Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОГРАММ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 .Парадигма развивающего образования: результаты и проблемы современного этапа исследований и практики на старшей ступени общего образования 13
1.2.Антропологический подход в психологии и педагогике развития 28
1.3.Анализ психологических исследований по вопросам развития учащихся на старшей ступени общего образования с позиции антропологического подхода : 36
1.3.1 .линия развития субъектности 37
1.3.2.ЛИНИЯ личностного развития как система позиционных отношений в событийных детско-взрослых общностях 43
І.З.З.линия освоения форм рефлексивного сознания 49
1.4.0боснование и общая характеристика возрастно-нормативной модели развития учащегося старшей ступени общеобразовательной школы 56
Выводы по главе I 63
ГЛАВА II. ВОЗРАСТНО-НОРМАТИВНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ И УСЛОВИЯ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ
2.1.Психологические и педагогические основания проектирования образовательной программы на старшей ступени общего образования 65
.2.2.Детско-взрослая событийная общность как ситуация развития 67
2.2.1 .Последовательность ситуаций развития в старшей школе 70
2.2.2.Система связей и отношений в детско-взрослой событийной общности 75
.2.3.Возрастно-ориентированная система педагогической деятельности...89
2.3 Л .Базовое представление об образовательном процессе 89
2.3.2.Модель возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности 92
.2.4.Условия реализации возрастно-нормативной модели развития и
возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности .105
2.4.1.Проектирование образовательной программы на старшей ступени образования 105
2.4.2.Специфика современного профессионализма для реализации развивающих образовательных программ 110
Выводы по главе II 117
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ, ПРЕДСТАВЛЕННЫХ В ВНМР
3.1 .Обоснование экспериментального исследования 118
3.1.1 .План экспериментального исследования 118
3.1.2.0боснование выборки. Описание процедуры исследования 121
3.1.3 . Обоснование и описание методик 122
3.2.Интерпретация показателей тестов с точки зрения понятий и категорий ВНМР 125
3.3.Организация проектно-исследовательской работы учащихся в старшей школе 134
Результаты и выводы 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
ВЫВОДЫ ПО ДИССЕРТАЦИОННОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ 147
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 149
ПРИЛОЖЕНИЯ 157
- .Парадигма развивающего образования: результаты и проблемы современного этапа исследований и практики на старшей ступени общего образования
- .Последовательность ситуаций развития в старшей школе
- Обоснование и описание методик
Введение к работе
Динамика современных социокультурных процессов, происходящие в обществе социально-экономические изменения обусловливают новые требования к образованию - развитие личности школьника в процессе ее активного самоопределения, необходимость самостоятельного принятия решений и готовность нести личную ответственность за них, способность планировать свою деятельность, осуществлять и анализировать ее результаты.
В связи с этим, для развивающего образования особую актуальность приобретают задачи по развитию рефлексивного самосознания учащихся, самостоятельной позиции, способности проектировать свое будущее.
Основная научная проблема состоит в том, что сложилась общая идеология развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, В.В.Репкин, Н.В.Репкина, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.), тогда как технологии ее реализации для разных ступеней образования не разработаны, за исключением системы развивающего образования Эльконина - Давыдова в начальной школе. Но эта технологическая модель не может быть транслирована на среднюю и старшую ступень школьного (общего) образования. Для этих ступеней необходимы теоретически обоснованные модели развития, адекватные им развивающие программы и технологии их реализации. Сегодня предпринимается немало попыток организовать практику развивающего образования в средней и старшей школе, в то же время, возрастные нормативы развития для каждой ступени образования остаются не разработанными. Обнаруживается следующее противоречие: развивающее образование должно обеспечивать возрастные нормативы развития, но самих нормативов нет.
Для точного выстраивания образовательных программ на каждой ступени образования надо иметь представление о том, какое именно развитие должна реализовывать совокупность деятельностей субъектов образования,
предусматриваемая данной программой. Психологическим основанием образовательной программы может стать возрастно-нормативная модель развития (ВНМР) на определенной ступени образования (В.И.Слободчиков). Однако на сегодняшний день нормы, необходимые для построения такой модели, теоретически не разработаны и не приняты в психологической и педагогической практике.
