Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проектирование образовательных программ в современной школе как психолого-педагогическая проблема 13
1. Философско-психологический аспект проблемы проектирования образовательных программ 13
2. Педагогический аспект проблемы проектирования образовательных программ 38
3. Состояние проблемы проектирования предметных образовательных программ в современной школе 57
Глава 2. Реализация педагогических условий проектирования предметных образовательных программ в современной школе 79
1. Осуществление диагностического целеполагания как системообразующего компонента проектирования предметных образовательных программ
2. Структурирование учебного материала при проектировании предметных образовательных программ 101
3. Организация мониторинга эффективности проектирования предметных образовательных программ 126
Заключение 141
Библиографический список 144
Приложения 165
- Философско-психологический аспект проблемы проектирования образовательных программ
- Педагогический аспект проблемы проектирования образовательных программ
- Осуществление диагностического целеполагания как системообразующего компонента проектирования предметных образовательных программ
- Структурирование учебного материала при проектировании предметных образовательных программ
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования» подчеркивается, что отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования. Государственно-политические и социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране в последнее десятилетие, оказали существенное влияние на развитие многообразия образовательных учреждений и вариативных образовательных программ, многонациональной российской школы в целом и негосударственного сектора образования. В этом документе обращается внимание на необходимость обновления содержания образования и совершенствования механизмов контроля за его качеством, обеспечения соответствия образовательных программ нового поколения требованиям современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и удовлетворения актуальных и перспективных потребностей личности, общества и государства.
Модернизация образования предполагает осуществление новых подходов в проектировании образовательных программ, поскольку на предыдущих этапах развития образования приоритет в планировании его содержания принадлежал государству. На протяжение десятилетий государственная образовательная система в России базировалась на унификации учебно-воспитательного процесса, что находило выражение в единых учебных планах, программах и приводило к единообразию в обучении, к определенной нивелировке индивидуальных особенностей личности.
На современном этапе в системе образования существует попытка выразить образовательный процесс через проект совместной деятельности педагога и учащегося, который получил название «образовательная программа». Образовательная программа начинает рассматриваться нормативным документом, описывающим условия организации образовательного процесса, содержание и образовательные возможности, одновременно являясь проектом деятельности, динамично реализующейся ее участниками: учителем и учеником. Образовательная программа ориентирована на создание личностно развивающих условий, удовлетворяющих потребностям ребенка в выборе содержания, уровня усвоения, форм и методов обучения.
С введением права образовательных учреждений самостоятельно проектировать и утверждать программы проблема их педагогического проектирования по предмету особенно обострилась в связи с отсутствием государственных образовательных стандартов. В рамках функционального назначения образовательных программ все они объединены общими целями, но наличие разнообразных социальных и личностных потребностей в образовательных услугах предполагает стремление к обеспечению условий для удовлетворения этих потребностей. В новой социокультурной ситуации проектирование образовательных программ должно быть направлено, с одной стороны на обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития и саморазвития личности, с другой - на создание внешних условий (осуществление целеполагания, структурирование учебного материала, организация мониторинга и т.д.), на предварительное выявление путей решения, определение вариантов их реализации и коррекции в реальной практике.
Проблема проектирования образовательных программ отражает новое направление в педагогической науке. Изменения в системе школьного образования, современные процессы модернизации актуализируют данный подход и интерпретацию складывающейся теории проектирования образовательных программ.
В педагогической литературе разработаны отдельные аспекты педагогического проектирования образовательных программ. Так, работах Л.Н.Буйловой, Е.С.Заир-Бек, Е.М.Казаковой, О.Е.Лебедева, Л.Г.Осетровой, В.Е.Радионова, Н.Г.Стрикун, А.П.Тряпицыной и т.д. образовательная программа рассматривается как педагогическая система, выявляются теоретические предпосылки для становления теории проектирования образовательных программ в области обновления содержания образования и его программного обеспечения в образовательных учреждениях. В ряде работ определены региональные подходы к проектированию образовательных программ (С.В.Воробьева, И.И.Проданов, И.И.Бадаян). Осмыслению региональных проблем проектирования способствуют труды по вопросам педагогической инноватики (К. Ангеловски, М.В. Кларин, С.Д.Поляков, Н.Р.Юсуфбекова и др.), развития и управления новыми образовательными системами (В.С.Лазарев, А.А.Моисеев, М.М.Поташник, В.Е.Радионов, О.Г.Хомерики). Проблема проектирования рассматривается в связи с исследовательской деятельностью педагога как творческим процессом (В.Е.Загвязинский, В.А Кан-Калик). В психолого-педагогических работах В.С.Безруковой Н.Ф.Гоноболиной, И.А.Зимней, А.К.Марковой раскрыты особенности проектирования педагогами собственной деятельности, развития педагогических умений и способностей.
В большей степени эта проблема актуализируется в контексте личностного развития школьника с его особым внутренним миром. Однако в целом вопросы педагогического проектирования предметных образовательных программ и практического их использования остаются открытыми.
Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для анализа обозначенной проблемы педагогического проектирования предметных образовательных программ в современной школе, с другой, анализ научной литературы и изучение опыта работы по проектированию образовательных программ свидетельствуют о наличии противоречий между:
- возросшей потребностью развивающегося общества в подготовке современно образованных, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом,
конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны и нереализованным потенциалом образования;
- возросшей необходимостью обеспечения современного качества образования и устаревшим и перегруженным содержанием школьного образования;
- тенденциями осуществления личностно-ориентированного подхода к
образованию школьника и реально существующей практикой проектирования образовательных программ в современной школе;
- потребностью педагогов в овладении навыками проектирования предметных образовательных программ и отсутствием научно- методических рекомендаций по организации данной деятельности.
