Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ РЕГИОНАЛЬНОГО ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 22
1.1. Функции регионального вуза в современном образовательном пространстве 22
1.2. Организационно-структурная модель современного регионального вуза 42
Выводы по первой главе 63
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СТРАТЕГИИ РЕГИОНАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ 65
2.1. Оптимальная модель номенклатуры специальностей и направлений подготовки в региональном вузе 65
2.2. Гносеологические принципы проектирования модели конкурентоспособного специалиста как прогностической педагогической цели деятельности регионального вуза 88
Выводы по второй главе 104
ГЛАВА 3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ 106
3.1. Моделирование как метод проектирования программы подготовки специалистов в региональном вузе 106
3.2 Диагностические модели в системе профессиональной программы подготовки конкурентоспособного специалиста 122
Выводы по третьей главе 143
ГЛАВА 4. МОДЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В РЕГИОНАЛЬНОМ ВУЗЕ 146
4.1 Информационная среда вуза как средство эффективной реализации программы подготовки специалистов 146
4.2. Модельно-системная программа подготовки специалистов (на примере Сахалинского госуниверситета) 162
Выводы по четвертой главе 180
Заключение 184
Список использованной литературы 191
- Функции регионального вуза в современном образовательном пространстве
- Оптимальная модель номенклатуры специальностей и направлений подготовки в региональном вузе
- Моделирование как метод проектирования программы подготовки специалистов в региональном вузе
Введение к работе
Современные реформы профессионального образования актуализируют интерес к проблемам его эффективности и новым, более рациональным, моделям управления учебными заведениями разного типа.
В отечественной и зарубежной практике для решения важнейшей задачи - подготовки современных конкурентоспособных специалистов создаются специальные научно-исследовательские центры, занимающиеся вопросами планирования, финансирования и моделирования образовательного процесса вуза. Этим вопросам посвящаются международные конференции и дискуссии, в которых предпринимаются попытки выработать новые оценки деятельности учебных заведений, изменить традиционные концепции, проводить скоординированную политику в области образования. Вопросами образования занимаются крупнейшие межправительственные организации, такие, как ЮНЕСКО, Международная организация труда, Организация экономического сотрудничества и развития (ОСЭР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС). Теорию и практику обучения изучают частные и государственные организации: ведущие университеты в США, Франции, Японии, Академия воспитания в Соединённых Штатах, Общество педагогических исследований в Великобритании, Центр педагогической документации во Франции и многие другие. Координацию таких исследований берут на себя международные центры: интернациональное бюро воспитания (Швейцария), Международный институт педагогических исследований (Германия), Международный институт образования (США), Центр исследования по сравнительной педагогике (Великобритания). Определённый вклад внесли и авторитетные неправительственные организации, такие как Римский клуб. Жан Моне, автор идеи создания Европейского экономического сообщества, ярко выразил суть европейской образовательной политики: «Если мы хотим создать новую Европу, надо начинать с культуры и образования».
В основе научных мировых моделей управления подготовкой профессионалов лежит идея о том, что современный «... человек стоит перед дилеммой: либо он должен измениться как отдельная личность, как профессионал и как частица общества, либо ему суждено исчезнуть с лица Земли» (А. Печчеи). Поэтому велик потенциал научного поиска путей совершенствования профессионалов во всем мире. В основе существующих программ подготовки современных специалистов лежат такие ключевые педагогические понятия как готовность к профессиональному труду (Г.А.Бокарева, А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова, В.С.Путилин, В.В. Сериков, Л.А. Уциева), компетентность, включающая «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии и саморазвитии» (Л.М. Митина), профессиональная компетентность (И.В. Гришина, А.И. Жук, Ю.Н. Кулюткин, Б.И. Любимов, Дж. Равен), Значительным является направление разработки психологии профессионалов (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), профессиональной культуры как интегративной составляющей современного специалиста (Т.Г. Браже, М.С. Каган), педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Л.А. Терехина, Е.Н. Шиянов). В психолого-педагогическом знании достаточно много работ посвящено исследованию различных аспектов развития личностных свойств в единстве с профессиональными навыками и умениями (Г.М. Андреева, СИ. Архангельский, Г.А. Бокарева, С.Я. Батышев, B.C. Ильин, И.С. Кон, А.К. Маркова, В.В. Сериков, P.M. Сырнева). Эти работы явились теоретическим фундаментом при создании новых педагогических систем профессиональной подготовки специалистов, нацеленных на развитие интеллектуального потенциала личности (А.П. Беляева, М.Ю. Бокарев, В.П. Беспалько, Н.К. Сергеев).
