Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Образование как всеобщая форма развития способностей человека 9
1.1. О соотношении категорий обучение и развитие 9
1.2. Личностно-ориентиронанный подход в образовании 17
1.3. Психологическая антропология - основа развивающего образования 27
ГЛАВА 2. Основные подходы к периодизации развития человеческих способностей 35
II. 1. Типология периодизаций развития 35
11.2. Характеристики возраста 48
11.3, Возрастио-нормативная модель развития младшего школьника 64
ГЛАВА 3. Основания и средства проектирования образовательной программы в начальной школе 7')
111.1. Основные принципы проектирования образовательных программ 79
111.2. Модель образовательной программы 91
111.3. Технология разработки и реализации образовательной программы 103
III.3.1. Общая технология разработки образовательной программы 103
Ш.3.2. Описание хода разработки и реализации программы 107
Заключение 120
Литература 124
Приложения 137
- О соотношении категорий обучение и развитие
- Типология периодизаций развития
- Основные принципы проектирования образовательных программ
Введение к работе
В настоящее время складывается представление о разышлвянем личиостно-ориентироваїшом образовании как особой культурно-исторической форме становления и развития способностей чслонекп. Конкретный комплекс способностей задается содержанием образования адекватно тем ценностям, смыслам и традициям, которые существуют и современной культуре и истории. Содержание образования определяется также представлениями о развитии самого человека.
В психологии чти представления сводятся чаще всего инбо к абстрактным рассуждениям о том, что в младшем школьном возрасте должен быть соответствующий уровень развития (чему соответствующий? для чего достаточный? как и кто может определить, что он действительно достаточный?) либо к конкретным описаниям этапов, уровней развития отдельных качеств и свойств, которые не дают представления о человеке it целом, о том, что с ним происходит на разных ступенях развития. Полому возникает необходимость в выявлении представлений о нормах и кріперпях развития в соответствии с антропологической парадигмой в психологии.
Реализация содержания образования обеспечивается профессиональном педагогической деятельностью, в которой педагог одновременно ььнлуппег как организатор и как участник образовательного процесса. Осмысление законов и норм педагогической деятельности требует не только осознания основ педагогики, но и понимания психологических закономерности, которые стоят за ними. Поэтому приобретает значение задача рлскрьгшя представлений о процессе нормального развития любого ребенка в усвшпмх современного образования. Опираясь на чти знания, педагог сможет построить программу своей деятельности ті действий ребенка, программу их встречи в конкретных образовательных ситуациях.
В педагогической психологии представление о нормах и крнн/рннх развития может быть выработано па основе нормативной иерии пилили развития субъективной реальности в онтогенезе (Слободчмков В.И., 124), і vie в качестве нормы полагается ценность саморазвития, а в качестве исто1 ка развития - человеческая со-бытийная общность. Человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, в процессе коїороіі происходит становление и развитие субъектности. Знание закономерностей, механизмов и этапов развития субъектности позволит подойти к построению психолоі'о-недагогической возрастно-нормативной модели развития детей определенного возраста на определенной ступени образования при соответствующей педагогической квалификации. Возрас і ио-нормативная модель развития, таким образом, объединит в себе представления о норме развития, о содержании образования и о способах педагогической деятельности.
Однако создание возрастно-нормативной модели развития на ступени начального образования связано с существованием ряда проблем, противоречий в начальной школе, которые могут быть решены при проектировании образовательных программ с учетом ситуации разни шя конкретного ребенка. Среди таких проблем выделим пееоответпвпе ведущих линий развития и форсированного обучения, несогласованность действий субъектов образования, ориентация учителя і;?, среднегруппоную норму.
Противоречие между целями, ведущими линиями развития II искусственным форсированием обучения приводит к тому, что акцепт в подготовке детей к школе смещается с общего развития, полноценного проживания дошкольного периода детства на формирование узкопредмешых умений и навыков.
Ориентация педагогической деятельности на среднегрупповые нормы развития отдельных психических функций приводні' к нееоответо нпю отношения и действий учителя целостным ситуациям разшппя разных дпси. Отсюда возникает необходимость в изменении позиции учизспя, выраженном в смещении приоритетов с комплекса свойств внимания, памяти, мышления, произвольности, на учет ситуации развития н целом. Представления о возрастной норме и индшшдуалі.пьіх возможностях детей могут быть непротиворечиво совмещены именно в возрастпо-нормативной модели развития.
Еще одно противоречие связано с дублированием и рассогласованием функций относительно конкретного ребенка в автономной работе разных школьных специалистов.