Названные противоречия актуализируют проблему педагогического проектирования образовательных программ как поиск оптимальных путей совершенствования качества образования. К данному моменту в науке накоплены значительные знания и созданы определенные предпосылки, необходимые для решения указанной проблемы, однако педагогическое проектирование предметных образовательных программ в современной \ школе не являлось предметом специального рассмотрения и требует своего решения. Это обусловило выбор темы исследования: «Педагогическое проектирование предметных образовательных программ в современной школе».
Цель исследования - выявить педагогические условия и разработать научно-методические рекомендации проектирования предметных образовательных программ в современной школе.
Объект исследования - образовательный процесс в современной школе.
Предмет исследования - педагогическое проектирование предметных образовательных программ в современной школе.
С учетом цели, объекта, предмета были определены следующие задачи исследования:
1 Проанализировать состояние и тенденции проектирования образовательных программ современной школы в психолого- педагогической науке и практике.
2. Разработать и осуществить диагностическое целеполагание при проектировании предметных образовательных программ.
3. Структурировать учебный материал при проектировании предметных образовательных программ.
4. Организовать мониторинг эффективности проектирования предметных образовательных программ.
Гипотеза исследования основана на том, что эффективность проектирования предметных образовательных программ в современной школе может быть достигнута, если будут реализованы следующие педагогические условия:
- осуществлено диагностическое целеполагание как системообразующий компонент проектирования предметных образовательных программ;
- структурирован учебный материал при проектировании предметных образовательных программ;
- организован мониторинг эффективности проектирования предметных образовательных программ.
Теоретико-методологическая основы исследования
В исследовании были использованы положения системного (В.Г.Афанасьев, Л.Берталанфи, Н.Винер, А.И.Уемов и др.) и синергетического (В.И.Аршинов, В.Г.Буданов, И.Пригожин, И.Стенгерс, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов и др.) подходов; философские и психологические идеи самоценности человека, самоопределения, экзистенциального выбора (Н.А.Бердяев, М.М.Бахтин, Ж.Сартр, А.Маслоу, К.Роджерс и др.); психолого-педагогические концепции проблем становления личности (К.А.Абульханова - Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн и др.), развития личности в учебной деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, Г.А.Цукерман и др.), личностной ориентации образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, В.С.Сериков, И.С.Якиманская и др.). В качестве теоретических оснований исследования выделены психолого-педагогические основы научной организации процесса обучения (Ю.К.Бабанский, П.Ф.Каптерев, И.Я.Лернер, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин и др.), диагностического целеполагания (В.П.Беспалько, Г.А.Балл, М.В.Кларин и др.), научных основ мониторинга (Ю.А.Израэль, И.П.Герасимов, Т.Н.Заславская и др.), мониторинга качества образования (Г.С.Ковалева, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, М.И.Шилова, С.Е.Шишов и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, социально-психологической, программно-методической литературы и нормативно-правовых документов; изучение и обобщение педагогического опыта учителей по поставленной проблеме (наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в процессе обучения, протоколирование уроков, анализ образовательных программ); проектирование предметной образовательной программы и его опытно-экспериментального апробирования; диагностические методы, беседа, анкетирование, опрос, анализ продуктов творческой деятельности; качественный и количественный анализ результатов исследования. Опытно-экспериментальной базой для проведения исследования явилась Агинская средняя школа №1, в которой автор диссертации работал учителем биологии, заместителем директора по научно-методической работе; изучение состояния проблемы по проектированию образовательных программ проводилось с учителями на курсах подготовки и переподготовки, проблемных семинарах Агинского окружного института учителей.
Этапы исследования
Исследование проводилось с 1994 по 2001 год в три этапа. Первый этап (1994—1998) связан с выявлением актуальности проблемы педагогического проектирования, с разработкой ее исследования автором в качестве учителя биологии средней школы. В этот период была сформулирована общая идея исследования, изучены реальное состояние проблемы, эффективность осуществления диагностического целеполагания, структурирования учебного материала, организации мониторинга образовательной программы.
Второй этап (1998—2000) был посвящен изучению философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования; выделению
основных направлений диссертационного исследования; разработке гипотезы и понятийного аппарата исследования; апробации подходов к проектированию авторской образовательной программы; уточнению теоретических позиций исследования, связанных с актуализацией педагогических основ проектирования, определению условий реализации образовательной программы в общеобразовательной школе.
Третий этап (2000—2001) посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов исследования, формулированию выводов, оформлению материалов диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития общего среднего образования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; разнообразием и репрезентативностью источников информации, многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, статистической значимостью экспериментальных данных; практическим опытом педагогической деятельности самого автора в школе и окружном институте усовершенствования учителей.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
1. Уточнено понятие «предметная образовательная программа», которая понимается как способ организации деятельности по развертыванию учебного материала и учебных действий учащихся.
2. Предложена классификация предметных образовательных программ: предметная базовая образовательная программа ориентирована на достижение учащимися уровня знаний, умений, навыков согласно стандарту и связана с традиционной формой организации оценочного этапа - зачета, контрольной работы, экзамена; предметная расширенная образовательная программа нацелена на расширение знаний о мире, о себе на информированность в отдельной образовательной области, обогащение навыков общения и умений совместной деятельности; предметная профильная образовательная программа направлена на раскрытие и развитие способностей, углубление компетентности и приобретение специальных знаний, умений в избранном профиле.
