Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. АНАЛИЗ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАСТНЖОВ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА 9
1.1. Подходы к изучению взаимодействия педагога и учащихся в учебной деятельности в советской и зарубежной психологии 9
1.2. Психолого-педагогические исследования становления совместной учебной деятельности 21
1.3. Проблема, цель и гипотеза исследования 28
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХ СЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ТРАДИЦИОННОЙ И ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА ЗАНЯТИЯХ 35
2.1. Цели, задачи и гипотезы констатирующего эксперимента 35
2.2. Методика исследования... 39
2.3. Результаты исследования... 43
2.4. Обсуждение результатов 50
2.5. Выводы 56
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ 57
3.1. Методика исследования 57
3.1.1. Схема экспериментального исследования 58
3.1.2. Методы этапного обследования 59
3.2. Ход. обучающего эксперимента 69
3.2.1. Организация учебного процесса в экспериментальном классе 69
3.2.2. Процесс обучения в контрольном классе 89
ГЛАВА 4. АНАЛИЗ И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕН ТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 92
4.1. Результаты экспериментального исследования.. 92
4.І.І. Сравнительная оценка результатов усвоения учебного материала 92
4.1.2. Оценка личностной вовлеченности в учебный процесс 94
4.1.3. Динамика взаимодействия учителя и учеников в ходе обучения 97
4.1.4. Оценка психологической атмосферы учебного процесса 115
4.1.5. Изменение уровня само регуляции выполняемой деятельности 121
4.1.6. Динамика позиций личности участников 123
4.2. Обсуждение результатов экспериментального исследования 136
4.2.1. Анализ результатов согласно системе критериев перестройки учебного взаимодействия 136
4.2.2. Влияние форм сотрудничества учителя с учениками на взаимодействие между учащимися 154
4.2.3. Строение "зоны ближайшего развития" в процессе становления новой совместной деятельности. 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ , 157
ЛИТЕРАТУРА 162
ПРИЛОЖЕНИЯ -:
ПРШКЖЕНИЕ I 179
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 182
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 199
ПРШКЖЕНИЕ 4 . 212
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 217
ПРШКЖЕНИЕ 6 225
- Подходы к изучению взаимодействия педагога и учащихся в учебной деятельности в советской и зарубежной психологии
- Цели, задачи и гипотезы констатирующего эксперимента
- Схема экспериментального исследования
- Сравнительная оценка результатов усвоения учебного материала
Введение к работе
Решения ХХУІ съезда КПСС и постановления пленумов ЦК КПСС выдвинули перед системой образования задачу, вооружая знаниями и умениями, готовя к труду, воспитывать у учащихся и студентов коллективизм и активную жизненную позицию, высокие качества гражданина социалистического общества. Выполнение поставленной задачи связано, в частности, с расширением исследований, основывающихся на одном из центральных для советской психологии принципе единства общения и деятельности. Наша работа посвящена анализу путей реализации этого принципа при построении учебно-воспитательного процесса, рассматриваемого как совместная деятельность учителя и учащихся. Ключевой в исследованиях совместной учебной деятельности является проблема дифференциации форм и функций сотрудничества учителя с учениками на разных этапах усвоения учащимся предметной деятельности.
Актуальность проблемы обусловлена недостаточной разработанностью теоретико-методического аппарата изучения совместной учебной деятельности, невыявленностъю психологических критериев для различения форм учебного взаимодействия между участниками учебного процесса. Данные формы мало дифференцируются и не осознаются при анализе этапов усвоения учащимися предметного содержания новой деятельности, В то время как закономерности психолого-педагогического руководства преподавателем учебно-воспитательным процессом не могут быть раскрыты без специального анализа опосредствующих процесс усвоения взашодействий и взаимоотношений учителя и учеников. Необходимость специального исследования учебного сотрудничества определяется также острой практической нуждой в программах подготовки учителей к разнообразным формам педагогического общения.
Целью исследования явилась разработка и апробация системы психологических критериев для дифференциации функций актов взаимодействия преподавателя с учениками на разных этапах совместной учебной деятельности.
Наиболее общая гипотеза нашего исследования - совместная учебная деятельность развертывается как система генетически преемственных форм сотрудничества учителя и учеников и является механизмом внутренней перестройки регуляции учения. Перестройка форм сотрудничества на каждом этапе усвоения обеспечивает активизацию позиций учащихся, перестройку мотивов учения и повышает продуктивность усвоения деятельности благодаря одновременному становлению как механизмов ее саморегуляции, так и саморегуляции учебной деятельности в целом.