Опыт определения и реализации нормативов развития в начальной школе (развитие понятийного мышления как норма для этой ступени, предложенное В.В. Давыдовым) показал, что дети данного возраста могут справляться и осваивать совершенно другой тип программ и содержания, в отличие от традиционной системы образования в начальной школе.
Попытка построить такие возрастные нормативы - это не попытка выявить средние статистические нормы определенной популяции детей. В психологии развития существует множество среднестатистических описаний возрастных периодов развития детей. С позиций антропологического подхода в психологии (Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков и др.), категория возраста - это то, что проектируется. Поэтому построение возрастных нормативов развития -это поиск модели, которая учитывает максимальные возможности развития детей в массовой школе. При отсутствии таких нормативов мы сталкиваемся с ситуацией, когда образовательные практики, ориентированные на максимальные достижения, строятся в русле стратегии «выдержат или не выдержат дети». В этом же ряду находится проблема отбора детей, а более глубоко - проблемы, связанные с последствиями различных видов дифференциации детей в школе.
Другая сторона данного разрыва - невозможность оценить различные инновационные практики, формирующиеся в образовании, а также новые образовательные и учебные программы, так как не разработаны критерии их оценки. Для того, чтобы эти критерии оценки появились, необходимо определиться с базовыми моделями развития - тогда возникнет возможность
выстраивать обоснованную систему педагогической деятельности и адекватную ей критериальную базу.
Данная ситуация (необходимость разработки психологически обоснованных нормативов и ориентиров) важна и для управленческой ситуации - в каком направлении строить развитие современного педагогического профессионализма, развитие образовательных учреждений и соответствующих региональных систем образования. Сегодня мы можем наблюдать ситуации, когда такие ориентиры создаются на различных основаниях, только не на целостных возрастных моделях развития человека в образовании.
Таким образом, актуальность исследования заключается в разработке возрастно-нормативнои модели развития учащихся и выявлении адекватных / условий ее реализации. Решение подобной задачи невозможно на основе только одной научной дисциплины и предполагает синтез знаний из разных областей гуманитарных наук: философии (образ человека), психологии (ситуации развития и новообразования) и педагогики развития (модель образовательных процессов и технологии их реализации).
Не случайно в этом плане обращение ряда исследователей к проблемам разработки образовательных программ для различных типов и видов образовательных учреждений (Е.В.Бурмистрова, А.А.Галицких, С.И.Краснов, Н.В.Лаптева, В.В.Зарецкий, В.К.Рябцев, В.В.Ряшина, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, В.З.Юсупов и др.). Именно образовательная программа объединяет в себе сложившиеся представления о норме развития, содержании образования и способах педагогической деятельности, а также о профессиональной компетентности участников образовательного процесса.
Складывающаяся парадигма антропологического подхода в психологии развития может стать базой для построения психологических моделей развития человека как основания проектирования развивающей образовательной практики. В этом смысле, образование может
рассматриваться как путь и форма становления целостного человека. Сущность и цель нового образования -это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления. Антропологическая парадигма оперирует двумя предельными категориями - субъективной реальностью и со-бытийной общностью. Первая задает предметность психологии человека, вторая полагает объект и источник развития человеческой субъективности в онтогенезе.
Анализ существующих в психологии теорий развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Л.Кольберг, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, Ж.Пиаже, Р.Селман, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.), показал, что наиболее перспективным основанием для нашего исследования, ориентированным на разработку модели возрастно-нормативного развития на старшей ступени образования, является интегральная периодизация развития субъективной реальности в онтогенезе (В.И.Слободчиков).
Цель исследования состоит в разработке возрастно-нормативной модели развития учащихся на старшей ступени общего образования и возрастно-ориентированнои системы педагогической деятельности как условии ее реализации.
