Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема личностно ориентированного образования в психологии и педагогике 14
1.1. Психолого-педагогические особенности современной образовательной ситуации 14
1.2. Представление о личностно ориентированном образовании в зарубежной науке и практике 21
1.3. Личностно ориентированное образование в отечественной науке 31
1.4. Теоретические и методические подходы к управлению школой личностно ориентированного образования 46
1.5. Содружество и сотрудничество во взаимодействии педагогов и учащихся 58
Выводы по главе 68
Глава 2. Психологические условия формирования школы личностной ориентации 69
2.1. Этапы и организация исследования 69
2.2. Характеристика испытуемых и методы исследования 81
2.3. Психологическая атмосфера общения в школе до научно-исследовательской деятельности педагогов 89
2.4. Особенности личности и деятельности учителей как условие реализации личностно ориентированного образовательного процесса в начальной школе 94
Выводы по главе 104
Глава 3. Эффективность сотрудничества субъектов в школе личностно ориентированного образования 105
3.1. Факторы, влиявшие на управление сотрудничеством педагогов и школьников 105
3.2. Управление профессиональным ростом педагогов 110
3.3. Сотрудничество учителя с учениками в личностно ориентированном уроке 120
3.4 Коммуникативные воздействия учителя на уроке (в баллах) 122
3.5 Учащийся как активный субъект сотрудничества с учителем.. 129
3.5.2.0пределение субъектности деятельности в моделях выпускников 131
3.5.3.Личностный потенциал в картах психического развития. 138
3.5.4.Познавательные маршруты учащихся 143
3.5.5.Ученик как участник взаимодействия с учителем 146
3.6. Управление сотрудничеством в школе 150
Выводы по главе 160
Заключение 161
Список использованной литературы 166
Приложения 181
- Психолого-педагогические особенности современной образовательной ситуации
- Этапы и организация исследования
- Факторы, влиявшие на управление сотрудничеством педагогов и школьников
Введение к работе
Педагогическая психология XXI века должна решить главную проблему образовательную поддержку личности на всем её жизненном пути. Эта проблема встала перед психологией образования не случайно. Прежде всего потому, что, как и в двадцатые годы прошлого века, встал вопрос о связи школы с жизнью. Оказалось, что выпускник школы не может адаптироваться к меняющимся условиям и, что еще хуже, не готов найти себе применение на рынке труда, потому что не знает своих личностных ресурсов. Отсюда должен быть совершенно иной подход к образованию - как к механизму социогенеза, существенно преобразующему жизнь человека. В связи с этим школа находится на переднем крае борьбы за будущее России: если не изменить подход к обучению, не создать условия для порождения личности, не воспитать у нее вкуса к свободе, не сформировать потребности к жизненному росту, деградация общества неизбежна.
Появляется проблема, чрезвычайно значимая и актуальная для педагогической психологии, - организация жизни школьника как социального освоения мира, как жизненного действия. Но на пути решения этой проблемы имеются многочисленные противоречия.
Первое касается того, что школа очень часто подготовку к жизни осуществляет путем увеличения количества информации, даваемой учащимся. Это необходимо, но явно недостаточно, потому что она не всегда преломляется через опыт школьника.
Второе противоречие состоит в теоретическом вакууме проблемы - при многочисленности социальных, психологических и педагогических исследований ясности о механизмах социогенеза путем образования до сих пор явно недостаточно.
Третье противоречие заключается в том, что современная школа чаще всего ассимилирует психологическое знание, «опираясь» и «используя» психологическую информацию. Сама же до сих пор остается в исследовательском отношении неразвитой системой. Противоречия в современной школе можно продолжать. Однако и отмеченные позволяют считать, что в настоящий момент проблема личностно ориентированного образования в школе становится наиболее актуальной и значимой, поскольку ее многоаспектные исследования помогут ответить, как можно осуществить образование через всю жизнь человека и почему оно может ее изменить.