Наблюдаемые противоречия обусловлены отсутствием технологических средств реализации развивающего потенциала современного образования, в частности - целостных образовательных программ для разных ступеней образования.
Цель исследовании состоит в разработке возраетно-нормативной модели развития в младшем школьном возрасте как психологического основания проектирования развивающих образовательных программ н начальной школе.
Объект исследовании и просьгмрпшпнш — развивающее образование в современной школе.
Предмет исследовании - психологические основания проектирования развивающих образовательных программ в начальной школе.
Гипотеза исследования.
Проектирование развивающих образовательных программ в начальной школе окажется возможным, если: методологическим основанием проектирования станет нормативная периодизация развития субъективности на разных возрастных этапах; -на основании комплекса характеристик конкретного возраста разработать возрасти норма і пвпую моден, развития; - в соответствии с возрастно-норма питой моделью выстроить скоординированную систему действий педагога и психолога, адекватных в своей совокупности задачам развития детей на данной ступени образования.
Задачи исследовании:
Осуществить теоретико-методологический анализ психологических оснований концепций развивающего образования.
Выявить характеристики младшего школьного возраста в соответствии с антропологической парадигмой в психологии.
Разработать и обосновать возраетпо-порматнвную модель развития субъектпости в младшем школьном возрасте.
Определить содержание психологической п педагогической составляющих возрастно-нормативной модели.
Разработать и реализовать технологию проектирования конкретной образовательной программы для первого класса гимназии.
Методы исследования. В работе использован комплекс методов для осуществления исследовательских задач: изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы но проблемам развивающего, личностно-орпентированного образования, развития субъектпости в младшем школьном возрасте; психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов и рефлексия опыта реализации проекта; психологические и педагогические стандартизированные методы диагностики. Для статистической обработки данных использовались компьютерные методы корреляционного анализа.
Научная новизна и теоретический значимость исследования.
Выявлены концептуальные основания проектирования образовательных программ. Разработана нозрастно-пормативная модель развитая субьективностп в младшем школьном возрасте, в которой рассмотрена последовательность чипов разкитпи и рамках школьно-учебной ситуации развития. В модели выделены печаті пческая и психологическая ее составляющие, Іїьіяаіеиьі необходимые условия, создаваемые в проектном подходе для построения образовательной программы.
Практическая шачи.моегь исследования состоит в том, что: разработаны средства и технология проектирования психологической составляющей образовательной программы, разработан проект модели образовательной программы начального образования в гимназии, определены критерии оценки результативности реализации образовательной программы.
Положении, выносимые на защиту.
1, Возрасі но-пормаз пиная модель развития, оформляя целостный процесс развития в виде проекта описания конкретного возраста, фиксируя последовательность ситуации развития и раскрывая их содержание, предстает перед педагогом как система действий и инициатив субъектов образования, а перед психологом в качестве конкретной динамики преобразования связей и отношений между ними, оказываясь тем самым фундаментальным основанием проектирования нормативной модели образовательной программы.
2. Содержание ситуаций развития представляют собой определенный потенциал развития ребенка, который реализуется через его характерные действия и их смысл к образовательных ситуациях. Последовательность образовательных ситуации расположенных в соответствии с нормативной логикой развития составляет содержание нормативной модели образовательной программы па начальной ступени образования, которая находит свое конкретное воплощение в совокупности учебных, воспитательных и дополнительных подпрограмм и планов педагогической деятельности, построенных па основе начальной, текущей и итоговой психологической и пічаїогпчсскоіі диагностики.
Технология проектирования образовательной программы включает совместное прохождение педагогом и психологом нескольких профессиональных позиций: теоретико-методологической, проектной, конструкторско-ме і одической, профессионал ыю-деятельиостпой, диагностической, что обеспечивает успешность проектирования.
Образовательная программа как система совместно-распределенной деятельности участі [икон образовательного процесса, выстраивается на вполне определенном содержании и в соответствии с нормативной моделью образовательной программы и рамках конкретной ступени образования.
Апробация результатом исследования проводилась в форме докладов и обсуждений на заседаниях кафедры психологии ВятГПУ, лабораторий ИПИ РАО, региональной научно-практической конференции «Ребенок и общество в преддверии XXI иска» (Киров, 1998), межрегиональных научно-практических конференциях «Психологическая и психотерапевтическая помощь в современных условиях» (Киров, 2000), «Психология субъектности. Человек как автор жизни» (Киров, 2001).