Объект исследования и проектирования - процесс разработки образовательных программ старшей ступени школы.
Предмет исследования - возрастно-нормативная модель развития учащихся на старшей ступени общего образования как психологическое основание проектирования образовательной программы ступени.
Гипотеза исследования.
Проектирование развивающих образовательных программ на старшей ступени образования как программы соорганизации деятельности участников образовательного процесса окажется возможным, если основанием разработки
станет возрастно-нормативная модель развития (ВНМР), позволяющая оценивать результаты процесса развития. Задачи исследования
Провести анализ психологических и педагогических исследований по проблемам проектирования образовательных программ и моделей развития в старшей школе и определить психологические основания построения ВНМР.
Провести описание периода старшего школьного возраста в контексте разработки основных линий развития учащихся на старшей ступени образования - по линиям личностного развития, рефлексивного сознания, субъектности.
3.Определить ситуации развития субъектности учащихся в со-бытийной общности через освоение различных типов деятельности.
4.Разработать, обосновать и описать возрастно-нормативную модель развития учащегося старшей ступени школьного образования как психологического основания проектирования образовательной программы.
5.Определить базовые психологические и педагогические условия реализации возрастно-нормативной модели.
б.Провести экспериментальное исследование по проверке выдвинутой гипотезы.
Методологическая основа исследования
Теоретико-методологическим основанием исследования являются: деятелыюстный подход в образовании (Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.И.Слободчиков, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин, Г.П.Щедровицкий и др.), антропологический подход в психологии и педагогике (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, О.Больнов, В.И.Слободчиков, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский, М.Шелер, У.Штерн, Э.Эриксон и др.), методология проектной и исследовательской деятельности (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Краевский, В.И.Слободчиков, И.С. Якиманская и др.). В качестве методологических основ
выступают следующие категории психологии развития: категория ведущей деятельности, соотношение обучения и развития, психологические новообразования, социальная ситуация развития, детско-взрослая общность и
др.
Методы исследования:
-Историко-теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблемам развития, развивающего личностно-ориентированного образования, проектирования образовательных программ;
-Психолого-педагогическое проектирование и моделирование как способ создания нормативной модели, способной отразить сущностные качества проектируемой системы;
-Методы психологической диагностики личностного развития;
-Методы анализа результатов эмпирического исследования корреляционный компьютерный анализ.
Экспериментальная база исследования:
В исследовании приняли участие 200 учащихся средних и старших классов Якутского городского коммерческого лицея и средней школы №31 г. Якутска, 50 учащихся школ Юго-Западного округа г. Москвы и 50 студентов 1 курса педагогического колледжа №1 г. Якутска. Общий объем выборки- 300 человек.
Теоретическая значимость исследования
Определен понятийный статус возрастно-нормативной модели развития (ВЫМР) субъективной реальности и заданы структурные компоненты модели: линии развития, новообразования, ситуации развития на старшей ступени образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в разработанной возрастно-нормативной модели выделены педагогическая и психологическая ее составляющие, выявлены ситуации развития, которые могут служить
концептуальным основанием при проектировании конкретных образовательных программ на старшей ступени образования.
Впервые на основе категории субъекта деятельности проектируется нормативное возрастное развитие. Предложена модель становления субъекта собственной деятельности как ключевого новообразования юношеского возраста с позиции антропологического подхода. Определены педагогические условия, обеспечивающие процесс развития учащегося на старшей ступени образования как субъекта собственной деятельности.
Практическая значимость исследования
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основании содержания работы в ряде образовательных учреждений реализуется процесс разработки образовательных программ на основе возрастно-нормативной модели развития учащихся.