Личностно ориентированный образовательный процесс в школе не является принципиально новой проблемой. Им занималось много ученых в контексте гуманизации образования (Амонашвили Ш.А. [1990, 1996, 1998], Берулава М.Н. [1996], Беспалько В.П. [1995], Газман О.С. [1996], Гершунский Б.С. [1998], Зайцев В.В. [2000], Иванов И.П. [1990], Караковский В.А. [1993], Поддьяков А.Н. [1998] и др.); образовательных технологий (Галышева А.С., Гонтарева Г.А., Скворцова Н.А., Чепуренко Г.П. [1999] и др.), условий развития личности школьника (Петрова В.Н. [1999],Сери ков В.В. [1999], Тарасов СВ. [1998], Шадриков В.Д. [1994], Якиманская И.С. [1979,1989,1995,1996] и др.); управления (Абрамова З.С. [1997], Васильев Ю.В. [1990], Григорьян В.Г. [1999], Долгова В.И. [1999], Капто А.Е. [1991], Конаржевский Ю.А. [1997], Мехедов В.В. [1999], Орлов А.А. [1991,1996] Плахова Л.М. [1997], Поташник М.М. [1996,1997], Третьяков П.И. [1997] и др.).
Анализ литературы позволяет утверждать, что управление школой рассматривалось учеными различно: операционально (Литвинова А.В. [2000] и др.); содержательно (Александрова И.П. [1997], Сухобская Г.С. [1999] и др.); в структуре педагогической деятельности Вербицкая Н.С. [1998], Кулюткин Ю.Щ1985], Кричевский В.Ю. [1998] и др.) как проектирование образовательных программ (Галышева А.С. [1999], Гонтарева Г.А. [1999], Симонов В.П., Скворцова Н.А. [1999], Соломович Г.П. [1997], Третьяков П.И., [1997,1998], Федосова Н.А. [1995], Фрумин И.Д. [1994,1997], Хомерики ОТ. [1994,1996], Чепуренко Г.П. [1999] и др.), повышения квалификации педагогических кадров (Адамский А. [1997], Башарина Л.А. [1996], Быкова В.Щ1997], Караковский В.А. [1992,1993], Лазаренко И.Р. [1995], Митин С.Н. [1995] и др.), психологических основ и видов (Безденежных В.В., Казанская В.Г. [1996], Сухобская Г.С. [1997,1999], Шакуров Р.Х. [1990] и др.).
Однако «белым пятном» в исследованиях личностно ориентированного образования является взаимообусловленность субъектов образовательного процесса в проектировании образовательных технологий. Другой мало исследованный аспект - специфика психологии управления субъект субъектным взаимодействием в личностно ориентированном образовательном процессе, в частности, сотрудничество субъектов личностно ориентированного образовательного процесса в школе.
Актуальность исследования. Актуальность исследования сотрудничества педагогов с учащимися начальной школы личностно ориентированного образования определяется запросами практики. Значительное усложнение задач и функций управления в настоящее время, решаемых администрацией образовательных учреждений, требуют осмысления главной цели обучения и воспитания - развития личности школьников. Актуальность исследования данной темы обостряется и тем, что только в начальной школе ребенок предстает перед учителем открытым к любым воздействиям на новом этапе жизни. И от того, какими будут эти воздействия и общение с учителем, зависит успешность или неуспешность новой деятельности - учения. В практике очень часто эти вопросы решаются интуитивно или же путем одностороннего подхода, чаще всего императивного со стороны учителя. Теоретически, как отмечалось выше, учащийся предметом исследования в управлении предполагался аксиоматически, как сам собой разумеющийся факт. Между тем практика и многочисленные работы в области психологии (Березовий Н.А., Бронфенбреннер У., Коломинский Я.Л., Кондратьева СВ., Мастеров Б.М., Цукерман Г.А. и др.) свидетельствуют о детерминационном влиянии на результаты обучения и взаимодействия учащихся со своими учителями, а отношение к учителю опосредует отношение к учению (Казанская В.Г., Маркова А.К. и др.).