3. Определены критерии проектирования предметных образовательных программ. Критерии диагностического целеполагания: организационно- деятельностный, признаками которого являются объем знаний, глубина, системность, уровень требований по их освоению, и информационно- целевой, предполагающий понимание сущности целевого компонента. Критерий структурирования предметного материала: структурно- содержательный, связанный с полнотой раскрытия элементов содержания обучения, предполагающий включение в программу всех необходимых и достаточных компонентов содержания образования.
4. Разработана аналитическая матрица требований к усвоению учащимися предметного содержания, состоящая из двух компонентов: содержательно-предметного, отражающего обобщение и ограничение содержательно однородных, независящих друг от друга фрагментов изучения учебного курса; содержательно-операционального, определяющего точную характеристику операциональной стороны действий учащихся и конкретизацию их на область учебного материала.
5. Разработан мониторинг эффективности предметных образовательных программ. Определены компоненты мониторинга: условия реализации, качество реализации, результаты реализации; сформулированы требования к проведению мониторинга учебных достижений: объективность оценивания и выбор учеником уровня усвоения материала.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы по научному, педагогическому и методическому обеспечению проектирования предметных образовательных программ позволяют улучшить данный процесс и качество образования в целом; материалы исследования могут быть использованы в практической работе учителей школ региона, центров дополнительного образования, в системе подготовки и повышения квалификации учителей и работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику проходит с 1994 года по настоящее время. Основные результаты и выводы исследования неоднократно докладывались на педагогических советах, r методических объединениях учителей школы, района, на заседаниях учебного совета окружного института усовершенствования учителей; обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Результаты были представлены на IV Московской международной выставке «Все для образования. Все об образовании» (Москва, 2000), в докладах на межрегиональных научно-практических конференциях «Социально-психологическая поддержка в семье» (Чита, 2000), посвященной 150-летию образования Читинской области (Чита, 2001), на региональной научно-практической конференции «Образование в условиях модернизации: проблемы, направления и перспективы» (Чита, 2002).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Предметная образовательная программа - это способ организации деятельности по развертыванию учебного материала и учебных действий учащихся.
2. Классификация предметных образовательных программ по функциональному признаку включает:
- предметную базовую образовательную программу, ориентированную на достижение учащимися уровня знаний, умений, навыков согласно стандарту и связанную с традиционной формой организации оценочного этапа - зачета, контрольной работы, экзамена;
- предметную расширенную образовательную программу, нацеленную на расширение знаний о мире, о себе, информированности в отдельной образовательной области, обогащение навыков общения и умений совместной деятельности;
- предметную профильную образовательную программу, направленную на раскрытие и развитие способностей, углубление компетентности и приобретение специальных знаний, умений в избранном профиле.
3. Основными условиями проектирования предметных образовательных программ являются:
- осуществление диагностического целеполагания как системообразующего компонента проектирования предметных образовательных программ;
- структурирование учебного материала при проектировании предметных образовательных программ;
- организация мониторинга эффективности предметных образовательных программ.
Структура диссертации введение, две главы, список использованной литературы, приложения.
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования» подчеркивается, что отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования. Государственно-политические и социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране в последнее десятилетие, оказали существенное влияние на развитие многообразия образовательных учреждений и вариативных образовательных программ, многонациональной российской школы в целом и негосударственного сектора образования. В этом документе обращается внимание на необходимость обновления содержания образования и совершенствования механизмов контроля за его качеством, обеспечения соответствия образовательных программ нового поколения требованиям современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и удовлетворения актуальных и перспективных потребностей личности, общества и государства.
Модернизация образования предполагает осуществление новых подходов в проектировании образовательных программ, поскольку на предыдущих этапах развития образования приоритет в планировании его содержания принадлежал государству. На протяжение десятилетий государственная образовательная система в России базировалась на унификации учебно-воспитательного процесса, что находило выражение в единых учебных планах, программах и приводило к единообразию в обучении, к определенной нивелировке индивидуальных особенностей личности.
На современном этапе в системе образования существует попытка выразить образовательный процесс через проект совместной деятельности педагога и учащегося, который получил название «образовательная программа». Образовательная программа начинает рассматриваться нормативным документом, описывающим условия организации образовательного процесса, содержание и образовательные возможности, одновременно являясь проектом деятельности, динамично реализующейся ее участниками: учителем и учеником. Образовательная программа ориентирована на создание личностно развивающих условий, удовлетворяющих потребностям ребенка в выборе содержания, уровня усвоения, форм и методов обучения.
С введением права образовательных учреждений самостоятельно проектировать и утверждать программы проблема их педагогического проектирования по предмету особенно обострилась в связи с отсутствием государственных образовательных стандартов. В рамках функционального назначения образовательных программ все они объединены общими целями, но наличие разнообразных социальных и личностных потребностей в образовательных услугах предполагает стремление к обеспечению условий для удовлетворения этих потребностей. В новой социокультурной ситуации проектирование образовательных программ должно быть направлено, с одной стороны на обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития и саморазвития личности, с другой - на создание внешних условий (осуществление целеполагания, структурирование учебного материала, организация мониторинга и т.д.), на предварительное выявление путей решения, определение вариантов их реализации и коррекции в реальной практике.
Проблема проектирования образовательных программ отражает новое направление в педагогической науке. Изменения в системе школьного образования, современные процессы модернизации актуализируют данный подход и интерпретацию складывающейся теории проектирования образовательных программ.
