Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Субъектный опыт как феноменологическая категория. 12
1.1. Принципы и критерии субъектно-деятельностного подхода. 15
1.2. Понятие самостоятельной активности субъекта. 20
1.3. Субъектный опыт как феноменологическая категория, отражающая особенности взаимодействия субъекта с окружающим миром. 23
Глава 2. Системный анализ субъектного опыта учащихся как условие проектирования личностно-ориентированного образования. 29
2.1. Исследование процесса становления субъектного опыта. 37
2.2. Определение типов, структуры и содержания субъектного опыта. 41
2.3. Описание психолого-педагогических условий личностно-ориентированного образовательного процесса. 45
Глава 3. Использование характеристик субъектного опыта школьников при проектировании личностно-ориентированных программ. 52
3.1. Структура и содержание деятельности экспериментального учреждения - Центра индивидуального обучения. 56
3.2. Описание технологии изучения характеристик субъектного опыта учащихся. 59
3.3. Сравнительный анализ полученных данных. 70
3.4.Проектирование многопрофильных программ, учитывающих индивидуальные потребности участников. Индивидуальные образовательные
программы. 92
3.5. Выводы. 106
Глава 4. Возможности внедрения и дальнейшего развития технологии работы с субъектным опытом. 109
Заключение 112
Библиография 115
Приложение 125
- Принципы и критерии субъектно-деятельностного подхода.
- Исследование процесса становления субъектного опыта.
- Структура и содержание деятельности экспериментального учреждения - Центра индивидуального обучения.
Введение к работе
НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Проблема Человека сегодня характеризуется комплексностью
подходов и междисциплинарностью воззрений. Систематизируясь
понятийно, она по сути остается ведущей на протяжении многих десятилетий. Общая методология определяется философскими подходами к исследованию способов становления сознания человека.
Специфика сложных динамичных систем, совершенствование научных знаний, внедрение новых технологий предъявляет более высокие требования к психическим процессам, регулирующим поведение и деятельность людей. Увеличивается нагрузка на отдельные психические процессы - память, восприятие, внимание, мышление. Решающее значение приобретает мотивационно-эмоциональная регуляция. Посредством погружения в искусственную модель окружающей среды осуществляются попытки обучить человека умению принимать решения в реальных экстремальных ситуациях. Для эффективной работы современный человек должен мыслить не в причинно-следственных цепях, а логических сетях, меняющих динамику действия системы в следствии перемещения ее составляющих. Исследования последнего десятилетия (Д.Дернер,1989; Ж.Бреденкамп,1988; В.Маас,1989; К.Розенфельд,1988; И.А. Васильев, 1997) утверждают, что одной из важнейших способностей человека становится способность прогностического мышления.
В процессе жизнедеятельности каждый человек сталкивается с необходимостью решения всевозможных задач. Часть из них в силу уже имеющегося опыта не представляет сложности, так как в принятии решений предугадывается (или предусматривается) ожидаемый известный результат.
Актуальной задачей системы образования становится сегодня не столько расширение информационного поля учащихся, а сколько предоставление возможности построения своего индивидуального способа взаимодействия с окружающим миром.
Личность во взаимодействии со средой характеризуют ее поведение. Социальные условия жизни, игра, обучение ждут ребенка еще до его появления на свет. По словам А.Г. Асмолова в психологии различают ролевое запрограммированное поведение личности и поведение личности как индивидуальности. Роли определяют наружный срез человеческого поведения, именно благодаря им мы осваиваем культуру. Социальные роли и установки освобождают от процесса принятия решения в стандартных, ранее встречающихся ситуациях. В незнакомой ситуации нет готовых ролей для поведения в ней. Здесь возникает проблема выбора, требующая от личности нестандартных решений.
Жизненные ситуации, в отличие от школьных задач, требуют от их участника применения всей совокупности имеющихся форм реагирования и принятия решений (знаний и навыков), подчас в очень сложных сплетениях. Каждый объект в окружающем мире обладает множественностью смысла. В работах А.С. Уйбо (1990г.) отмечается, что факт - только материал, набор элементов, из которых может строиться здание теории, в соединении элементов по определенному плану - декодирование, переработка и отбор информации.