Актуальность настоящего исследования заключается и в том, что в данный момент многие школы России являются экспериментальными площадками. В них ведется работа по аналогии с лабораториями научно-исследовательских институтов. Однако все-таки исследования, проводимые в школах, выполняют практики, что иногда может привести к прагматизму получаемой информации. В целом экспериментальная работа в школах не систематизирована.
В диссертации описывается, как субъекты образовательного процесса вовлечены в научную исследовательскую деятельность в процессе обучения и воспитания. Вместе с тем следует отметить, что начальная школа, приступившая к реализации личностно ориентированного образования, в сравнении с другими экспериментальными школьными площадками, имеет свою специфику, сущность которой в непосредственном изучении субъектности психологической основы обучения и воспитания.
Проблема взаимодействия педагогов с учащимися, хотя и ставилась в современной педагогической психологии, но полного освещения не получила, в частности, не ясно, каким должно быть такое взаимодействие в начальной школе личностно ориентированного образовательного процесса. В связи с этим была сформулирована цель исследования.
Цель исследования - определить на примере конкретной областной экспериментальной площадки (самой большой начальной школы Ленинградской области) особенности взаимодействия учащихся с педагогами, как сотрудничества, которое приводит к личностному развитию всех субъектов образовательного процесса.
Объект исследования - управленческая деятельность администрации школы личностно ориентированного образования.
Предмет исследования - условия, содержание, процесс и результат сотрудничества субъектов образования в школе с личностной ориентацией.
Гипотеза исследования состояла в том, что развитие личности в школе личностно ориентированного образовательного процесса эффективно только при таком взаимодействии, как сотрудничество, которое имеет свои особенности.
Частная гипотеза: развитие личности младших школьников возможно в форме индивидуального познавательного маршрута, или вектора психического развития, которым учитель может управлять. Мы также предполагали, что в школе личностно ориентированного образования происходит формирование индивидуальности и самого учителя.
Задачи исследования:
1. на основе анализа литературы и практики управления школой личностно ориентированного образования рассмотреть специфику взаимодействия педагогов с учащимися в форме сотрудничества.
2. определить психологические условия возникновения сотрудничества субъектов образовательного процесса в школе личностной ориентации.
3. выявить факторы, положительно и отрицательно влияющие на формирование сотрудничества субъектов образовательного процесса.
4. на основе психологического обеспечения образовательного процесса в школе составить карты психического развития и на их основе разработать проект индивидуальных познавательных маршрутов (векторов психического развития) учащихся начальной школы.
5. проанализировать возможности личностного роста педагогов при сотрудничестве с учащимися.
6. обобщить опыт работы администрации школы по управлению школой личностно ориентированного образования и показать его специфику в виде самоуправления.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Ключевое положение среди описания передового педагогического опыта школ - экспериментальных площадок, интерпретации научных положений, лежащих в основе исследования, занимают категории активности личности в процессе познания и преобразования окружающего мира. Личность не столько механически адаптируется к окружающему, сколько преобразует мир своим мотивированным отношением к нему и взаимодействием с ним. Ориентиром для изучения этого нам служили научные позиции отечественных философов и психологов: К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. Акцент был сделан на том, что развитие личности в школе происходит в определенной социально-психологической ситуации, коллективно распределенной деятельности и психологической помощи ребенку в решении его жизненных проблем.
Поэтому в своем исследовании мы основывались на методологических принципах отечественной и зарубежной педагогической психологии: причиной обусловленности психических явлений, единства сознания и деятельности, единства личности и деятельности, развития, общения и взаимодействия, создания гуманистических и демократических отношений между педагогом и детьми. Они были сформулированы Б.Г.Ананьевым, А.А. Бодалевым, У.Бронфенбреннером, Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, Г.С. Костюком, Б.Ф. Ломовым, А.В. Петровским, СЛ.Рубинштейном, А.Л.Свенцицким, И.М.Сеченовым, Р.Х.Шакуровым и др.
Методы и база исследования.