В педагогической литературе разработаны отдельные аспекты педагогического проектирования образовательных программ. Так, работах Л.Н.Буйловой, Е.С.Заир-Бек, Е.М.Казаковой, О.Е.Лебедева, Л.Г.Осетровой, В.Е.Радионова, Н.Г.Стрикун, А.П.Тряпицыной и т.д. образовательная программа рассматривается как педагогическая система, выявляются теоретические предпосылки для становления теории проектирования образовательных программ в области обновления содержания образования и его программного обеспечения в образовательных учреждениях. В ряде работ определены региональные подходы к проектированию образовательных программ (С.В.Воробьева, И.И.Проданов, И.И.Бадаян). Осмыслению региональных проблем проектирования способствуют труды по вопросам педагогической инноватики (К. Ангеловски, М.В. Кларин, С.Д.Поляков, Н.Р.Юсуфбекова и др.), развития и управления новыми образовательными системами (В.С.Лазарев, А.А.Моисеев, М.М.Поташник, В.Е.Радионов, О.Г.Хомерики). Проблема проектирования рассматривается в связи с исследовательской деятельностью педагога как творческим процессом (В.Е.Загвязинский, В.А Кан-Калик). В психолого-педагогических работах В.С.Безруковой Н.Ф.Гоноболиной, И.А.Зимней, А.К.Марковой раскрыты особенности проектирования педагогами собственной деятельности, развития педагогических умений и способностей.
В большей степени эта проблема актуализируется в контексте личностного развития школьника с его особым внутренним миром. Однако в целом вопросы педагогического проектирования предметных образовательных программ и практического их использования остаются открытыми.
Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для анализа обозначенной проблемы педагогического проектирования предметных образовательных программ в современной школе, с другой, анализ научной литературы и изучение опыта работы по проектированию образовательных программ свидетельствуют о наличии противоречий между:
- возросшей потребностью развивающегося общества в подготовке современно образованных, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны и нереализованным потенциалом образования;
- возросшей необходимостью обеспечения современного качества образования и устаревшим и перегруженным содержанием школьного образования;
- тенденциями осуществления личностно-ориентированного подхода к образованию школьника и реально существующей практикой проектирования образовательных программ в современной школе;
- потребностью педагогов в овладении навыками проектирования предметных образовательных программ и отсутствием научно- методических рекомендаций по организации данной деятельности.
Названные противоречия актуализируют проблему педагогического проектирования образовательных программ как поиск оптимальных путей совершенствования качества образования. К данному моменту в науке накоплены значительные знания и созданы определенные предпосылки, необходимые для решения указанной проблемы, однако педагогическое проектирование предметных образовательных программ в современной \ школе не являлось предметом специального рассмотрения и требует своего решения. Это обусловило выбор темы исследования: «Педагогическое проектирование предметных образовательных программ в современной школе».
Цель исследования - выявить педагогические условия и разработать научно-методические рекомендации проектирования предметных образовательных программ в современной школе.
Объект исследования - образовательный процесс в современной школе.
Предмет исследования - педагогическое проектирование предметных образовательных программ в современной школе.
С учетом цели, объекта, предмета были определены следующие задачи исследования:
1 Проанализировать состояние и тенденции проектирования образовательных программ современной школы в психолого- педагогической науке и практике.
2. Разработать и осуществить диагностическое целеполагание при проектировании предметных образовательных программ.
3. Структурировать учебный материал при проектировании предметных образовательных программ.
4. Организовать мониторинг эффективности проектирования предметных образовательных программ.
Гипотеза исследования основана на том, что эффективность проектирования предметных образовательных программ в современной школе может быть достигнута, если будут реализованы следующие педагогические условия:
- осуществлено диагностическое целеполагание как системообразующий компонент проектирования предметных образовательных программ;
- структурирован учебный материал при проектировании предметных образовательных программ;
- организован мониторинг эффективности проектирования предметных образовательных программ.
Теоретико-методологическая основы исследования
В исследовании были использованы положения системного (В.Г.Афанасьев, Л.Берталанфи, Н.Винер, А.И.Уемов и др.) и синергетического (В.И.Аршинов, В.Г.Буданов, И.Пригожин, И.Стенгерс, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов и др.) подходов; философские и психологические идеи самоценности человека, самоопределения, экзистенциального выбора (Н.А.Бердяев, М.М.Бахтин, Ж.Сартр, А.Маслоу, К.Роджерс и др.); психолого-педагогические концепции проблем становления личности (К.А.Абульханова - Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн и др.), развития личности в учебной деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, Г.А.Цукерман и др.), личностной ориентации образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, В.С.Сериков, И.С.Якиманская и др.). В качестве теоретических оснований
исследования выделены психолого-педагогические основы научной организации процесса обучения (Ю.К.Бабанский, П.Ф.Каптерев, И.Я.Лернер, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин и др.), диагностического
целеполагания (В.П.Беспалько, Г.А.Балл, М.В.Кларин и др.), научных основ мониторинга (Ю.А.Израэль, И.П.Герасимов, Т.Н.Заславская и др.), мониторинга качества образования (Г.С.Ковалева, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, М.И.Шилова, С.Е.Шишов и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, социально-психологической, программно-методической литературы и нормативно-правовых документов; изучение и обобщение педагогического опыта учителей по поставленной проблеме (наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в процессе обучения, протоколирование уроков, анализ образовательных программ); проектирование предметной образовательной программы и его опытно-экспериментального апробирования; диагностические методы, беседа, анкетирование, опрос, анализ продуктов творческой деятельности; качественный и количественный анализ результатов исследования. Опытно-экспериментальной базой для проведения исследования явилась Агинская средняя школа №1, в которой автор диссертации работал учителем биологии, заместителем директора по научно-методической работе; изучение состояния проблемы по проектированию образовательных программ проводилось с учителями на курсах подготовки и переподготовки, проблемных семинарах Агинского окружного института учителей.