В конкретной ситуации объект рассматривается субъектом в совокупности всех своих характеристик, и в соответствии с задачей его несущественные стороны, второстепенные функции могут быть наиболее важными и решающими.
По словам А.И. Подольского, субъектный опыт изначально возникает и наиболее ярко выражается именно в проблемной ситуации, т.к. человек предстает перед необходимостью действовать самостоятельно. На первый
план выступает умение анализировать, которое складывается из последовательных умственных действий, позволяющих создать образ поля (ситуации), оценить значение его элементов (для чего это? главное и второстепенное относительно ситуации), построить план действий, поэтапно осуществляя контроль и коррекцию.
Научиться вычленять и определять главное и второстепенное относительно ситуации применения - основа эффективности деятельности человека. В современной образовательной практике эти умения предполагается приобрести в процессе освоения нормативного опыта, который представлен утвержденным образовательным стандартом. В него входит совокупность составляющих
1)учебной деятельности: учебные действия (в т.ч. чтение и письмо), специфические методологические действия и операционные навыки, отражающие логику научных понятий (в т.ч. доказательства и правила),
2)понятийное содержание предмета (предметной области) как специальной системы.
Актуальностью нашего исследования является описание практики работы инновационного образовательного учреждения, которое в основу своей деятельности ставит изучение субъектного опыта учащихся. Это не типовая школа и не спонтанная безусловная коммуникация. В исследовании описываются перспективные, на наш взгляд, условия построения образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся (потребностей, интересов и т.п.). Понятие «субъектный опыт» используется нами как феноменологическая характеристика, на основе изучения которой становится возможным проектирование личностно-ориентированного образования.
Образовательное учреждение, в практике которого система педагогического взаимодействия с учащимися строится с учетом индивидуальности каждого, становится наиболее приспособленным к
меняющимся социально-экономическим условиям и, как следствие, более востребованным обществом.
Теоретико-методологической основой исследования является философский анализ социальной детерминации познания, основа которого положена Г.Гегелем, И.Кантом, К.Марксом , продолжена в исследованиях зарубежных (Д.Брунер, Д.Дернер, П.Рикер, М.Полани) и отечественных методологов (М.М.Бахтин, Г.А.Брутян, В. А. Лекторский, М.С.Козлова, М.К.Мамардашвили, Е.З.Мирская, Л.А.Микешина, Р.И.Павиленис, В.С.Степин, В.П.Филатов, В.С.Швырев, М.М.Шульман). Эти исследования подтверждают необходимость учета «смысложизненных проблем» (Л.А.Микешина), трактующих окружающую действительность с позиций гуманистических ценностей и идеалов человека. На их основе становится возможным выведение понятия «субъектный опыт» как сущностной категории гносеологического, социо-культурного и психолого-педагогического анализа.
Важной основой данного исследования является субъектно-
деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в
работах А.Н.Леонтьева, А.В.Брушлинского, С.Л.Рубинштейна,
К.А.Абульхановой-Славской, В.А.Петровского, В.И.Слободчикова,
И.С.Якиманской. Особое место в исследовании отводится идеям
самоактуализации личности как опосредованной форме активности и
условию объективации субъектного опыта. (Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс,
Э.Шостром, Э.Фромм, В.Франки, Ш.Бюлер, С.Петерсон, Д.Сниг, А.Комбс,
Ф.Перлз, Л.И.Анциферова, А.Г.Асмолов, Е.Ю.Артемьева, К.А.Абульханова-
Славская, А.В.Брушлинский, Л.Я.Госман, Е.Б.Лисовская, М.В.Кроз,
Д.А.Леонтьев, Ю.М.Миславский, Л.М.Попов, С.Л.Рубинштейн,
В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская)
Проблема исследования заключается в проектировании психолого-педагогических условий, обеспечив обеспечивающихвление и использовани
субъектного опыта учащихся в специально организованном педагогическом процессе, включающем формы как основного так и дополнительного образования.
Объект исследования - содержание и структура субъектного опыта учащихся.
Предметом исследования выступают психолого-педагогические условия и средства использования субъектного опыта ученика в образовательном процессе.