На различных этапах работы и при решении отдельных задач исследования применялся широкий набор психологических методов: наблюдение (в том числе включенное, поскольку автор работает директором школы, где оно проводилось), анализ официальных документов (инструкций, писем, рекомендаций по вопросам образования и управления), изучение передового педагогического опыта и создание базовой школы для прохождения практики студентов педагогического колледжа и вуза, областной экспериментальной площадки, анкетирование, возрастные поперечные и продольные срезы, лонгитюды, естественный эксперимент, проективные методики. Для оценки эффективности управленческой деятельности администрации школы применялся рейтинг, метод критериальной экспертизы, используемой в деятельности школьных психологических служб.
Вся практическая и научно-исследовательская работа проводилась автором на базе начальной школы № 5 г. Гатчины Ленинградской области в течение 1994-2002 г.г. под научным руководством профессора В.Г. Казанской. К работе по совершенствованию управления привлекались практически все члены педагогического коллектива и родители детей. Это позволило от контроля и администрирования придти к такому взаимодействию, как сотрудничество, в свою очередь позволившего видеть включенных в экспериментально-исследовательскую деятельность как активных субъектов образовательного процесса в школе личностно ориентированного обучения и воспитания. Различными формами психологического изучения учащихся (анкетирование, тестирование, психодиагностика, составление программ и карт развития, возрастными поперечными и продольными срезами и лонгитюдами) за весь период было охвачено около двух тысяч человек. В исследование были вовлечены родители - на первом этапе исследования (ориентационно-мотивационном - 60 человек), втором и третьем (научно-исследовательском и формирующем) - более 200 человек. На протяжении исследования все педагоги в количестве 65 человек были включены в исследовательскую деятельность: 15 человек стали учителями-экспериментаторами, 15 составили контрольную группу, остальные использовали лучший опыт и принимали участие в научно-практических конференциях, структурируя свои уроки по аналогии с экспериментаторами. В других случаях они входили в методические объединения и творческие группы, эпизодически проводя локальные срезы или миниисследования.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенной работы заключается в том, что в ней выдвинуто положение о сотрудничестве субъектов образовательного процесса в школе с личностной ориентацией как о единственно возможном условии полноценного раскрытия личностного потенциала учащихся и педагогов. В диссертации предлагаются проекты индивидуальных познавательных маршрутов (векторов психического развития школьников), составленных на основе лонгитюдинальных данных в течение трех лет обучения в школе; даны рабочие определения понятий «сотрудничество педагогов и учащихся» и «индивидуальный познавательный маршрут»; показаны психические новообразования учащихся в школе личностно ориентированного образовательного процесса; определена специфика управления при сотрудничестве субъектов образовательного процесса, которая принимает форму самоуправления и саморегуляции; установлены направления личностного и профессионального роста педагогов; показана эффективность исследовательской деятельности педагогов в школе -экспериментальной региональной областной площадки; выявлена специфика деятельности психологической службы, имеющей главное предназначение, -помощь родителям и педагогам в раскрытии творческого потенциала ребенка.
Полученные данные позволили уточнить и конкретизировать общетеоретические представления о содержании и функциях управления в школе личностно ориентированного образования, содержании и структуре методической, психологической, валеологической и др. служб; уточнены представления о развитии личности, которое может быть бескризисным в условиях сотрудничества с педагогом.
Практическая значимость исследования.
Результаты исследования могут быть использованы при управлении инновационной школой, в деятельности администрации и руководителей обычных образовательных заведений. Полученные данные проливают свет на развитие школьника, которое возможно сделать успешным только при преемственности начальной и средней школы в вопросах раскрытия творческого потенциала. Они дают также основу для наиболее адекватного моделирования личности и деятельности школьника. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при чтении лекций по педагогической психологии в педагогических учебных заведениях и при переподготовке кадров системы образования.
Положения, выносимые на защиту.
7. Организация сотрудничества педагогов с учащимися в школе личностно ориентированного образования.
8. Личностный и профессиональный рост учителей при сотрудничестве с учащимися в школе личностно ориентированного образовательного процесса.
3. Возможности разработки индивидуальных познавательных маршрутов (вектора психического развития) учащихся в начальной школе.