Представления о возрастно-нормативной модели развития на старшей ступени образования используются при проектировании образовательной программы для учащихся «Дистанционные образовательные программы для старшеклассников по формированию психологической компетентности и личностной позиции в отношении злоупотребления психоактивными веществами», разработанной по заказу Минобразования РФ; а также - для программ повышения квалификации педагогов по теме «Проектная деятельность в образовании» на кафедре экспериментальной и инновационной деятельности Московского института открытого образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель образовательной программы старшей ступени образования в школе включает в себя два основных компонента: 1) психологическую составляющую - возрастно-нормативную модель развития (ВНМР) учащихся на старшей ступени образования 2) педагогическую составляющую -возрастно-ориентированную систему педагогической деятельности.
2. Психологическая составляющая модели определяет линии развития, ситуации развития и основные новообразования на старшей ступени общего образования:
- по линии личностного развития - переход от ролевого поведения к личностному (ответственному) позиционированию;
по линии развития рефлексивного сознания - освоение форм и способов синтезирующей рефлексии (результатом которой является появление целостных представлений о себе, своем будущем);
по линии развития субъектности - переход от субъекта чужой деятельности к становлению и развитию субъекта собственной деятельности.
3.Педагогическая составляющая определяется базовой моделью проектируемого образовательного процесса, реализующего возрастное развитие через систему совместной деятельности и построение возрастно-ориентированной образовательной программы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на форуме психологов учреждений образования (г.Якутск, 2002 г.), на заседаниях ученого совета ИПИ РАО и ИР ДО РАО (г.Москва, 2003г., 2005г.), на научно-практической конференции студентов и преподавателей Якутского Государственного университета «Современные вопросы воспитания и образования в условиях модернизации образования в республике Саха (Якутия)» (г.Якутск, 2005г.), на конференции Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, Департамента образования г. Москвы и ГОУ Колледжа предпринимательства «Социально-профессиональная адаптация подростков в современных условиях: профилизация, предпринимательство, коррекционно-развивающее обучение» (г. Москва, 2005г.). Содержание диссертации отражено в 4 публикациях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации
проблемы, адекватностью методов исследования его задачам, цели и логике, репрезентативностью выборки, статистическими методами анализа полученных данных, включающими метод анализа линейной корреляции Пирсона, вычисление t-критерия для определения значимости различий.
Структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 157 страницах, содержит введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. В работе приводятся 13 таблиц.
Парадигма развивающего образования: результаты и проблемы современного этапа исследований и практики на старшей ступени общего образования
Логика построения новых целей и задач практики развивающего образования в первую очередь связана и опирается на переосмысление исследований психолого-педагогической школы Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, и методологической традиции Г.П.Щедровицкого, Н.Г.Алексеева, Ю.В.Громыко.
Культурной формой построения инновационной практики, реализующей идеологию развивающего образования, является проектирование, которое нельзя свести ни к обновлению (восстановлению полноценного старого), ни к нововведениям (внедрению некоторого новшества).
Концепцию проектирования развивающего образования предложил в свое время коллектив московских учёных, взгляды которых в наиболее концентрированном виде были изложены в 1993 г. в проекте Федеральной программы развития российского образования (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, Ю.В.Крупнов, В.В.Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).
В настоящее время имеет исключительное значение складывающаяся проектная парадигма в комплексе психолого-педагогических наук - как основание и рамка инновационной культуры в образовании, как на общетеоретическом уровне, так и на уровне самой образовательной практики. Сегодня все большее число отдельных образовательных институтов, региональных и субрегиональных систем образования ставят перед собой задачу осуществления шага развития, что и означает построение системы развивающегося образования. Одновременно усиливается поиск и принципиально нового содержания образования, и принципиально нового педагогического профессионализма, которые действительно обеспечивали бы развитие базовых способностей личности в образовательных процессах. Это и есть задача построения собственно развивающего образования. Эти два момента как раз и задают новую предметную область инновационной -проектно-исследовательской деятельности в сфере образования.
Можно вполне определенно говорить о нескольких типах проектирования.
Прежде всего, это психолого- педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала, создающих условия становления человека подлинным субъектом собственной жизни и деятельности: в частности, обучения - как освоения общих способов деятельности; формирования - как освоения совершенных форм культуры; воспитания - как освоение норм общежития в разных видах общности людей.