Цель исследования - разработка технологии выявления и использования субъектного опыта учащихся в личностно-ориентированном образовательном процессе.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что субъектный опыт, фиксирующий в процессе онтогенеза особенности взаимодействия личности с окружающим миром, имеет ярко выраженное индивидуальное содержание и структуру, что необходимо учитывать при построении личностно-ориентированных образовательных программ.
Исходя из гипотезы исследования были определены следующие задачи:
1 .Выявить и описать основные характеристики субъектного опыта.
Разработать технологию использования субъектного опыта в образовательном процессе.
Апробировать возможности проектирования и реализации индивидуальных образовательных программ с учетом содержания и структуры субъектного опыта каждого ребенка.
4.Создать функциональную модель образовательного учреждения, позволяющего работать с субъектным опытом ребенка.
Методы исследования. В работе использован комплекс методов: междисциплинарный теоретический анализ литературы; разработка понятийной базы исследования; моделирование различных ситуаций;
комплексная психологическая диагностика (анкетирование, опрос, наблюдение, экспертный анализ и т.п.); рефлексия авторских программ и проектов, проектирование проблемно-методических семинаров.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в
- раскрытии содержания и структуры субъектного опыта учащихся как
целостного системного личностного образования, проявляемого в
конкретных условиях жизнедеятельности каждого человека;
в выявлении его типовых характеристик и их использовании для построения личностно-ориентированного образовательного процесса;
в разработке психолого-педагогических условий, позволяющих проектировать образовательный процесс в соответствии с требованиями личностно-ориентированного взаимодействия;
в создании модели образовательного учреждения, которая может быть использована при выборе форм, методов и содержания индивидуальной работы с детьми.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработаны методические средства выявления основных характеристик субъектного опыта учащихся;
описаны экспериментальные ситуации использования субъектного опыта ученика с учетом его избирательности к разным видам деятельности;
созданы психолого-педагогические условия для моделирования в образовательным процессе спектра возможностей самореализации ученика с учетом основных характеристик его субъектного опыта;
описана модель Центра индивидуального обучения «Успех», представлена его организационно-деятельностная характеристика.
Положения, выносимые на защиту. 1. Субъектный опыт личности есть результат онтогенетического развития ее
как индивидуальности. Содержание, структура и динамика этого опыта определяется организацией целостной жизнедеятельности личности.
В процессе жизнедеятельности происходит овладение той или иной предметной областью в соответствии с индивидуально-сообразной избирательностью способов (в том числе темпа, ритма, интенсивности) ее освоения.
Системный анализ позволяет выявлять основные характеристики субъектного опыта, к которым мы относим следующие его типы: познавательный, коммуникативный и созидательный, различающиеся своим содержанием и структурой.
Определение педагогом ведущего типа субъектного опыта ребенка способствует построению образовательного процесса, отвечающего требованиям личностно-ориентированного взаимодействия.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
в процессе экспериментальной работы на базе Центра индивидуального обучения «Успех» (1994-1999г.г.);
при реализации проектов личностно-ориентированного обучения и их психолого-педагогического обеспечения (1996-1999г.г.);
в выступлениях на конференциях ИР Л РАО (1998г.), Института молодежи ГК РФ МП(1999г.); в научных докладах ИЛИ РАО (1999г.).
Внедрение. Результаты исследования использовались в процессе
разработки профильных программ «Подружка», «Вместе», «Эпизод», «Теремок», «Каникулы», «Здоровый образ жизни», реализуемых на базе Центра индивидуального обучения "Успех". Содержание и методика исследования включены в планы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, психологов и социальных работников Московского Института молодежи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом
специально разработанных методик, проведенной опытно-
экспериментальной работой с участием 680 человек. Основные идеи и научные результаты исследования отражены в шести публикациях, методических рекомендациях к использованию технологии выявления и учета субъектного опыта учащихся, занимающихся в Центре индивидуального обучения «Успех» Южного административного округа г.Москвы.
Структура диссертации: исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей 149 источников (в т.ч. 21 на иностранном языке) и приложения в виде отдельных сборников, схем, таблиц, графиков._
Принципы и критерии субъектно-деятельностного подхода.