Этапы исследования
Исследование проводилось с 1994 по 2001 год в три этапа. Первый этап (1994—1998) связан с выявлением актуальности проблемы педагогического проектирования, с разработкой ее исследования автором в качестве учителя биологии средней школы. В этот период была сформулирована общая идея исследования, изучены реальное состояние проблемы, эффективность осуществления диагностического целеполагания, структурирования учебного материала, организации мониторинга образовательной программы.
Второй этап (1998—2000) был посвящен изучению философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования; выделению основных направлений диссертационного исследования; разработке гипотезы и понятийного аппарата исследования; апробации подходов к проектированию авторской образовательной программы; уточнению теоретических позиций исследования, связанных с актуализацией педагогических основ проектирования, определению условий реализации образовательной программы в общеобразовательной школе.
Третий этап (2000—2001) посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов исследования, формулированию выводов, оформлению материалов диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития общего среднего образования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; разнообразием и репрезентативностью источников информации, многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, статистической значимостью экспериментальных данных; практическим опытом педагогической деятельности самого автора в школе и окружном институте усовершенствования учителей.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
1. Уточнено понятие «предметная образовательная программа», которая понимается как способ организации деятельности по развертыванию учебного материала и учебных действий учащихся.
2. Предложена классификация предметных образовательных программ: предметная базовая образовательная программа ориентирована на достижение учащимися уровня знаний, умений, навыков согласно стандарту и связана с традиционной формой организации оценочного этапа - зачета, контрольной работы, экзамена; предметная расширенная образовательная программа нацелена на расширение знаний о мире, о себе на информированность в отдельной образовательной области, обогащение навыков общения и умений совместной деятельности; предметная профильная образовательная программа направлена на раскрытие и развитие способностей, углубление компетентности и приобретение специальных знаний, умений в избранном профиле.
3. Определены критерии проектирования предметных образовательных программ. Критерии диагностического целеполагания: организационно- деятельностный, признаками которого являются объем знаний, глубина, системность, уровень требований по их освоению, и информационно- целевой, предполагающий понимание сущности целевого компонента. Критерий структурирования предметного материала: структурно- содержательный, связанный с полнотой раскрытия элементов содержания обучения, предполагающий включение в программу всех необходимых и достаточных компонентов содержания образования.
4. Разработана аналитическая матрица требований к усвоению учащимися предметного содержания, состоящая из двух компонентов: содержательно-предметного, отражающего обобщение и ограничение содержательно однородных, независящих друг от друга фрагментов изучения учебного курса; содержательно-операционального, определяющего точную характеристику операциональной стороны действий учащихся и конкретизацию их на область учебного материала.
5. Разработан мониторинг эффективности предметных образовательных программ. Определены компоненты мониторинга: условия реализации, качество реализации, результаты реализации; сформулированы требования к проведению мониторинга учебных достижений: объективность оценивания и выбор учеником уровня усвоения материала.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы по научному, педагогическому и методическому обеспечению проектирования предметных образовательных программ позволяют улучшить данный процесс и качество образования в целом; материалы исследования могут быть использованы в практической работе учителей школ региона, центров дополнительного образования, в системе подготовки и повышения квалификации учителей и работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику проходит с 1994 года по настоящее время. Основные результаты и выводы исследования неоднократно докладывались на педагогических советах, r методических объединениях учителей школы, района, на заседаниях учебного совета окружного института усовершенствования учителей; обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Результаты были представлены на IV Московской международной выставке «Все для образования. Все об образовании» (Москва, 2000), в докладах на межрегиональных научно-практических конференциях «Социально-психологическая поддержка в семье» (Чита, 2000), посвященной 150-летию образования Читинской области (Чита, 2001), на региональной научно-практической конференции «Образование в условиях модернизации: проблемы, направления и перспективы» (Чита, 2002).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Предметная образовательная программа - это способ организации деятельности по развертыванию учебного материала и учебных действий учащихся.
2. Классификация предметных образовательных программ по функциональному признаку включает:
- предметную базовую образовательную программу, ориентированную на достижение учащимися уровня знаний, умений, навыков согласно стандарту и связанную с традиционной формой организации оценочного этапа - зачета, контрольной работы, экзамена;
- предметную расширенную образовательную программу, нацеленную на расширение знаний о мире, о себе, информированности в отдельной образовательной области, обогащение навыков общения и умений совместной деятельности;
- предметную профильную образовательную программу, направленную на раскрытие и развитие способностей, углубление компетентности и приобретение специальных знаний, умений в избранном профиле.
3. Основными условиями проектирования предметных
образовательных программ являются:
- осуществление диагностического целеполагания как системообразующего компонента проектирования предметных образовательных программ;
- структурирование учебного материала при проектировании предметных образовательных программ;
- организация мониторинга эффективности предметных образовательных программ.
Структура диссертации введение, две главы, список использованной литературы, приложения.
Философско-психологический аспект проблемы проектирования образовательных программ
Целью настоящего параграфа является обращение к философским и психологическим подходам, имеющим методологические значение и их анализ с целью выявления теоретических предпосылок исследования, основ педагогического проектирования образовательных программ в современной школе. В осмыслении понятия «проектирования» мы обращаемся к его философскому значению. По мнению С.Б Савеловой, проектирование — это деятельность по созданию проектов, это технология «работы с будущим», включающая в себя разработку замыслов преобразования мира и их реализацию (266, с.553). Для изучения динамических систем, таких как образовательная система, образовательный процесс большое значение приобретает проектирование, определение их основ, условий реализации.
В понимании и обосновании процесса педагогического проектирования в современной школе, определении основ деятельности по созданию проекта, в разработке замыслов образовательной программы актуальными являются идеи самоценности человека, его индивидуальной неповторимости, разрабатываемыми отечественными мыслителями конца XIX - начала XX века (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, B.C. Соловьев, С.Н. Трубецкой и др.).