Далее - это социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов; а главное - адекватных традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона России.
И, наконец, собственно педагогическое проектирование - как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности. (В.И.Слободчиков, Н.Г.Алексеев, В.К.Рябцев, С.И.Краснов, Н.В.Лаптева, А.А.Галицких и др.)
Иными словами, проектирование системы развивающего и развивающегося образования возможно, если одновременно осуществляются: психологическое исследование возрастно-нормативных моделей развития личности, педагогическое конструирование образовательных программ и технологий реализации этих моделей, со-организация всех участников образовательного процесса, проектирование условий достижения новых целей образования и средств решения задач развития.
Примеров проектной работы, которая ведется в современном образовании, можно насчитывать, наверное, уже сотнями. Обозначим лишь несколько типов такой работы:
на уровне отдельного педагога - это проектирование образовательных программ, включающих в себя учебную, воспитательную, педагогическую подпрограммы;
на уровне руководителя образовательной структуры - это проектирование типа образования, обеспеченного системой конкретных образовательных программ;
на уровне управления в образовании - это проектирование программ развития образовательных структур разного типа, набор которых адекватен наличному контингенту детей, учащихся, студентов;
на уровне политика в образовании - это проектирование образовательной системы как социокультурной инфраструктуры конкретного региона или страны в целом.
Ряд исследований, посвященных различным аспектам проектирования в образовании, был выполнен под руководством сотрудников Института педагогических инноваций РАО Е.В.Бурмистровой, А.А.Галицких, Н.В.Лаптевой, И.С.Павловым, Н.Н.Павловым, А.В.Шуваловым и др.
Последовательность ситуаций развития в старшей школе
Категория «ситуация развития» впервые стала предметом анализа в работах М.Шеллера и получила развитие в трудах Н. Гартмана, К.Ясперса и Г. Гадамера[39]. В исследованиях философов «ситуация развития» рассматривается как совокупность условий, возникающих естественным путем или формируемых искусственно и создающих потенциальные возможности закономерного изменения материи и сознания, их перехода от одного состояния к другому. Диалектический подход к анализу ситуации развития заключается в представлении о том, что источник преобразования ситуации заключен в самом объекте, что делает актуальной проблему его активности и саморазвития.
В социологии М.Аргайлом, В.Баллом, Л. Магнуссоном, Л.Мишелем, Л.Фергюссоном категория «социальная ситуация» характеризуется как элемент среды, естественный фрагмент жизни общества, определяемый включенными в него людьми, местом и характером развертывающихся действий или деятельности. Сами социальные ситуации создаются в культуре для выполнения, в основном, одной функции - обеспечить условия достижения людьми своих целей, связанных, в свою очередь, с потребностями этих людей и их мотивационной сферой.
Связь между категориями ситуации развития и социальной ситуации прорабатывалась в отечественной психологии, в которой широко использовался термин «социальная ситуация развития» применительно к детской психологии. Л.С.Выготский определял понятие «возраст» через представление о социальной ситуации развития [16.С.13.] Социальная ситуация развития - это совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Она представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Понятие социальной ситуации развития акцентирует крайне важное соотношение: среда и отношение ребенка к ней. Л.С.Выготский выделял две определяющие характеристики социальной ситуации развития: объективную среду и субъективную - отношение ребенка, и на их сопоставлении строил свою концепцию возрастного развития. Вслед за Л.С.Выготским, К.Н. Поливанова считает социальной ситуацией развития отношение новой идеальной формы действия к реальной и утверждает, что существует последовательность ситуаций развития, соответствующих отдельным возрастам [59. С. 146.].