О соотношении категорий обучение и развитие
Приступая к рассмотрению -ной проблемы, следует иметь в виду, что «правильное решение вопроса о cooi ношении развития и обучения имеет центральное значение не только тля психологии, по и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает- в себя {осознает оп по или пет) опрете їсипую концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения» (С.Л. Рубинштейн [107]).
В психологии существует несколько тчек -фения па решение этого вопроса. Одна из них характерна, например, для некоторых представителей экспериментальной педагогики и педагогической психологии начала нашего века (Э. Меймап, А.Ф. Лазурский, К. Бюлер, ). Торндаіік и др.) и продолжает существовать в отдельных современных теориях. Сущность этого решения состоит в утверждении независимой от педагогической практики природы ребенка. Развитие понимается как созревание, ot\i) создасч готовность и определяет обучение. Обучение рассматривается как внешнее вмешательство в процесс развития, которое может оказывать влияние лишь па некоторые особенности этого процесса, несколько задерживая или ускоряя появление и протекание отдельных, закономерно сменяющихся стадий развития, по не изменяя ни их последовательности, ни их психологического содержания. В соответствии с этой точкой зрения развитие происходи ! внутри системы взаимоотношений ребенка с окружающим миром. Обучение (а также и воспитание) понимается как приспособление педаїогпчсекого процесса к развитию ребенка, а самой природы ребенка к требованиям социальной сферы. «Согласно с этими концепциями, развтие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических задании; развитие всегда, идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним» [77, 17о. В этой системе взглядов развитие и обучение выступают и рассматриваются как два самостоятельных, и даже друг от друга независимых процесса (ребенок развивается и учится). Педагогический процесс как бы следует за развитием или, по ироническому замечанию , «плетется в хвосте детского развития» 1и, 27К, ориентируясь ік- па по , а на вчерашний день. «Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным чаконам и про і екающші по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития» 14, 2 I-2S2].
С.Л. Рубинштейн [\і)7\, анализируя пи представлении, пишет, что К. Коффка, сталкиваясь с чем фактом, что обучение приводит к развитию, расчленил процесс психического развития па два - созревание и обучение, из которых пи один сам по себе не является процессом подлинного развития. В теоретическом плане, признавая наличие особых факторов развития и развивающую роль обучения, проблему решали с помощью союза и. 37
Существует другое решение указанной проблемі.і, сложившееся в трудах ряда педагогов прошлого, а в русской науке идущее от К.Д. Уши некого, — природа ребенка представлялась здесь с самого начала обусловленной в своем развитии воспитанием л обучением. Основная идея этого решения проблемы была разработана в советской педагогике и психологии П.П. Блоиским, Л.С. Выготским и др. 7; Iі)]
Типология периодизаций развития
Теория развития родовых способностей человека была кратко рассмотрена в предыдущем параграфе, іде было показано, что развитие человека, всего его психологического строя - это одновременно и естественный, и искусственный процесс. Основываясь на таком понимании развития можно выделить по крайней мере три типа периодизаций
К первому тину (ошииинс/Н Пыс ііс; іих)іпацші) можно отнести теории, понимающие развитие как естественный процесс созревания и описывающие закономерности следования ікннш разни шл отдельных психических реалий. Гаїсовьі периодизации Ж. І Іпаже, I . Сслмапа, Л. Кодберга, Г. Дюпона и др.
Ж. Пиаже Н4 занимл им и (учением развития ип геллекза в сознании и поведении ребенка. Он чаметил, что дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешниіі мир, не отделяют своего «Я» от окружающего мира. Ою происходит вследствие наличия скрытой Такое психологическое явление, как умственная позиция, определяет отношение ребенка к действительности: отсутствие осознания собственной субъективности приводні к чому, что ребенок рассматривает мир исключительно со своей точки зрения, которую он не осознает. Ж. Пиаже считал, что социальные взаимодействия и качественное развитие детского ума приведут к осознанию своего «Я» и преодолению -эгоцентризма. Развитие, таким образом, осуществляется в направлении от реализма к объективности (способности отличать факт от его интерпретации), от абсолютности («реализма») к взаимности (способности координировать разные точки зрения), от реализма к релятивизму (относительности оценок и связи явлений). Ж. Пиаже представлял развитие как смену господствующих умственных структур в форме последовательных группировок, под которыми понимались закрытые п обратимые системы, образуемые логическими операциями. Стадиальность интеллектуального развития представляет собой последовательное і в зарождения и становления трех основных структур: сенсомоіорпой (система материальных, последовательных и обратимых действий), резентативной (система конкретных действий, выполняемых в уме с опорой на наглядность) и репрезентативной (система операций формальной логики), Порядок следования стадий неизменен, но на каждой из них устанавливается равновесие с реальностью, которое еілпоиіпся нее более подвижным, устойчивым и способным к компенсации любых изменений в представлениях о реальности.