В каждом человеке от рождения заложено стремление полностью реализовать себя, и он наделен силами, необходимыми для развития всех своих возможностей (К.Роджерс, 1961). Однако воспитание и нормы, установленные обществом, принуждают его забыть о собственных чувствах и потребностях. Гуманистический подход к изучению психики отводит главную роль личному опыту человека.
Задавая системы внешних ситуаций, воспитатель стремится детерминировать деятельность ребенка. Однако результат не всегда совпадает с тем, что он предполагал получить. Это объясняется активностью, идущей от ребенка и определяющейся строением его личности, иными словами - самодеятельностью ребенка.
Психологическое описание деятельности субъекта включает ряд составляющих: понимание, применение знаний, структурирование способов, решение, результат.
В «мире познания» существует двойная детерминация - объектная и субъектная. Л.А.Микешина (1984г.) отмечает, что разграничение на теоретический и эмпирический уровни научного знания является достаточно абстрактным, так как их источники находятся в обыденном, донаучном сознании как результат практически-духовного овладения человеком окружающей действительностью.
Впервые природу «скрытых оснований» содержания знания описал К.Маркс в фолософско-методологическом анализе научного знания и его предпосылок (К.Маркс «Капитал» Соч. Т.26, с.55-61). Он показал многоуровневое образование от знаковых форм и их интерпретации до невербализованных, неосознаваемых, подразумеваемых компонентов, бытующих в индивидуальном сознании и неотъемлемых от «живого» знания.
В современной отрасли философии (герменевтики) утверждается, что понимание складывается из последовательного осуществления индивидуализированных интерпретаций.
Понятие жизненной связи ориентирует мышление на определенное соединение признаков устойчивости и признаков изменчивости. Внутренний опыт (в нашем исследовании - субъектный опыт) подвержен изменению (И. Кант "Критика чистого разума" т.З, с.225).
Познание не может существовать без «страстного вклада» личности. Это - насущная необходимость, опосредованная мотивацией и эмоциональной включенностью. Человеку свойственно не абстрактное проникновение в суть вещей, а соотнесение реальности со своим миром. Поэтому всякая попытка элиминировать человеческую природу из нашей картины мира ведет не к объективности, а к абсурду.
Полученная через органы чувств информация значительно богаче той, что проходит через сознание, и «человек знает больше, чем может сказать». (М. Полани «Личностное знание» М., Прогресс, 1985г., с.9) Неосознанные ощущения образуют эмпирический базис неявного знания.
Понимание не существует без опосредования знаками, символами (в т.ч. текстами). Понимание в конечном счете является интерпретацией этих опосредующих терминов.
Французский исследователь теории познания М.Полани раскрывает порядок опосредующих символов, ранжируя их по уровню общепризнанности:
- символы универсального характера,
- символы, присущие только одной культуре,
- символы, созданные отдельным человеком. (Там же)
Проблема понимания связана с проблемой объяснения (интерпретации). Это становится актуальным в процессе школьного обучения. Содержание субъектного опыта, индивидуальное понимание может не соответствовать нормативному пониманию. Интерпретация -работа мышления, состоящая из расшифровки смысла, стоящего за очевидным смыслом (иносказание, подсмыслы и т.д.), в раскрытии уровней значения, заключенных в буквальном значении.
Символ - структура значения, где один смысл (прямой, первичный) означает одновременно и другой (косвенный, вторичный, иносказательный), который может быть понятым только через первый. (П. Рикер «Конфликт интерпретаций» М., Мысль, 1993г.)
Существуют этапы усвоения смысла: от наивного созерцания к зрелому пониманию. Этому способствует освоение системы знаков, вытекающих из взаимной обусловленности. В процессе онтогенеза по мере освоения знаковой культуры возникает точность значений, но она всегда базируется на присутствии «неявного знания».
При таком подходе научное знание и все процедуры его получения, проверки и обоснования обретают новое измерение, глубину, «объемность», поскольку вводится специальный мировоззренческо-предпосылочный параметр, фиксирующий присутствие субъекта и систему его ценностных ориентации. Сама возможность возникновения и существования неявных компонентов в научном познании предстает как объективный и необходимый фактор познания. Он непосредственно связан с социальной природой сознания субъекта и его социальным бытием. (Л.А. Микешина «Неявное знание» как методологическая проблема» «Философское основание науки», материалы VIII конференции, Вильнюс, 1982 г.)