Развитие определяется сложными отношениями внешних и внутренних условий развития - строения личности и социальной ситуации развития. Понятие социальной ситуации развития дает возможность задать два типа возрастов - стабильные и критические. В стабильный период развитие происходит внутри социальной ситуации развития, характерной для данного возраста. Критический возраст- момент смены старой социальной ситуации развития и образования новой. Л.С.Выготский пишет об этом так: «...ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, чем тот, которым он был в начале возраста...необходимо должна измениться и социальная ситуация развития, сложившаяся в основных чертах к началу какого-то возраста. Ибо социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. И если ребенок изменился, неизбежно должны перестроиться и эти отношения» [16.С.15.].
Существенным для нашего исследования является положение В.В.Давыдова, в котором он определяет социальную ситуацию развития как отношение ребенка к социальной действительности, реализуемое посредством человеческой деятельности. Такая трактовка позволяет сделать предположение, что ситуации развития могут определяться как ситуации, в которых в различных формах реализуется ведущая деятельность. При этом субъектом деятельности выступает детско-взрослая общность, а сама ведущая деятельность рассматривается как совокупная.
Л.И. Божович в социальной ситуации развития видит то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обуславливает динамику психического развития на протяжении соответствующего периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу. Нам представляется, что выделенные Л.И. Божович изменения на уровне сознания - появление научного и морального сознания, выступающие как факторы регуляции поведения, являются основанием для появления реального самоопределения. Как мы указывали выше - это переход от ситуативного самоопределения, где действия учащегося строятся как его отношение к ситуациям, которые разворачивает взрослый (включая педагогов), к социальному и культурному самоопределению.
Для понимания категории «ситуация» принципиально важно наличие со=участников - как полюсов напряжения, задающих ее целостность. В определении В.И. Слободчикова, ситуация развития - это совокупность предпосылок и условий, преобразуемых в пространство связей и отношений между соучастниками со=бытийной общности, которые и создают динамизм, напряженность и внутреннюю противоречивость ситуации. Устойчивая и всегда определенная система связей и отношений между людьми, имеющая ценностно-смысловые и конкретные целевые ориентиры представляет ту самую «живую со=бытийную общность», составляющую подлинную ситуацию развития. Выявление в рамках одного возрастного этапа последовательности ситуаций развития раскрывает внутреннюю динамику возраста [83.С. 173.].
Ситуация развития задается той детско-взрослой общностью, в которую включен старшеклассник. Наиболее влияет на субъективную реальность ребенка детско-взрослая общность: именно в ней происходит и реализуется потребность учащегося в понимании, идентификация по образцам (личностным примерам), процесс самоопределения. Самоопределение происходит по двум линиям: по линии рефлексивного сознания, позволяющей построить смысловые пространства, с которыми он пытается идентифицироваться, а по другой линии - это практическая реализация самоопределения, то есть деятелыюстное воплощение через отношения, через то, что человек реально делает. Специфика самоопределения в старшем школьном возрасте заключается в переходе от ситуативного самоопределения, где ситуации для учащихся создает взрослый, к социально-деятельностному и культурному самоопределению, где человек выбирает мировоззренческие основания и выходит в пространство практической деятельности - в учебной, исследовательской и проектной деятельности. Одной из адекватных развитию субъектности ребенка форм является форма организации его практической деятельности как проектной и исследовательской работы.