Сегодня Россия активный субъект мирового образовательного пространства, участник Болонской конвенции. В связи с этим существенно меняются требования к качеству подготовки специалистов, их конкурентоспособности, поскольку сегодняшнему выпускнику вуза приходится дей-
5 ствовать на международном рынке труда в едином экономическом пространстве.
Эта тенденция требует включения исследователей в важнейшую проблему современности - совершенствование качества подготовки конкурентоспособного на международном рынке труда специалиста, способного к деятельности в едином экономическом пространстве.
В этой связи педагогические системы и другие системные педагогические явления (цели, технологии, методы, дидактические процессы, процессы управления качеством и др.) требуют для их более детального изучения значительного расширения исследовательских методов и способов внедрения в практику. Таким методом является дифференциально-интегральный (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев), применение которого способствует проникновению вглубь путем установления связей между его дифференциациями. Здесь успех (получение более целостного представления об изучаемом объекте) зависит от возможностей исследователя выделить реальные дифференциации, а, главное, связи между ними, интегрирующими его как целостность. Этот метод нельзя применить как универсальный алгоритм, он, скорее является направляющей методологией, и в этом смысле привлекателен для нашего исследования. Другим направлением, который мы связываем с предыдущим, является педагогическое проектирование (И.А. Алексеев, П.И. Балабанов, Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, М.В. Кларин, О.Ломакина и др.) которое мы рассматриваем как исследовательскую деятельность в логике ее этапов по циклам развития проектируемого алгоритма. В этом смысле логика педагогического проектирования М.В. Кларина, В. Геницианского, В.М. Монахова имеет более широкий спектр применения, чем, например, логика моделирования деятельности проектировщика у П. Балабанова, Я Дитриха, Е.С. Безруковой. Однако все работы в направлении развития методов проектирования и конструирования взаимодополняют друг друга и перспективны в поисках путей совершенствования качества подготовки современных специалистов.
Действительно, изучение качества профессиональной подготовки выпускников в вузах показывает, что многие специалисты в своей деятельности с трудом адаптируются к современным требованиям рынка, не вписываются в сложившиеся экономические отношения, что объясняется как одной из причин недостаточной адаптацией к конкретным региональным потребностям вузовских программ профессиональной подготовки специалистов. В этой связи качество подготовки конкурентоспособных кадров становится важнейшей задачей профессионального образования, так как переход к международному рынку труда объективно требует от личности новых профессиональных функций деятельности, более высокого уровня квалификации и обеспечения конкурентоспособности. Способность к профессиональному самосовершенствованию становится фактором социальной защиты человека.
С другой стороны развивающаяся информационная революция предъявляет к программам подготовки специалистов дополнительные требования в области стандартизации процесса их подготовки и проектирования новых значимых компонент личности современного профессионала. Владение компьютером рассматривается как обязательное качество готового к труду специалиста во многих сферах человеческой деятельности. Влияние информационного общества на образовательные процессы (К.К.Колин) актуализирует рассмотрение такого интегративного свойства личности как информационная культура (Т.А. Полякова, Н.М. Розенберг, Ю.А. Шрейдер). Наиболее разработанными являются исследования информационной культуры педагогов (Е.В. Бондаревская, Ю.С. Брановский, Е.В. Данильчук, М.В. Ходякова). Многие исследователи (В.Г. Кинелев, К.К. Колин, А.А. Кузнецов и др.) полагают, что цели, содержание и технологии существующих программах подготовки современных специалистов не соответствуют современным информационным требованиям и не обеспечивают адекватную подготовку человека к вхождению в информационное общество. Значимыми для нашего исследования являются также рабо-
7 ты зарубежных ученых, исследовавших специфику современных систем подготовки специалистов, определения приоритетов такой подготовки в условиях информатизации общества (Allport G.W., Barglow Raymond, Buzan Т., Cusick P., Edfelt A.E., Gibbs G., Habeshaw Т., Habeshaw S., Mokyr Joel, Morten F. Paulsen).