4. Психологические условия возникновения сотрудничества: мотивированность учителей, эффективность коммуникативных воздействий созидательного типа, психологическая атмосфера общения высокого уровня.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре психологии Ленинградского государственного областного университета им. А.С.Пушкина и кафедры руководящих работников Ленинградского областного института развития образования, экспертном совете Государственного комитета по образованию Ленинградской области при защите концепции опытно-экспериментальной работы школы личностно ориентированного образования (1996 г.), на Международной научно-практической конференции «Многоуровневое профессиональное образование: методология, теория, опыт, проблемы» (Тамбов, 1997 г.), на II Международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 1999 г.), на П. ПІ. 1У Царскосельских чтениях (Санкт-Петербург, 1998, 1999, 2000 г.г.), на педагогическом совете учителей области, посвященном 75-летию Ленинградской области (Санкт-Петербург, 2002 г.) и др. По теме диссертации опубликовано 5 работ. Кроме этого, написано предисловие к 2-м сборникам стихов детей «Детский поэтический альманах» и «XX век глазами детей» (Гатчина, 1999, 2001 г.г.) и предисловие к монографии Г.В.Кирилловой «Методика работы по развитию связной речи учащихся в начальной школе» (Гатчина, 2002 г.)
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте диссертации имеется 5 рисунков и 9 таблиц и приложения. Общий объем диссертации составляет 180 страниц машинописного текста.
Психолого-педагогические особенности современной образовательной ситуации
К началу третьего тысячелетия в России произошли кардинальные перемены в общественной, экономической, политической жизни. Изменения коснулись всех сфер жизни, в том числе образования. Традиционные подходы к образованию, как количественному информационному процессу не отвечают современным требованиям.
Ученые отмечают, что в настоящий момент процесс появления новых знаний значительно ускорился. Новое осмысление сферы образования в большей степени связано с психологической интерпретацией его сущности и формы. Первейшие задачи психологии образования в XXI веке - понимание инвариантных дидактических структур в профессиональном педагогическом поле и образовательная поддержка личности на всем её жизненном пути. Эти задачи встали перед психологией образования не случайно. Прежде всего потому, что, как и в двадцатые годы прошлого века, встал вопрос о связи школы с жизнью. Оказалось, что выпускник школы не готов найти себе применение на рынке труда, поскольку пятая часть полученных знаний становится устаревшей. И такая ситуация возникает не один раз. За всю свою профессиональную деятельность личность работника должна кардинально обновлять свои знания от пяти до десяти раз. (В.Г.Казанская, 2000)
В настоящее время новые знания в сфере производства, экономики или права появляются очень быстро, поэтому «полураспад» профессиональной компетентности резко сократился: если в шестидесятые годы XX века он составлял восемь лет, то сейчас два-три года.
Отсюда совершенно новый подход к образованию. Вместо парадигмы «обучение на всю жизнь» появилась другая - «образование через всю жизнь». Подход к образованию как механизму социогенеза очень важен, так как потребность в образовании становится пожизненной, меняющей жизнь человека. По мнению А.Г.Асмолова, простое обогащение информации ребенка в школе приведет к «сдвигу ценностей», потому что такое образование может привести к штамповке «сделанных голов». [15]
Можно сказать, что современная школа находится на переднем крае борьбы за будущее России: если не изменить подход к обучению, не создать условия для развития личности, не воспитать у неё вкуса к свободе, не сформировать потребности к жизненному росту и пр., деградация общества неизбежна.
Современная психология, все еще оставаясь в плену устаревших догм, постепенно устанавливает новые связи теории и практики. Особенно отрадна эта тенденция в сфере образования. Ни для кого не секрет, что без психологического понимания обучения и воспитания, взаимодействия школы, семьи и социального окружения, психологического микроклимата в школе, стремления учителя самому стать творцом психологического знания, проблемы формирования человека нового времени разрешить невозможно.