Задачи исследования. В аналитическом обзоре решалась задача (I) обосновать проблему и гипотезу исследования. Б предварительном исследовании - (2) разработать методику учета актов совместной деятельности, апробировать ее при сравнении разных условий организации сотрудничества учителя и учащихся, В обучающем эксперименте - (3) выявить специфику функций, структурное своеобразие и закономерности развертывания форм сотрудничества учителя и учеников в процессе становления новой деятельности учащихся; в сравнительном - (4) выделить типологию уровней саморегуляции совместной деятельности.
Объектом исследования явилось взаимодействие преподавателя с учащимися различного возраста (школьниками младших классов, старших классов, студентами), в разных по характеру учебных ситуациях (традиционное обучение в школе и вузе, экспериментальное обучение школьников старших классов), а также взаимодействие партнеров в условиях спортивной деятельности высокого класса.
Методы исследования. Использовались диагностический, формирующий и сравнительный диагностический эксперименты. В предварительном диагностическом исследовании участвовали 46 учащихся начальной школы и 86 студентов І-Ш курсов вузов. Была специально разработана методика регистрации актов совместной деятельности участников учебного процесса. В обучающем эксперименте с 56 учащимися IX и X классов помимо указанной методики использовались прожективный тест Люшера, шкалы ситуативной тревожности Спилбер-гера-Ханина и психологической атмосферы Фидлера, анкеты по анализу совместной деятельности, оценке и самооценке деятельности учителя и учеников. В сравнительном диагностическом эксперименте участвовал 21 спортсмен высокого класса, применялись методы структурного анализа деятельности, опроса экспертов и наблюдения борцовской схватки. Статистические различия в результатах оценивались с помощью непараметрических критериев.
Основные положения, обоснованные в диссертации:
1. Совместная продуктивная работа учителя с группами учащихся представляет собой динамический процесс, разворачивающийся по мере усвоения формируемой деятельности в виде сменяющихся форм сотрудничества, имеющих специфические функции и структурные особенности на каждом этапе обучения.
2. Критериями перестройки форм учебного сотрудничества в процессе усвоения служат: а) динамика перераспределения управленческих и исполнительных функций между учителем и учащимися по от-, ношению к основным компонентам структуры совместной учебной деятельности; б) взаимообусловленное изменение их личностных позиций; в) смена уровней саморегуляции осваиваемой и учебной деятельности.
3. В условиях совместной деятельности учителя с учениками перестраиваются не только уровни саморегуляции усваиваемой предметной деятельности, но происходит переход к саморегуляции учащимся его учебной деятельности как совместной.
Научная новизна работы определяется следующим:
1. Выявлен более полный, по сравнению с ранее установленным, состав форм сотрудничества учителя и учеников. Наряду с четырьмя уже описанными установлены две новые формы сотрудничества, связанные с высшими уровнями организации осваиваемой деятельности. 2. Определены структурно-функциональная специфика и закономерности перестройки всех форм сотрудничества в процессе становления новой деятельности учащихся. 3. Выделены своебразие и сопряженность динамики позиций личности учителя и учащихся в процессе освоения деятельности. 4. Описана типология и специфика уровней саморегуляции совместной учебной деятельности и выявлена общность уровней саморегуляции в процессе становления совместной учебной и совершенствования совместной спортивной деятельности. 5. Разработана методика диагностики форм учебных взаимодействий учителя с учениками по определенной системе критериев.
Теоретическое значение исследования состоит в разработке понятийного и методического аппарата анализа совместной учебной деятельности, позволяющего обобщенно характеризовать функции, состав и динамику форм сотрудничества преподавателя и учащихся в процессе освоения новой деятельности по целостной системе критериев, отражающих функциональные, позиционные и регулятивные аспекты учебного процесса.
Практическая ценность исследования: I. На основе теоретико-методического аппарата анализа совместной учебной деятельности возможно создание учебно-воспитательных программ, направленных на выработку умений сотрудничать у участников образовательного процесса и управлять изменением позиций учителя и учащихся при формировании новой деятельности. 2. Выявление высших уровней саморегуляции совместной деятельности намечает перспективу совершенствования педагогического мастерства учителей и конкретизирует задачи их обучения умениям; сотрудничать с учащимися на всех этапах процесса усвоения.