В то же время образовательные процессы всегда находятся под влиянием глобальных тенденций развития общества. Одной из таких тенденций является формирование единого информационного образовательного пространства с целью решения проблем координации информационных потоков, повышения оперативности и эффективности управления как отдельным образовательным учреждением, так всей системой образования, в том числе - профессиональной. Наиболее актуальные проблемы и возможные пути их решения в этой области поставлены и определены в работах ряда современных исследователей (В.В. Лаптева, А.В. Петрова, Б.С. Гершунского, А.Д. Урсул, Е.В. Данильчук, В.В. Ильина, И.В. Роберт, И.Н. Розина, Е.И. Машбиц и др.). Становление единого образовательного пространства России также требует от региональных вузов повышения системности и качества подготовки специалистов, которые должны соответствовать государственным и международным стандартам.
Однако существует и другая тенденция. В профессиональной подготовке кадров образуется разрыв между нормативным содержанием в границах существующих госстандартов и практическими конкретными потребностями отдельных регионов России в профессионалах для стремительно развивающихся новых региональных отраслей, конкурентоспособных и готовых к интеграции в мировое пространство деятельности по этим отраслям (сырьевым, перерабатывающим, производящим и др.). Эта тенденция экономического развития страны усиливается в связи с расширением частного предпринимательства и все более значимо влияет на приоритеты регионов в области профессиональной подготовки. Получить образование в своем регионе становится более доступным и преимущественным,
8 чем в столичных вузах.
В этой связи многие региональные вузы открывают специальности с учетом местных возможностей и потребностей. Так в Калининградской области усложнение условий пограничного режима с Литвой и Беларусью обусловило развитие автотранспортных перевозок, что создало потребность в специалистах автосервиса, как на автомобильном, так и на морском транспортах, и обусловило открытие специальности « организация перевозок на транспорте» сразу в двух крупных вузах города (Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота и Российском государственном университете им. И. Канта).
Существуют и другие локальные потребности - открытие месторождений, новых производств, транспортных путей и другие, требующие существенных исследований в области образовательной политики регионов в общей системе профессиональной подготовки специалистов, в частности, в крупных региональных университетах и академиях.
Таким образом обнаруживается глобальное противоречие между социально обусловленными требованиями к качеству подготовки современных конкурентоспособных специалистов, опережающей вузовской практикой в этом направлении и недостаточностью системного научно обоснованного перспективного проектирования этой подготовки. Выявленное противоречие порождает и ряд других, как его объективное следствие:
между нормативным содержанием профессиональной подготовки, отраженным в госстандартах, процессами ненормативного развития регионального компонента в практике государственных и негосударственных образовательных учреждений и недостаточной научной методологией сближения нормативной и ненормативной практики в управлении процессами профессиональной подготовки специалистов;
между возрастанием социально обусловленной потребности в специалистах развивающихся отраслей, локальной практикой вузов модели-
9 рования программ профессиональной подготовки и отсутствием системного научно-педагогического сравнительного анализа этих программ на основе их системного проектирования с использованием методов математического и педагогического моделирования;
- между объективной необходимостью вхождения вузов в единое информационное пространство, развивающейся локальной вузовской практикой в этом направлении и недостаточной научной базой системного планирования информационного ресурса вузов как основы управления качеством реализации проектируемых в вузах программ профессиональной подготовки.
Установленная система противоречий позволяет утверждать, что в теории и практике высшего профессионального образования существует проблема: проектирование программы профессиональной подготовки современных специалистов в региональном вузе.
Существование объективной проблемы в системе профессиональной подготовки современного специалиста в региональном вузе, необходимость ее решения и наличие для этого определенных теоретических предпосылок свидетельствуют об актуальности исследования и формулировки его темы.
Объект исследования: профессиональная подготовка современных специалистов с высшим образованием.