Если рассмотреть исследования ученых последних десятилетий, проанализировать передовой педагогический опыт, то обращает на себя внимание ряд наиболее приоритетных, актуальных проблем. К ним мы относим:
- организация жизни школьника как социальное освоение мира, как жизненное действие;
- образование как прогнозирование и структурирование поля проблем и направлений;
- осознанное вмешательство образовательного процесса в жизнь;
- профессиональный рост педагогов;
- взаимодействие всех субъектов образовательного процесса на новой теоретической платформе, позволяющей в центре видеть ученика; - управление образовательным процессом как личностно центрируемым.
В настоящее время наиболее распространены следующие образовательные парадигмы: информационная, формирующая, свободная, активизирующая, развивающая, обогащающая. Информационная центрируется на содержании учебно-воспитательных воздействий; формирующая - на манипулятивных, в центре которых специальное управление умственными действиями, гарантирующее становление личности с заданными свойствами; развивающая - на специальном развитии творчества ребенка; активизирующая -на активационно-мотивирующих процессах; свободная - на спонтанности самоактуализации и имманентности роста внутренних резервов; обогащающая -на согласовании образовательных программ и опыта ребенка. Однако необходима интегральная, детоцентристская парадигма образования, учитывающая индивидуальность и неповторимость личности как саморегулируемой системы.
Этапы и организация исследования
В данном параграфе рассмотрим появление и реализацию замысла исследования. Дадим характеристику школе до и после проведенного эксперимента.
В связи с указанными выше задачами диссертации создание новой школы задумывалось еще в 1994-1995 учебном году. Именно в этот период школа выделилась в самостоятельную школу первой ступени с общей численностью 1172 учащихся. Она явилась единственной в Ленинградской области начальной школой с таким большим количеством младших школьников.
Тот факт, что в трехэтажном здании разместились учебные кабинеты, библиотека, актовый и спортивный залы, кинорубка, медицинский и стоматологический кабинеты, столовая на 200 посадочных мест говорил о том, что основа для функционирования школы и перевода её в режим развития была.
Это школа - массовая, не элитная. В ней обучались дети всех слоев населения. Были обозначены её преимущества:
- обучение детей одной возрастной группы от 6 до 10 лет;
- ограждение детей от негативного влияния учащихся старшей возрастной группы; - объединение учителей общностью задач;
- создание щадящих, комфортных условий обучения детей, особенно в период адаптации к школе;
- компактное проживание детей и нахождение школы рядом с их местом жительства;
- культурно-историческое «соседство» со школой уникальных памятников - Гатчинского парка с прудами и аллеями, дворца-музея;
- расположение школы на бывшем аэродроме, где проходили первые испытания отечественной авиатехники выдающимися пилотами, в числе которых Нестеров, авиатрисса Зверева и др.;
- большое количество исторических зданий и атрибутов, связанных с именами художников и писателей.
Однако, с другой стороны, именно микрорайон «Аэродром» имел и негативные моменты, характерные для любой новостройки: отсутствие большого числа зеленых насаждений, культурно-досуговых учреждений и др.
Трудность вызывало и то, что школа находится в микрорайоне, где проживает 15 тысяч жителей, и значительное количество школьников из многодетных и далеко не благополучных семей. Проблему обучения и воспитания в микрорайоне решали три детских дошкольных учреждения, начальная и средняя общеобразовательная школа № 2. Отсутствие культурно-досуговых учреждений в микрорайоне определило роль школы, как культурно-просветительского центра, перед которым встала задача создания доверительного союза учащихся, родителей, учителей, общественности. Это мог быть союз, у которого была бы реальная цель, программа творческих конструктивных контактов и совместной деятельности, основу которой составят новые принципы сотрудничества, содружества, сотворчества. Остро встала необходимость изучения социокультурной среды и поиска оптимальных форм взаимодействия с ней.
В 1994 году школа имела незначительные связи с учреждениями образования области. Основной контингент учащихся первых классов составляли воспитанники детских садов № 8,27,28. Во внеурочное время дети посещали кинотеатр за пределами микрорайона и районную библиотеку. Контакты с областным педагогическим институтом только зарождались. Связи с институтом усовершенствования учителей были традиционными, скорее всего отчетно-проверочного характера.