По Н.А. Бердяеву "духовное" является главным в развитии человека, ослабление его ведет к "распадению на куски и осколки...диссоциации личности". В своей работе «Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого начала» он писал, о том, что решение вопроса о «совершенной человеческой жизни», достижение «индивидуального нравственного совершенствования» возможно через «путь социального изменения и совершенствования». В работе «Смысл творчества» отметил, что путь духовного развития нельзя строить по методу естественных наук. Так как «наука создает свою действительность», «психология и общественные науки совсем другие действительности». Возвращаясь к вопросу «другого поля действительности» В.В. Зеньковский отмечает, что программа воспитания должна быть такой, чтобы навыки и знания, не внешне, не механически закреплялись в личности. Он призывал видеть в образовательном материале лишь средства раскрытия и укрепления духовных сил.
Для нас близка позиция С.Н. Трубецкого о нераздельности самореализации личности и его свободы, который считал, что «человек должен в свободе своего сознания...познавать истину», «безусловное содержание не может быть усвоено без личного, свободного усилия». О «безусловном содержании», как имеющей цену в непосредственной жизни, писал B.C. Соловьев. Он отмечал, что с исчезновением глубоких убеждений, всеобщих безусловных идей пустеет мир внутренний и теряет красоту мир внешний. Философ приходит к выводу о том, что «безусловно необходимы для жизни человеческой убеждения...вопросы об истине сущего, о смысле явлений... ставя безусловную цель для хотения, определяя норму деятельности» (6,с17).
Таким образом, в русской религиозной философии образование понимается как восхождение человека к универсиуму, «образ» -лик, облик; «ование» указание на происхождение процесса. Образование процесс обретения человеком собственного образа, отличного от других. Идеи духовности, свободы, воли человека, актуально и остро поставленные русской и зарубежной экзистенциальной философией есть ответ на вопрос о «безусловном содержании», которое должно отражать ценностную составляющую образовательных программ и позволят определить его как одну из основ педагогического проектирования.
Подтверждением и продолжением этих идей является позиция Святейшего патриарха Алексия II: «Образовать человека не просто передать ему некоторую сумму знаний, но и выявить в нем определенный образ». Таким образом, суть образования видится не в наполнении, а в очищении, снятии наносного, случайного, в реставрации истинного, глубинного в человеке.
В целях нашего исследования мы рассмотрели философские идеи самобытия личности, способности человека к духовному строительству, жизненному самоопределению, экзистенциальному выбору (М.М. Бахтин, А.Камю, Ф.Ницше Ж. Сартр, и др.).
Так, Ж.П. Сартр отмечает; «Человек есть не что иное, как проект самого себя...Человек существует настолько насколько себя осуществляет. Он представляет собой, следовательно, не что иное, как совокупность своих поступков, он создает свой облик, а вне этого облика ничего нет...Человек есть не что иное, как ряд его поступков» (236). Философия Сартра отдает каждому человеку во владение его бытие и возлагает на него самого полную ответственность за его существование, говорит о необходимости осознания человеком ответственности за себя как человека: «Человек станет таким, каков проект его бытия». Значимым для нашего исследования является мнение мыслителя, что стремление найти себя, это путь, - не ущемляющий достоинство других: «...никогда не рассматривайте других людей как средство, но лишь как цель» (236, с.328).» В этом смысле воззрения Сартра согласуются с идеей нашего исследования о соотношении индивидуального и общественного как одного из основ педагогического проектирования образовательных программ в современной школе. Вслед за Сартром идею ответственности человека за свое существование, о поиске опоры внутри себя, рассчитывать только на себя утверждает А. Камю: «мыслить - значит заново видеть себя, стать внимательным: это, значит, управлять своим собственным сознанием». Человек по А. Камю сам является своей целью.
Педагогический аспект проблемы проектирования образовательных программ
Задачей данного параграфа является выделение педагогических аспектов проектирования образовательных программ в условиях современной школы и расстановка акцентов в теоретических педагогических подходах, к проектированию определяемыми тенденциями развития современной педагогической действительности.
Для решения проблемы исследования важно понимание «педагогического проектирования», философский аспект определения нами рассмотрен в 1.1. В настоящее время активно разрабатываются вопросы педагогического проектирования. Однако рассмотрение вопроса часто выходит на отдельные аспекты в русле изучения педагогического мастерства учителя, специфики учительского труда, особенностей педагогической деятельности (Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына, В.Е. Радионова, М.В. Кларин и др.). В исследованиях А.А. Радугин, К.А. Радугин показано, что проектирование образовательного процесса на разных его этапах выступает предпосылкой, условием и результатом эффективной деятельности. Исследователи проблемы проектирования образовательных программ (Е.С. Заир-Бек, В.И. Зверева, Е.И. Казакова О.Е. Лебедев т.д.) под ним понимают деятельность, связанную с необходимостью преобразований в образовательных системах. В.Е. Радионов считает, что педагогическое проектирование - это самостоятельная педагогическая деятельность, посредством которой «...в ответ на потребности возникающие в процессе развития человека, общества, культуры или ... образовательных систем, возможно предопределить создание новых или преобразование имеющихся объектов сферы образования и тем самым направить изменения в обликах широкого круга образовательных систем различного социального назначения» (цит. по 74). Для нашего исследования важно понимание педагогического проектирования как деятельности по совершенствованию образовательного процесса с целью создания оптимальных условий обучения и развития человека. Основополагающим для нас является определение А.П. Тряпицыной, которая под педагогическим проектированием понимает одно из направлений деятельности в образовании, обеспечивающим решение конкретных педагогических задач на основе фундаментальных теорий. Если развитие - важнейший внутренний резерв повышения качества, эффективности образовательного процесса, становления человека «то проектирование - путь к эффективному выявлению и использованию этого резерва» (197а,с99).