Предмет исследования: проектирование программы профессиональной подготовки современных специалистов в региональном вузе (на примере Сахалинского государственного университета СахГУ).
Цель исследования - разработать научные основы проектирования программ профессиональной подготовки современных специалистов в региональном вузе.
Главная цель исследования заключается в разработке методологии проектирования системного педагогического явления на основе педагогического и математического моделирования.
10 Гипотеза исследования: проектирование программы профессиональной подготовки современных конкурентоспособных специалистов в региональном вузе будет способствовать управлению качеством этой подготовки, если:
- прогностическая цель подготовки определена в виде идеальной мо
дели готовности выпускника регионального вуза к конкурентной профес
сиональной деятельности как миссии вуза, требующей адекватных измене
ний во всех структурах его деятельности;
главной функцией программы подготовки является обеспечение возможности опережающего профессионального образования для молодежи региона;
основным критерием программы является оптимум номенклатуры специальностей, удовлетворяющих потребностям в специалистах по важнейшим региональным отраслям;
фактором эффективности программы выступает система методов педагогического и логико-математического моделирования, основанная на оптимальных моделях реальных педагогических явлений и процессов;
средством эффективности функционирования программы является единая информационная среда вуза, интегрирующая важнейшие направления его деятельности (учебной, организационно-управленческой, исследовательской).
Задачи исследования:
Описать теоретико-практические концептуальные основы сравнительного анализа социально-значимых потребностей в профессионалах по важнейшим направлениям в отдельных регионах России и ближнего к региону зарубежья; разработать модель приоритетных профилей развития районов Сахалинского региона как главную функцию опережающего профессионального образования молодежи региона.
Разработать оптимальную модель номенклатуры наиболее перспективных специальностей и направлений подготовки специалистов в
Сахалинском госуниверситете как главный критерий проектируемой программы.
Разработать идеальную модель готовности выпускника регионального университета к конкурентной профессиональной деятельности как миссии вуза, требующей адекватных изменений во всех структурах его деятельности.
Разработать систему методов педагогического анализа в единстве с логико-математическим моделированием как фактор эффективности программы.
Описать структуру и сущность единой информационной среды вуза как интегративного средства эффективности функционирования программы.
Синтезировать этапы научного проектирования в виде модельной целостной программы подготовки специалистов в региональном вузе.
Апробировать модельную программу подготовки специалистов в восточном регионе с учетом его специфики (на примере СахГУ).
Методологическую базу исследования составили идеи: системно-структурного анализа явлений (П.К. Анохин, В.Г.Афанасьев, A.M. Мик-лин, В.Н. Садовский, В.А.Свидерский и др.); теории целостной личности и ее развития (К.А.Абульханова, В.И. Андреев, Н.И. Анциферова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л Рубинштейн и др.); теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Г.А.Бокарева, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.С.Ильин, В.В Краевский); дея-тельностного подхода к развитию личности (А.Н. Леонтьев, Н.И. Ставский и др.).
Исследование опирается на фундаментальные философско-методологические и культурологические исследования (М.С. Каган, Б.С. Гершунский, B.C. Библер, А.С. Кармин); теории развития системного (Ю.А. Конаржевский, Р.Х. Шакуров), целостного (B.C. Ильин, Н.К. Серге-
12 ев, В.В. Сериков), деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), дифференциально-интегрального (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев) подходов; философско-педагогические идеи гуманизации и демократизации образования (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалев, Г.В. Мухаметзяно-ва); исследования системы непрерывного образования (Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Е.М. Ибрагимова, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, Н.Ф. Радионова, И.А. Сасова, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина); профессиональной подготовки (Г.А. Бокарева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин); психолого-педагогические концепции развития личности и индивидуальности (Б.Г.Ананьев, О.С. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, М.И. Рожков, Д.И. Фельд-штейн); концепции профессионализма и профессиональной компетентности (Г.А.Бокарева, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина); концепции содержания образования (B.C. Леднев); концепции управления и педагогического менеджмента (Л.В. Байбородова, В.Ю Кричевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Г.Н. Подчалимова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, Т.Н. Шамова); теории социального и педагогического управления (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов); проблемы педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, Г.И. Ибрагимов); исследования по информатизации образовательного пространства (И.В. Роберт, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, В.А. Смирнов, В.М. Монахов, Н.Х. Розов, А. Новиков А. Федоров, B.C. Ильин, И.А. Ми-зин, Э.В. Киссилев, И.А. Соловьев, С.Я. Шоргин и др.), исследования процесса конструирования содержания образования с точки зрения профильной дифференциации (A.M. Новиков, В.А. Попков, А.В. Коржу ев, В. Филиппов и др.); вопросы изменения содержания образования в контексте интеграции национальных образовательных систем, сохранения национальных традиций системы высшего профессионального образования (В.А. Попков, А.В. Коржуев и др.).