Наше исследование проходило на нескольких этапах. Все они отражали замысел и реализацию выдвинутых задач деятельности образовательного учреждения. Если вначале мы стремились наиболее адекватно выделить социально-психологический и методико-дидактический параметр функционирования школы, то затем на первый план вышли исследовательский и внедренческий. Деятельность педагогического коллектива все более осуществлялась в режиме научной лаборатории, где от общих задач исследования в школе стали переходить к индивидуальным планам научной работы учителя, включенного в разные исторические группы.
Факторы, влиявшие на управление сотрудничеством педагогов и школьников
Сотрудничество как тип взаимодействия - многомерный процесс и результат воспитания и обучения в школе. На него влияет множество психологических и педагогических факторов. Поскольку оно направлено на всестороннее, творческое развитие личности ученика, то оно должно быть построено, исходя из определенной парадигмы, прежде всего развивающего начала в каждой личности, способного проявиться лишь в условиях «сотворчества», совместимости, «Событийности» с учителем. При этом естественное проявление ученика, самовыражение являются необходимыми. Они приводят не к одномерной жизни и её оценке (или с позиции учителя или с позиции ученика), не к однолинейной или параллельной, а именно совместной, где взаимовлияние и взаимозависимость составляют один процесс.
Отсюда, кроме понимания психологической атмосферы общения, встают проблемы осмысления причин, приводящих к личностно ориентированному обучению и воспитанию. Таковыми, прежде всего, являются адекватные психологические воздействия на детей. Мы считаем, что они создают разные уровни атмосферы общения, способствующие или препятствующие сотрудничеству. Кроме того, соответствующая сотрудничеству атмосфера общения в процессе обучения возможна на личностно ориентированном уроке. Такой урок способен развивать творческий потенциал учащихся, он требует от них и учителя диалоговой формы включенности в деятельность, когда каждому «есть что сказать». Отсюда «ущербность» начинает исчезать, потому что высказанное мнение становится важным в совместном поиске истины.
Он становится соавтором учебного занятия. В этом случае и сам педагог вынужден отказаться от монологичности, авторитарности в подходе к ученику, построив совершенно иную стратегию деятельности. Вне сотрудничества оно неминуемо превращается в давление, императивность.
Осуществление сотрудничества обусловливается рядом факторов, среди которых можно выделить главные.
1. Понимание учителем психологических закономерностей развития личности в условиях совместной деятельности. Как отмечено учеными, она приводит к положительным результатам, достигнутым более коротким путем, с меньшими психологическими издержками. Сотрудничество меняет динамику усвоения понятий, ученик открывает свои индивидуальные особенности, становится заинтересованным в успехе. Мы покажем далее, какие психологические изменения произошли в учениках в результате их сотрудничества с учителями, каков профессиональный рост стал возможен у самих учителей в личностно ориентированном образовательном процессе.
2. Отмеченное выше свидетельствует о таком факторе, влияющем на сотрудничество учителей друг с другом, как совместное решение ими исследовательских задач, связанных с определением личностной сущности урока.
3. Организация сотрудничества стала возможна на основе рейтинговой оценки учителя по годам (см. ниже). Подход к рейтинговой оценке учителя стал возможен при обсуждении администрацией на планерках у директора наиболее успешных результатов деятельности учителей.
4. Один из факторов, влияющий на сотрудничество в личностно ориентированном образовательном процессе, была организованная директором и одобренная педагогическим коллективом взаимооценка квалификационного уровня учителя.
5. Сотрудничество стало возможно лишь на основе психологической компетентности учителя. Она повышалась за счет организации деловых игр, педагогических советов, проведения открытых для посещения учителей области различных видов деятельности с детьми, участия в конкурсах «Учитель года» и т.д.
6. Личностно ориентированное воспитание и обучение осуществляется на основе принципа включенности в жизнь школы. Используя такие ценности, как «развивающийся человек», «мы как богатство наших я», «мой мир» и др., мы вводим ученика в человеческое общество и культуру. Воспитание при этом проходит в личностно ориентированных совместных делах на основе заботы о каждом.