Апробация результатов. Основные положения работы были отражены в выступлениях на семинаре по анализу совместной деятельности в учебном процессе в НИИ проблем высшей школы (Москва, март 1979 г.), на Всесоюзной конференции "Психологические проблемы обучения школьников" (Москва, октябрь 1980 г.), а также обсуждались на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ (ноябрь 1978 г., март 1984 г.).
Материалы исследования отражены в 8 опубликованных работах общим объемом 3,4 п.л. Внедрение результатов работы, давшее положительный эффект, осуществлено: в учебно-производственном комбинате Ш I г. Москвы; на ФПК преподавателей биологии на биологическом факультете МГУ; при анализе тактик спортивной борьбы во ВНИИФКе; в лекционных курсах на факультете психологии МГУ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений» Рукопись содержит 177 страниц, включает 23 таблицы и 14 рисунков. Список литературы насчитывает 166 названий, из них 27 на иностранных языках.
Подходы к изучению взаимодействия педагога и учащихся в учебной деятельности в советской и зарубежной психологии
В понимании учения как совместной деятельности учителя и учащихся существенную методологическую роль играют положения марксистского учения, выражающие тезис о единстве деятельности (процесса труда) и общественных отношений. Исследуя взаимосвязь ряда развиваемых в марксистской философии понятий, таких как "деятельность", "практика", "труд", "общественные отношения" и "общение", Л.П.Буева в своей книге "Человек: деятельность и общение" пишет (1978, с. 59): "анализ деятельности вскрывает динамику, развитие функций и способностей общественного человека, анализ отношений - движущие силы, направление деятельности, исторические формы и законы ее развития и стимуляции. К.Маркс и Ф.Энгельс отмечали единство этих двух сторон: "Определенные индивиды, определенным образом занимающиеся производственной деятельностью, вступают в определенные общественные и политические отношения" (Соч., т. 3, с. 24).
Развитию этой мысли специальное внимание уделял К.Р.Мегре-лидзе: "Социальное образование делает возможной трудовую деятельность. Но и труд и созидаемые им продукты связывают и соединяют в свою очередь индивидов в общество, дают импульс производству нового и закреплению старого" (1973, с. 49). Эти положения лежат в основе одного из центральных для советской психологии - принципа единства деятельности и общения (Л.С.Выготский, 1956; Д.Б. Эльконин, 1978 а; Б.Ф.Ломов, 1981; А.А.Бодалев, 1983; А.В.Петровский, 1982; Г.М.Андреева, 1980; О.К.Тихомиров, 1981; А.М.Матюикин, 1982; А.А.Леонтьев, 1975 и др.).
Соотносимая с данным принципом идея социального происхождения предметной деятельности рождает два основных подхода к изучению педагогического процесса, исходящих из деятельностью опосредствования психического развития. Первый делает акцент на изучении предметного аспекта онтогенеза деятельности, второй - на взаимосвязи его предметного и социального аспектов.
В рамках первого подхода к настоящему времени достигнуты наибольшие успехи в понимании деятельностной детерминации психического развития - в частности, при решении задач изучения интериоризае- ции в аспекте превращения внешне-развернутых, материальных (или материализованных) "предметных" действий (субъект - объектное отношение) во внутренне-свернутые, "умственные" (А.Н.Леонтьев,1972; 1975; П.Я.Гальперин, 1965; Н.Ф.Талызина, 1975; З.А.Решетова, 1973 и др.).
Реализацией второго подхода, сложившегося в период возникновения советской возрастной и педагогической психологии, является позиция социально-деятельностной детерминации психического развития Л.С.Выготского (1956,1960). Она выразилась в исходной для понимания совместной деятельности взрослого и ребенка идее о становлении психических функций по закону перехода из формы .интерпсихической в интрапсихическое новообразование. Вместе с тем, высказанные Л.С.Выготским идеи о роли сотрудничества взрослого и ребенка в психическом развитии, о зоне ближайшего развития, не будучи в свое время достаточно разработаны (в частности в плане дифференциации по структурным компонентам) нуждаются в дальнейшей конкретной теоретической и экспериментальной разработке.