Объективное постижение сути, согласно этой теории, связано с процессом кодирования и декодирования. Еще в 30-х годах Л.С.Выготский писал о существовании определенной динамики, при которой «безмолвие индивидуального опыта» как бессознательное сменяется неосознанным процессом категоризации вещей и явлений, в результате чего оно объективируется и вербализуется.
Употребление и понимание языковых выражений зависит от постоянно присутствующего личностного контекста (Р.И.Павиленис, 1987). Вербализация является своеобразным кодированием «индивидуальных концептуальных систем» в принятом субъектом культурном нормативе, где сам субъект выступает активным интерпретатором, носителем определенной концептуальной системы, на основе которой он понимает язык, познает мир и осуществляет коммуникации.
Декодирование, как один из приемов превращения информации из абстрактных знаков (слов, схем, пиктограмм) в осознанное значение, широко применяется в различных психологических тестах (метод пиктограммы Векслера, карточки Розенцвейга и т.д.). Им активно пользуются как психологи-консультанты, так и школьные психологи. Однако, именно здесь они попадают в ситуацию, когда субъектный опыт респондента дает такую многовариантность индивидуальных значений, что соотнести полученные результаты со стандартизованными становится невозможным, если, как бы вторично, не воспользоваться собственным субъектным опытом для соотнесения результата с имеющимся стандартом.
Выявление диалектики явного и неявного позволит выяснить, как активность субъекта обеспечивает получение объективно-истинного знания; проявить механизмы интерпретативной и рефлексивно-обосновывающей деятельности субъекта в познании, понять ее социокультурный феномен.
Исследование процесса становления субъектного опыта.
Для определения источников субъектного опыта рассмотрим условия онтогенеза, содержанием которого является предметная деятельность и общение. Важнейшие этапы развития индивида опосредованы «собственными усилиями личности» (Психология, словарь, М., Политиздат, 1990 г.), ее взаимодействием с окружающим миром и людьми.
Жизнедеятельность - изначальная категория, фиксирующая способность к собственно физическому существованию и развитию функциональных возможностей организма и психики. Жизнедеятельность наполнена личностно-значимым для каждого содержанием. Освоение мира происходит в процессе жизнедеятельности. Каждый человек в процессе жизнедеятельности вырабатывает собственные способы различной деятельности (в том числе и учебной). Если с точки зрения результата способы и не имеют особого значения, то с точки зрения мотивации и характеристик выполняемых действий, можно судить о степени значимости, осознанности, социальной приемлемости, планомерности, рациональности, нормативности (правильности с точки зрения выполнения общепринятых форм), рефлексивности поведения конкретной личности. Мотивация и характеристики деятельности становятся в процессе взросления определяющими содержание жизнедеятельности конкретного индивида. Эти характеристики являются содержанием субъектного опыта, который имеет три этапа развития, обозначенные нами как эгоцентричность (эгомерность), центрация (здесь обозначает соответствие социо-культурной норме) и децентрация, отражающая не только компетентность субъекта в определенной области, но и возможность вносить новые преобразования, совершенствующие как его конкретный опыт, так и обще-социальный.
В данном исследовании мы рассматриваем динамику развития целостной психической системы - конкретного субъекта, индивидуально-сообразно осуществляющего познание закономерностей окружающей действительности, основанном на системе предпочтений, ценностно-мотивационной ориентации, понимании и принятии установленных нормативов, согласованности с ближайшим окружением, ситуативными и надситуативными потребностями.
Этапы характеризуют собой степень овладения субъектом той или иной предметной области в соответствии с индивидуально-личностной избирательностью способов и средств ее освоения. Верное определение этапа субъектного опыта позволит проектировать построение целесообразного личностно-ориентированного образовательного процесса с учетом уровня готовности субъекта к взаимодействию в стиле, форме и содержании конкретной учебной ситуации.