Для понимания сущности педагогического проектирования мы также должны рассмотреть понятия «аспект», «основы», «педагогические основы», «педагогический аспект». В изложении проблемы исследования для нас исходным было понятие «аспект», данное в кратком энциклопедическом словаре и понимаемое как точка зрения, с которой рассматривается какое-либо явление, понятие, перспектива (148а. с.82). Понятие «педагогический» нами понималось как соответствующий требованиям педагогики (198, с 455). Таким образом, под «педагогическими аспектами» мы понимали точку зрения в видении в решении проблемы исследования, соответствующее требованиям педагогики. В кратком толковом словаре, под редакцией В.В. Розанова понятие «основа» определяется как то, что является главным, на чем строится остальное; основные принципы, идеи какой—нибудь науки (148с,.119) В словаре СИ. Ожегова, Н.Ю. Шведова «основа» толкуется как: опорная часть предмета; источник, главное на чем строится что—нибудь, что является сущностью чего—нибудь; исходные, главные положения чего-нибудь. Для решения проблемы исследования базовым для нас является понимание «основ» как исходных положений чего—нибудь (198с, 463). Определение «основа» в педагогическом значении нами трактуется, согласно педагогического словаря, как «система знаний..., выделяемая в соответствии с возрастными психологическими особенностями учащихся как содержание школьного обучения» (211, с.52).
Таким образом, в решении проблемы исследования под педагогическими основами, мы понимаем: идеи, принципы педагогической науки, которые раскрывают исходные позиции педагогического проектирования образовательных программ в современной школе. А под педагогическими аспектами нами понимается выделение принципов, идей, и условий, наиболее соответствующих раскрытию темы исследования.
Гуманитарный аспект предполагает идеи гуманизации и гуманитаризации, сотворчества и соавторства, принцип признания уникальности и неповторимости личности как основу педагогического проектирования предметных образовательных программ.
По нашему мнению, педагогическое проектирование создает реальные fy) условия для гуманизации и гуманитаризации личности. Задача поворота школы к ребенку как высшей ценности была выдвинута известным -педагогом и литератором Ю. Айхенвальдом. По его убеждению «учебные программы, строго обязательные и заранее разлинованные на правильные клеточки... требуют всего от всех и для разнообразия интеллектуальных вкусов и наклонностей не дают почти никакой свободы» (цит. по Богуславскому).
Осуществление диагностического целеполагания как системообразующего компонента проектирования предметных образовательных программ
Одной из ведущих детерминант эффективности предметных образовательных программ является условие - осуществление диагностического целеполагания, в котором находят выражение, как интересы общества, так и интересы личности. Осуществление диагностического целеполагания предполагает отношение к знаниям, умениям и навыкам как к средствам, обеспечивающим полноценное гармоничное развитие всех сторон личности. «Цель образования состоит в том, чтобы обеспечить такие возможно сти развития и такие условия, которые дадут ребенку возможность полно ценно раскрыть и довести до полного расцвета свои потенциальные воз можности - физические, духовные и интеллектуальные, которыми он обла ( дает как член общества» (260, с55).
На осмысление значимости осуществления целеполагания - как системообразующего фактора образовательной программы, оказало высказы вание Я.А. Коменского, который в своей работе «Великая дидактика» указал основной недостаток педагогической деятельности - отсутствие точно поставленных целей. Он писал что это, задерживает «успех школьной работы». Одной из причин, по мнению педагога, является то, что «не было установлено никаких границ, до которых учащихся необходимо было доводить в течение каждого года, каждого месяца, каждого дня». Нам представляется важным с позиций системообразующего компонента выделить значимость точной постановки цели.
Определение возможностей осуществления целевого компонента как условия реализации образовательной программы осуществлялось в настоящем исследовании с учетом исходных позиций, определенных в ходе теоретического анализа проблемы. В качестве эффективности диагностического целеполагания в нашем исследовании были разработаны критерии информационно-целевой и организационно - деятельностный критерий.
Выяснение знаний о логике, содержании и сущности целевого компонента определялся при помощи информационно-целевого критерия. Характерологические особенности, которого определялись, как полное, неполное, поверхностное:
полное, если учитель давал полное определение понятия «цель»; способы определения цели (с помощью таксономии цели); умел конкретизировать их; указывать характер влияния на развитие личности;
к неполным относился ответ, если давалось неполное определение «цели», способов определения цели и проводилась частичная конкретизация цели;
поверхностное, если определение «цели» было неточным, путали способы определения цели, не понимали сути конкретизации цели.
Так, из 70 опрошенных учителей, 12% - давали полное определение цели, способов их определения, умели их конкретизировать; 41% - неполный ответ; 47% - поверхностный. На основе анализа практической части исследования, мы сделали вывод, что проектирование целевого компонента познавательной деятельности учащихся в образовательной программе ставится не диагностично. Цели заданы слишком описательно, что не позволяет определить степень их достижения, и открывает простор для ошибок в суждениях, так и для преднамеренной фальсификации. Одной из характеристик не диагностичного целеполагания является школьная отметка. Изучение проверочно-оценочной деятельности учителей показало, что значительные расхождения в оценке качества подготовки учащихся связаны с различным пониманием значимости ошибок - как следствие недиагностично поставленной цели, непонимания ее значения и сущности. Так, нарушение последовательности в описании клеточных структур 20% учителей отнесли к недочетам, 38% - к ошибкам, 42% - к грубым ошибкам. Небрежное оформление работы 20% учителей считали недочетом, 78% - ошибкой, 3% -грубой ошибкой.