Обоснование и описание методик
Объектом исследования выступили школьники 8 и 10 классов, обучающиеся в разных типах общеобразовательных учреждений (массовая школа и лицей г. Якутска и студенты в возрасте 18-19 лет г.Якутска. Данные возрастные группы были определены для того, чтобы выявить предполагаемые характеристики возрастно-нормативной модели развития в старшей школе в сопоставлении с предшествующим и последующим периодами возрастного развития. Кроме того, были взяты разные выборки учащихся: из учреждения, где разворачиваются и специально строятся ситуации, связанные с исследовательской и проектной деятельностью - таким учреждением является городской коммерческий лицей; выборка учащихся общеобразовательной школы, где такая работа целенаправленно не ведется. Следующая выборка учащихся - выборка участников конкурса исследовательских и проектных работ. После проведенного экспериментального исследования в выборках трех образовательных учреждений г. Якутска был проведен анкетный опрос среди участников окружного конкурса исследовательских и проектных работ Юго-Западного округа г. Москвы для сравнения их результатов с результатами ответов учащихся предыдущих выборок. Испытуемых мы условно разделили на 4 группы: в 1 группу вошли учащиеся 8 и 10 классов, обучавшиеся по традиционным программам; 2 группу составили учащиеся 8 и 10 классов городского лицея г. Якутска, обучавшиеся по возрастно-ориентированным программам; в 3 группу вошли учащиеся 10 классов - участники конкурса проектных и исследовательских работ г. Москвы; 4 группу составили студенты 1 курса педагогического колледжа №1 г. Якутска в возрасте 17-18 лет. 1 и 2 группы состояли из 100 человек каждая, 3 и 4 группы - из 50 человек каждая. Общий объем выборки - 300 человек.
Полученные показатели были подверженьї статистическому анализу по методу Пирсона. Затем были составлены таблицы корреляционных связей показателей психологической и педагогической моделей в разных возрастных диапазонах у учащихся учреждений различного образовательного содержания. За основу анализа были взяты показатели возрастно-нормативной модели (субъектность, позиционирование, рефлексия), показатель структуры смыслового семантического поля в сознании учащихся относительно самооценки, общий показатель методики смысложизненных ориентации, общий уровень субъективного контроля как показатели психологической модели и показатель учебной успешности как показатель педагогической модели.
ЗЛ.З.Обоснование и описание методик В исследовании использовались следующие методики и анкеты: 1. Специально разработанная нами анкета, выявляющая уровень самооценки и особенности развития таких ведущих новообразований юношеского возраста, как субъектность, позиционирование, рефлексия. 2. Методика, определяющая количественную меру осмысленности жизни - «Тест смысложизненных ориентации» (СЖО) Д.А.Леонтьева. 3.Методика «Личностный дифференциал» Ч.Осгуда, адаптированная в НИИ им. Бехтерева, определяющая показатель структуры смыслового семантического поля в сознании учащихся относительно самооценки. 4.Методика «Уровень субъективного контроля» (УСК), разработанная в НИИ им. Бехтерева.1
1.Анкета по изучению развития ведущих факторов юношеского возраста.
Анкета по изучению основных направлений развития в юношеском возрасте, как субъектность, позиционирование, рефлексия была специально разработана нами для проведения экспериментального исследования в старшей школе. В нее были включены 23 вопроса по оценке выраженности вышеуказанных факторов по 7-балльной шкале. Вопросы были направлены на
Использование данной методики связано с тем, что в этом периоде развития, сензитивном для становления рефлексивного управления собственной деятельностью, важно наличие уровня субъективного контроля, осуществляемого человеком в различных ситуациях жизни. изучение выраженности субъектной позиции в деятельности, личностного позиционирования (способность утверждать личную позицию (отношение) в коммуникациях, способность к кооперациям с другими), рефлексивного самосознания (саморегуляция, самовосприятие в отношениях с другими, самоанализ, сравнивающая рефлексия, определяющая рефлексия) (см. Приложения).
2. Методика «Тест смысложизненных ориентации» Д. А. Леонтьева. Методика представляет собой набор из 20 шкал, каждая из которых на своих полюсах имеет два противоположных утверждения, между которыми расположена шкала предпочтения с семью симметричными градациями. Наряду с общим показателем осмысленности жизни (ОЖ), методика включает также пять субшкал. Три субшкалы отражают конкретные смысложизненные ориентации: цель в жизни, ее насыщенность и удовлетворенность самореализацией. Эти три категории соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым). Две оставшиеся субшкалы характеризуют внутренний локус контроля, с которым осмысленность жизни тесно связана, причем одна из них характеризует общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен, а вторая отражает веру в собственную способность осуществлять такой контроль. Тест СЖО фиксирует развитие позиции у испытуемого в отношении к различным жизненным смыслам [48].