Рассмотрим источники субъектного опыта более подробно. Первичным этапом становления субъектного опыта нами обозначена эгоцентричность. Понятие само по себе не является новым в психологии, так как его ввел Ж.Пиаже при осуществлении анализа развития познавательной сферы ребенка. Общепринятое значение данного термина обозначает отсутствие возможности в сознании ребенка отделять происходящие события от себя и соответствующие трудности в установлении отвлеченных межпредметных связей.
Мы используем этот термин только потому, что он отражает поведение субъекта (и ребенка, и взрослого) в любой новой ситуации. В отличие от общепринятого толкования для нас «эгоцентричность» субъектного опыта отражает применение средств и способов деятельности, выработанных индивидом в процессе собственной жизнедеятельности. Т.е. эгоцентричность субъектного опыта - это не соотносимая с возрастом категория, отражающая суммарную систему представлений об окружающем, сформированную субъектом в процессе своей жизнедеятельности. Она же является показателем подготовленности субъекта к решению новых задач и поведению в незнакомых ситуациях.
В процессе обучения как приобщения к нормативным социо культурным методам познания окружающего мира эгоцентризм субъектного опыта переходит в центрацию и становится децентрированным при гармоничном взаимодействии первого и второго, где нормативность - не шаблон заданной деятельности, а совокупность индивидуально наработанных, соотносимых с социо-культурными нормами, целесообразных способов познания окружающего мира. Эгоцентричность, как первый этап возникновения субъектного опыта, является необходимым и обязательным условием самостоятельной апробации и выработки адекватных способов поведения и деятельности в повседневных ситуациях жизнедеятельности субъекта.
Следует отметить, что эти этапы являются общими для всех, но не каждый субъектный опыт достигает созидательного уровня. Например, профессионал, являющийся хорошим исполнителем, шлифует свой опыт в соответствии со стандартными требованиями области применения собственного труда.
Когда субъектный опыт находится на этапе центрации, то в нем уже становится возможным проявление фрагментов децентрации: новое, возникающее при замене технологии деятельности или материалов. На протяжении жизни человек не может быть компетентным во всем, хотя может быть компетентным во многом. Сущность, содержание, специфика субъектного опыта и его модификация определяют способности субъекта.
Источники субъектного опыта различаются по сферам его применения. Жизнедеятельность складывается из поведенческих актов, включающих совокупность познавательной деятельности, созидания (творчества) и общения. Каждая из названных сторон жизнедеятельности проявляется индивидом в той или иной степени в зависимости от ситуации. Т.е. ситуация как бы несет запрос на формы активности субъекта, зачастую запрашивая всю их совокупность одновременно. Но так как индивидуальные психофизические особенности и условия жизни способствовали развитию познавательной, творческой деятельности и общению у всех по-разному, уместно сказать о существовании в субъектном опыте ведущей сферы, наиболее активно (успешно) используемой (применяемой) субъектом.
Структура и содержание деятельности экспериментального учреждения - Центра индивидуального обучения
Начало работы Центра основано на сборе заявок, поступающих от учителей, родителей и самих учеников. В основном они формулируются следующим образом:
от учителей - плохая успеваемость ребенка, нарушение дисциплины,
от родителей - нежелание ребенка учиться, пассивность в выполнении домашнего задания, обидчивость, конфликтность,
от учащихся - ощущение дискомфорта, непонимание со стороны окружающих, поиск интересного содержания и форм деятельности.
Следующей ступенью, предваряющей построение педагогического процесса, является ситуативная диагностика. В ее основе заложено утверждение о том, что каждый человек в зависимости от ситуации, в которую он попадает, объективирует в своем опыте именно те его стороны, которые наиболее применимы для поведения и деятельности в них. Индивидуальная избирательность арсенала способов и средств обнаруживается в осознании целей и задач ситуации, мотивации участия в ней, нацеленностью на определенные результаты.
Ситуативная диагностика проводится педагогом и психологом в разных временных границах и в разных условиях. Педагог осуществляет наблюдение за спонтанным поведением индивида в группе и индивидуальное собеседование по учебным предметам. Психолог проводит индивидуальную консультацию. По результатам обследования специалисты пишут выводы, фиксирующие особенности личности учащегося, характеристику его направленности, интересов, потребностей, ведущего типа субъектного опыта. Важным становится корреляция данных сравнительного анализа полученных результатов.