Как отмечает Л.Ф. Обухова 75], стадии интеллектуального развития рассматривались Ж. Пиаже как стадии психического развития в целом. Изучая разные психические (функции (намять, носприятие, аффекты) на каждом уровне распития, Ж. 1 [паже рассматривал их в отношении и подчинении интеллекту.
Этим же принципом руководствовался Л. Колберг [152], создавший стадиальную теорию нравственного развития, которая описывает рост и развитие морального сознания. Способность конструировать моральные суждения связана со способностью субъекта становиться на точку зрения других участников морального конфликта.
Основные принципы проектирования образовательных программ
Проектирование определяют как «процесс создания проекта прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния» [Illj. В самой -этимологии слона «проект» (его латинский чтимой дословно переводится как «брошенный вперед») янетиенно обочпачен чисто человеческий дух практического разума, активного творческого начала, готовности к социальному действию.
Н.Г. Алексеев [2] характеризует проектирование как деятельность, под которой понимается в предельно сжаюй характеристике промысливаиие и реализация того, что должно быть. Фактически выделяются две характеристики, отличающие проектирование от других типов деятельности, а именно: идеальный характер действия и его нацеленность на появление чего-либо в будущем. Подьпоживая имеющиеся в литературе взгляды па понятие проектирования, В.Р. Радиопов 1()(), соглашаясь с В. 1 аспарским [23J, также видит в проектировании два аспекта - деятелыюстпый и продуктивный. В современной науке достаточно широко показаны роль и место проектирования в различных видах деятельности, таких как целеполагание, программирование и планирование (Л.11. Анохин, М.В.Кузьмина, В.С.Лазарев, О.Н.Лебедев, \1М. 11 ота пшик, П.И. Третьяков), прогнозирование и моделирование образоваїельньїх систем и процессов (Л.В. Ьайбородова, И.В. Іїесеї ужев-Лада. Ь.С Гершунский, В.В. К раевекии, И.А. Лииский), конструирование п зехпологнзацпн образовательных процессов (В.И. Ьеспалько, К ).В. Васильев, Р.С. Комракои, М.І I. Рожков, St) Г.hi. Сериков, И.Д. Чечель и др.), формирование проектировочных умений учителей и руководителем школ (О.Л. Лбдуллипа, З.Н.Васильева, С.Г. Вершловскпіі, Ф.11. Гопоболип, СБ. Іілканов, В.И. Загвязипский, R.C. Занр-Бск, В.К). Крнчевскпй, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткип, 11.В. Кухарев, В.Д. С нае гении, III. Тонконогая, Л.И. Щербаков и др.).
Однако проектирование, выступая в качестве самостоятельного вида деятельности, имеет свою специфику, а различные виды деятельности входят в проектирование как основные виды работ (табл. 9). Так в случаях, когда объект исследования труднодоступен для непосредственного исследования, содержіп свойства недоступные изучению в чистом виде, не существует в реальной действительности з го характеристики объекта проектирования -возникает необходимость в использовании моделирования.
Л.А. Братко [П, 14-15J характеризует моделирование как научный метод исследования различных систем путем построения и изучения моделей этих систем. О иозможпостях и условиях использования метода моделирования в различных видах деятельности писали И.Д. Андреев, В.Г". Афанасьев, Б.В. Бирюков, М.К. Буслова, В.А. Веников, Б.А. Глинский, Б.С. Грязпов, А.II. Кочергнп, В.А. Лекторский, В.К. Лукашевич, Я.Г. Пеуймип, II.Б, Новик, А.II. Сіариков, Е.Н. Степанов, А.И. Уемов, А.Д.Урсул, г). Хаттеи, М. Хесе, B.C. Швырен, В.А. Штофф и др.
В различных сферах человеческой деятельности широко используется термин «модель». І Іроисчодя от латинского слова «modulus» термин «модель» означає ! «мера». Вслед за В.В. Давыдовым [28, 278-282] считаем наиболее приемлемым определение модели данное философом В.А. Штоффом. Он иопимас! «м(н) .: п » как мысленно представляемую или материально реализованную сиезему, которая, отражая или воспроизводя обьек і исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об гом ооьеме IV), М.