Цели, задачи и гипотезы констатирующего эксперимента
Предварительное исследование проводилось в реальных условиях учебного процесса и имело цели: I) разработать методику анализа совместной учебной деятельности и апробировать ее в различных условиях обучения; 2) выявить оптимальные условия для организации сотрудничества учителя с учениками. Конкретно решелись следующие задачи: I. Разработка методики наблюдения взаимодействия участников учебного процесса на основе регистрации сопряженных актов деятельности учителя и учащихся. 2. Сравнения возможности взаимодействия учителя и учеников в условиях традиционного (индивидуально-фронтального) обучения при: а) при выполнении репродуктивных и продуктивных заданий, б) при "естественном" течении учебного процесса,где преподаватель не ставит специальной задачи изменения форм взаимодействия с учащимся в ходе обучения. 3. Сравнение возможностей развертывания совместной продуктивной работы преподавателя с учащимися при использовании традиционной (фронтальный семинар) и групповой работы на занятиях.
При формулировке трех гипотез констатирующего исследования мы в значительной мере опирались на результаты работ, проведенных под руководством В.Я.Ляудис, в которых совместная деятельность учителя с учениками специально организовывалась с целью оптимизации процесса усвоения деятельности письменной речи (И.П.Негурэ, 1977; Л.И. Омельченко , 1982) и математики (В.Цо-нева, 1982). Представляло интерес в иных учебных помощью специально разработанной нами методики фиксации актов сотрудничества учителя с учениками, общезначимость ряда положений, сформулированных в этих работах, относительно возможностей совместной учебной деятельности. При разработке третьей гипотезы мы опирались также и на результаты исследований групповой совместной деятельности учащихся в ряде отечественных и зарубежных работ.
Исследования Негурэ и Омельченко показали, что учебные ситуации, построенные по принципу продуктивных взаимодействий учителя с учащимися, т.е. предполагавшие с самого начала создания учениками семантически целостных оригинальных текстов (сочинений), обеспечивают более эффективное усвоение письменной речи и языковых знаний, по сравнению с учебной работой, опирающейся на выполнение репродуктивных заданий (изложений, диктантов). Данный эффект был связан также и с изменением структуры взаимодействия учителя и коллектива учащихся при переходе от репродуктивных заданий к творческим заданиям, связанным с работой над сочинеюіями. оригинальных текстов. Поэтому наша первая А гипотеза состоит в том, что взаимодействие преподавателя и учащихся при выполнении продуктивных заданий в большей мере, чем при выполнении репродуктивных задач.-6 условиях фронтальной работы активизирует учащихся по отношению ко всем компонентам структуры учения и приближает характер учебной работы к совместной.
Схема экспериментального исследования
В конце каждого этапа проводилось обследование обоих классов и учителя по следующим параметрам: I) взаимодействие учителя и учащихся по специально созданной схеме наблюдения; по анкете, касающейся вопросов взаимодействия; 2) личностная вовлеченность в учебный процесс (прожективный личностный тест Люшера (8-цветовой набор), шкала ситуативной тревожности Спилбергера Ханина, данные наблюдений и бесед); 3) психологическая атмосфера в классе (шкала Фидлера по определению психологического климата, шкала тревожности Спилбергера-Ханина, данные наблюдений, опросов и бесед); 4) уровень саморегуляции выполняемой деятельности (на основе картины взаимодействия); 5) позиция личности участника учебного процесса (методики I, 2 и 3, а также две однотипные анкеты по оценке и самооценке деятельности учителя и учащихся).
Оценка уровня усвоения программирования в обоих классах проводилась в конце учебного курса посредством зачета, принимавшегося квалификационной комиссией предприятия, в ведении которого находился УПК. Оценивалась также скорость прохождения учебной программы и отношение учащихся к занятиям.
Весь комплекс методов этапных обследований был опробован в том же УПК за 4- месяца до начала эксперимента (в апреле-мае 1981 года) на X классе, который заканчивал курс обучения.
По завершении каждого этапа обучения в обследовании экспериментального и контрольного классов применялись четыре группы методов, ориентированные на фиксацию обследуемых параметров.
Взаимодействие учителя и учащихся на каждом этапе обучения выявлялось через взаимодополнение данных наблюдений взаимодействия на занятиях (по описанной в предварительном исследовании схеме - см. о,39-кО) и результатов опросов преподавателя и учеников о характере распределения функций между ними (или самостоятельности) при выполнении компонентов совместной учебной деятельности по специальной анкете-шкале, включающей 22 пункта, характеризующие учебную работу на занятиях в УПК (например, "поста Перечень этих пунктов был составлен на основе наблюдений занятий в УПК весной 1981 г., в период апробации методики этапных обследований учебного процесса. новка целей занятия", "обобщение полученных решений" и т.д.). На все компоненты,кроме предметно-операционного, приходилось по несколько пунктов анкеты, что позволяло получить впоследствии усредненные данные по каждому из них (см. приложение 3,с. 100),
Для увеличения объективности опросных данных производилось совмещение видений (процесса) учителя и учащихся в целях получения картины, где их представления совпадали бы. Оставшиеся сомнения относительно взаимодействия учителя и учеников разрешались путем обращения к данным наблюдений экспериментатора, особенно к наблюдениям ответных действий участников обучения (ибо предложения или вопросы, остававшиеся без ответов, не расценивались как действительное взаимодействие). Кроме того, по данным опросов подсчитывались интегральные средние показатели - индексы взаимодействия, - характеризующие учителя и учащихся на каждом этапе обучения, исходя из числового кодирования ответов о способах распределения усилий участников учебного процесса при выполнении различных компонентов взаимосвязанной учебной деятельности (см. схему на c.6f), в упомянутом индексе взаимодействия (ИВ) числитель выражает меру активности преподавателя, а знаменатель -то же самое для учащихся. Частное этих величин будет отражать соотношение активности учителя и учеников или среднестатичеекий способ распределения усилий между ними при выполнении различных компонентов учебной деятельности. Средняя величина ИВ, высчитанная на основе учета данных по всем (взятым вместе) компонентам учебной деятельности будет выявлять характер взаимодействия в целом на данном этапе учебного процесса как тенденцию к преобладанию определенного способа (исходя из предложенных критериев) распределения усилий между обучающим и обучаемыми.
Сравнительная оценка результатов усвоения учебного материала
Полученные результаты разбиты на пять групп, соответствующих разделам этапного обследования (см. С.Ї8-Ї9) и итоговому зачету. Сначала будут излагаться результаты экспериментального, а затем контрольного классов. Поскольку показатели продуктивности учебного процесса являются итоговыми и интегральными для его характеристики, представляется целесообразным начать изложение результатов с них.
Данные зачета показали (см. табл.4.1),что учащиеся экспериментального класса превосходили своих товарищей из конт -рольного класса не только по качеству (3,75:3,13) и времени (14,6 глин. :19,8 мин.) группового решения, но и по качеству индивидуальных решений (3,46:3,09) и теоретических ответов (3,21:2,96). Результаты оценок преподавателем отношения школьников обоих классов к занятиям (см. табл. t/,2 ) свидетельствуют, что по сравнению с началом обучения учащиеся IX класса выросли в глазах учителя по всем 3 показателям: по серьезности - 4,03:4,07; по желанию заниматься - 3,90:4,21; по способностям - 4,17:4,24 .
В X классе картина обратная - к концу обучения ученики упали во мнении преподавателя: по серьезности -4,00:3,82; по желанию заниматься (мотивации) - 3,86:3,75; по способностям (более всего) - 4,61: 4,14. Изменение значений третьего параметра особенно примечательно, ибо если по двум первым оба класса казались учителю в начале обучения практически равными, то по способностям контрольный класс оценивался заметно выше экспериментального. К концу _-_ обучения X класс стал казаться слабее 1Х-ого. Кроме того, следует отметить, что экспериментальный класс за практически равное с контрольным время учебных занятий (соответственно 107 и 101 час) сумел пройти не только весь материал по программированию, изученный X классом, но рассмотреть значительный дополнительный объем - по принципам работы ЭВМ (что было пройдено в контрольном классе на первом году обучения), использовав на это 7 занятий, т.е. 28 часов учебного времени. Последнее на означает, что собственно программирование IX класс затратил примерно на 20% меньше времени, чем X.
Таким образом, по всем показателям, по которым оценивалась эффективность учебного процесса, экспериментальный класс превзошел контрольный, имевший к тому же некоторые преимущества к началу эксперимента, связанные с тем, что X класс ранее изучал устройство ЭВМ.