На основе обобщенных данных проектируется индивидуально-ориентированная программа. Как правило она состоит из 2-х блоков: школьного (нормативного) и статусного (личностного) - названия условные.
В школьном решаются задачи преодоления «хронической неуспеваемости». В режиме индивидуальных и групповых занятий с учащимися работает педагог-предметник. Именно его обязанностями становятся выявление характеристик субъектного опыта учащегося; разработка предметного содержания, технологии его использования в учебном процессе с учетом субъектного опыта учащихся; построение урока, направленного на создание условий самореализации и самоактуализации каждого ученика.
В статусном решаются задачи подкрепления жизненной компетентности субъекта. Ііндивидуально-ориентированная программа личностного блока включена в одну из многопрофильных социально-педагогических программ центра {см. Приложение ) и является условием его становления как полноправного члена общества. Оба блока опираются на тесную взаимосвязь и взаимодействие субъектного опыта и нормативной деятельности. Именно сплав растущей «школьной (нормативной)» компетентности субъекта и имеющейся «статусной (личностной)» компетентности обеспечивает самоактуализацию, самообразование, саморазвитие, самосовершенствование, которые характеризуются осознанностью, целенаправленностью, рефлексивностью.
Итак нами выстроена структура деятельности Центра индивидуального обучения, которая состоит из:
? Первичной ситуативной диагностики.
? Анализа индивидуального субъектного опыта в учебной ситуации.
? Анализа индивидуального субъектного опыта в спонтанно организованной деятельности группы.
? Проектирования многопрофильных социально-педагогических программ, включающих индивидуальные программы.
? Условий дальнейшего самосовершенствования опыта.
Ценности выступают для индивида как некоторые критерии оценки действительности, других людей, самого себя, направляют, организуют поведение, детерминируют когнитивную работу с информацией. Ценности -основание для познания и конструирования целостного образа мира. (О.А.Тихомандритская, Е.М.Дубовская 1999г.) Концептуальное определение ценностей Шварца и Билски включает пять формальных признаков:
ценности - понятия и убеждения,
ценности, относящиеся к желательным результатам,
надситуативные ценности, но имеющие с ней связь,
ценности, управляемые поведением и содержанием события,
упорядоченные по степени важности ценности.
В исследованиях последних лет описаны также и мотивационные типы жизнедеятельности, определяющие направленность индивидов:
1. Саморегуляция (автономность и независимость).
2. Стимулирование (полнота жизненных ощущений дял поддержания оптимального уровня активности организма).
3. Гедонизм (удовольствия, чувственные наслаждения).
4. Достижение (компетентность, личный успех).
5. Власть (достижение социального статуса, престижа, господства).
6. Безопасность (стабильность и гармония существования).
7. Конформность (ограничение действий и побуждений).
8. Традиция (признание обычаев и идей, солидарность).
9. Благосклонность (содействие благополучию значимого окружения).
10. Универсализм (понимание, признание, терпимость и поддерка
благополучия всех людей и природы). Все мотивационные типы могут находиться в отношениях совместимости или противоречия.
В процессе организации деятельности Центра главным этапом проектирования личностно-ориентированного взаимодействия с учащимися стало вычленение основных параметров субъектного опыта, которыми в процессе жизнедеятельности закладываются основы нормативной деятельности и поведения, осуществляется прирост и совершенствование опыта. Т.е. необходимым стало описание первоосновы, определение которой предоставит возможность создания специальных (личностно-ориентированных) условий, индивидуально и избирательно влияющих на развитие. Для фиксации особенностей содержания субъектного опыта стало необходимо разработать схему (таблицу параметров).
Статус инструментария и его качества определяется тем, зачем, где, когда и как он используется, и можно ли без него обойтись? Общеприняты 1 - тестовые методики, 2 - стадиальные переходы, 3 - процедуры наблюдения (словесное описание и шкалирование), 4 - оценочные показатели (соотнесение с нормой). Надежность получаемых результатов тесно связана с интерпретацией.
Похожие диссертации на Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ
