога, психолого-педагогические условия, показатель и критерии адаптированное школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы (рис. 1). Все компоненты модели взаимосвязаны, взаимозависимы и содействуют целостности и целенаправленности обеспечения успешности адаптации учащихся данного возраста к образовательной среде в рассматриваемый переходный период.
Структурно-функциональная модель ориентирована на конкретную цель - содействие адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
Достижению поставленной цели способствовали детерминантный, содержательный и процессуальный компоненты модели.
Детерминантный компонент структурно-функциональной модели представлен комплексом психолого-педагогических условий адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы. Термин «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются [164, с.497-498].
Мы предположили, что адаптация школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы становится успешной, если:
- содержание разнообразных видов деятельности психолога разрабатывается на основе учета психологических факторов успешности адаптации и факторов дезадаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы;
- активизируется субъектная позиция старших школьников в основных сферах жизнедеятельности посредством формирования рефлексии как внутри-личностного механизма процесса адаптации к образовательной среде;
- формируется у старших школьников позитивное отношение к окружающему миру, другим людям и самому себе, обеспечивающее преодоление эмоциональной напряженности и развитие навыков и умений конструктивного взаимодействия в сфере «старший школьник - взрослый», «старший школьник - сверстник»;
- организуется совместная деятельность психолога и педагогов с целью конкретизации представлений о старших школьниках в процессе их адаптации к образовательной среде и разработки на этой основе групповых и индивидуальных программ адаптации при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
Реализация данных условий осуществлялась в содержательном компоненте структурно-функциональной модели адаптации школьников к образовательной среде при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы, включающем в себя следующие виды деятельности психолога: психологическую профилактику, коррекционно-развивающую работу и психологическое консультирование.
Работа психолога со всеми старшими школьниками, как адаптированными, так и с трудностями адаптации, осуществлялась в ходе психологической профилактики - специального вида деятельности, направленного на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья учащихся [132, с.81], а также своевременное выявление возможных осложнений в психическом развитии и личностном становлении школьников при переходе от средней к старшей ступени общеобразовательной школы.
Программа психологической профилактики была рассчитана на 34 часа. Занятия проводились 1 раз в неделю по 45 минут (1 час). Основная форма проведения занятий - групповые развивающие психологические занятия. Ведущим методом работы психолога со старшими школьниками был избран метод «портфолио личностного развития», представляющий собой изучение старшеклассником особенностей своей личности в системе её социальных отношений и спланированную работу по их усовершенствованию для достижения новых качеств субъекта [98, с.5].
Структура портфолио включала пять взаимосвязанных разделов, актуализирующих факторы успешности адаптации к образовательной среде и стимулирующих целенаправленное конструктивное психическое развитие и личностное становление старших школьников в рассматриваемый переходный период [95].
Первый раздел «Я и мое будущее» был направлен на повышение внутренней мотивации к профессиональному и личностному самоопределению, на осмысление жизненных целей, ценностей и потребностей. Выполняя разнообразные задания, старшие школьники создавали портрет преуспевающей личности, рассуждали на тему «Что такое успех?», строили свою «Лестницу успеха» (план карьерного роста), выводили формулу успеха в жизни, учились ставить цель, планировать свои учебные и личные дела и выполнять их.
Второй раздел «Я и мой интеллектуальный потенциал» способствовал развитию познавательных процессов, навыков и умений работы с любого рода информацией. Участники занятий учились осознавать и управлять своими познавательными процессами, воспринимать и анализировать информацию, вырабатывать собственное мнение и обосновывать его, строить доказательство и умозаключения, слушать, воспринимать и обдумывать мысли, доказательства других школьников.