Умение диагностического целеполагания также определялось с по-мощью организационно-содержательного критерия. Характерологическими особенностями проявления данного критерия являются: объем знаний, глубина, системность и уровень требований по его усвоению, соответствующий типу предметной образовательной программы. Процедура выявления уровней диагностичного целеполагания включала следующие методы исследования: наблюдение за практической деятельностью учителя, анализ образовательных программ, опрос, анкетирование. Уровневые характерологические особенности проявления организационно - содержательного критерия приведены в таблице №4. Так из 392 (100%) предметных образовательных программ на начало эксперимента умение соотнести учебные действия, и предметное содержание на высоком уровне отмечалось только в 20 программах (5%), на среднем в 35 программах (9%), во всех остальных 337 программах (86%) умение определялось как низкое.
Структурирование учебного материала при проектировании предметных образовательных программ
Исходным при определении логики психолого-педагогического мониторинга эффективности проектирования предметных образовательных программ было определение структуры и содержания образовательной программы их взаимосвязь между содержанием знаний и характером их влияния на результаты образовательного процесса. Эффективность реализации предметных образовательных программ зависит от того, какие познавательные средства и способы теоретической деятельности предусматриваются, этим содержанием обучения и как будет организовано усвоение этих средств и способов (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.). Основная посылка этого подхода состоит в том, что в предметных образовательных программах должен быть представлен предмет науки в его системно-структурной организации. В изученных нами предметных образовательных программах эта посылка была выражена структурно - логическими схемами.
Опытно-экспериментальная работа нами проводилась поэтапно. На первом этапе был осуществлен констатирующий срез. Нами наблюдались уроки, предлагались анкеты, проводились интервью, использовались тесты. В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы мы проводили замеры по параметрам, определенным в таблице №19. Первоначально мы выяснили насколько удовлетворяет качество преподавания учащихся. С целью выяснения качества преподавания учащимся была предложена анкета «Степень удовлетворенности учащихся школьной жизнью». Степень удовлетворенности определялась как: высокая степень - учащихся полностью удовлетворял образовательный процесс; средняя степень - когда учащиеся высказывали недостаточное преподавание по отдельным предметам или их не устраивали те или иные формы организации работы; щ,- низкая степень - учащиеся недовольны качеством преподавания. Анализ проведенного анкетирования показал, что 37 учеников (31%) недовольны качеством преподавания, 49 учеников (43%) определяли качество преподавания как среднее и 20 учеников (19%) называли качество преподавания высоким. Необходимо отметить еще одно обстоятельство на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы анализ содержания учебного материала и представления его как объекта изучения распространялся и на саму учебную деятельность при его теоретическом и практическом освоении. Системный метод анализа самой деятельности дает возможность ее рефлексии обучающимися и самостоятельной организации. При этом учащиеся выделяют предмет деятельности, оценивают характер необходимых средств, соотносят цель с условиями достижения и намечают план деятельности в целом. При решении конкретной задачи обучающийся ориентируется на тип строения объектов данной области, который инвариантен всем их частным проявлениям при ориентации на общее основание открывает возможность решения всей совокупности задач, охватываемых этой областью. Структурно - логические схемы в данной образовательной области, составляющие основу анализа конкретной ее явлений, с их усвоением превращаются в «оперативные схемы» мышления (П.Я. Гальперин, З.А. Реше-това).
Таким образом, для нас, в логике психолого - педагогического мониторинга предметных образовательных программ было важно, как представлен предмет науки и как раскрывается при изучении школьного курса (ло V гика усвоения).
Важной характеристикой содержания предметных образовательных программ, в нашем исследовании, мы отводили не только описанию системы знаний (логика усвоения), но и содержанию деятельности (механизм ос Шк воения).
Исходя, из сформулированных выше положений, мы считаем, что в структуре мониторинга образовательного процесса, должны быть представлены компоненты предметных образовательных программ:
содержание обучения (логика усвоения): целостный анализ системы содержания обучения дает возможность выделить составляющие ее структурные элементы и взаимосвязи как внутри системы, так и связи со средой. Выявление и анализ структуры помогает проникнуть в суть изучаемых явлений и полно раскрыть их;
система обучения (механизм освоения): данный раздел мониторинга образовательной программы рассматривает насколько полно отражены умения и навыки конкретного предмета и механизм их освоения (методы, формы, способы обучения).
Осуществление мониторинга эффективности проектирования предметных образовательных программ обеспечивает изучение образовательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов процесса обучения.
Диагностика и анализ учебного процесса в нашем исследовании предусматривала гибкий индивидуальный контроль. Мы исходили из следующей позиции: процесс усвоения знаний - индивидуальный, поэтому необходимы такие формы диагностико - контролирующей работы на уроках по всем предметам школьного цикла, которые учитывают уровни обученности каждого ученика класса. Диагностика уровня усвоения знаний позволила нам оптимально выбирать как формы и методы обучения, так и формы коррекции ошибок и пробелов в усвоении знаний.
На уроках биологии (формы диагностико - контролирующей работы могут быть применены не только на уроках биологии) работа по индивидуальным карточкам, рассчитанная на 15 -20 минут, может служить с одной стороны гибким контролем - диагностикой, а с другой - выполнять развивающую (обучающую) функцию. Основная цель включения карточек в учебный процесс - оперативное установление обратной связи. Во время решения таких заданий ученик может задать вопрос учителю по условию и ходу решения. Полученная информация в результате работы позволяет учителю сделать вывод о достижениях каждого ученика класса.