В исследовании использовался комплекс методов. Теоретические методы: системно-структурный и системно-деятельностный анализ; научное прогнозирование и управление, педагогическое моделирование, математическое программирование и моделирование; обобщение научных фактов, идеализация, научное прогнозирование и проектирование, идентификация, ретроспективный анализ, научная рефлексия, сравнительный анализ. Эмпирические методы: изучение и обобщение инноваций в области управления педагогическими системами, наблюдение, беседа, интервью, изучение документов и результатов деятельности педагогов и учебных заведений, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование), педагогический эксперимент; методы математической статистики, эвристическое программирование, имитационное моделирование.
Положения, выносимые на защиту:
1. Проектирование программы профессиональной подготовки спе
циалистов в региональных высших образовательных учреждениях (уни
верситетах, академиях, вузах), осуществляемое с учетом перспективных
отраслевых направлений и рынка труда, объективирует и расширяет воз
можности корректировки нормативных программ и разработки новых с
целью развития концептуально-перспективного опережающего профес
сионального образования.
Социально-объективной функцией опережающего регионального профессионального образования являются динамическая модель причинно-следственных детерминаций развития номенклатуры профессий и специальностей региона и ближнего к региону зарубежья.
Оптимальным критерием программ профессиональной подготовки специалистов будет цель и миссия вуза, отраженные в имитационных моделях всех видов деятельности вуза (учебной, научной, финансовой, хозяйственной и др.).
Фактор успешности выполнения вузом миссии профессиональной подготовки специалистов для региона определяется с помощью методов
14 логико-математического моделирования сравнительно-педагогического анализа качественных изменений в содержании отечественных и зарубежных профессиональных программ и госстандартов.
5. Цели, функции, критерии и факторы региональной модели вузовских программ подготовки специалистов, как компоненты динамической системы профессиональной политики вуза, интегрируются адекватной единой информационной средой, которая выступает средством эффективности управления качеством подготовки специалистов и стратегического планирования.
Научная новизна исследования обусловлена тем, что в профессиональной педагогике высшей школы впервые синтезированы условия научного проектирования программы профессиональной подготовки специалистов на основе математического и педагогического моделирования реальных процессов с учетом потребностей региональных профессиональных рынков труда. В частности:
- выявлено, что математическое и педагогическое моделирование
программы профессиональной подготовки специалистов в региональном
вузе с учетом перспективных отраслей труда в регионе, обеспечивает каче
ственное прогнозирование целостности программы, что развивает теорию
общенаучного принципа детерминизма в профессиональной педагогике;
- установлены социально-объективные функции опережающего
профессионального образования как причинно-следственные детермина
ции номенклатуры требуемых профессий и специальностей региона;
обоснован оптимальный критерий программы подготовки специалистов как педагогическая цель и миссия вуза, требующий изменений во всех направлениях его деятельности, что обусловливает развитие принципа дополнительности в профессиональной педагогике высшей школы;
разработан метод логико-математического моделирования сравнительного педагогического анализа как фактор достижения проектируемой цели вуза в подготовке профессионалов для регионального, федерального
15 и зарубежного рынков труда, что придает дидактическому принципу соответствия реальный смысл и определяет направление его дальнейшего развития и применения;
- раскрыта сущность и структура единой информационной среды вуза как интегративного средства эффективного функционирования профессиональной программы подготовки специалистов в региональном вузе, что придает новое концептуальное осмысление принципу преемственности в теории и практике разработки информационно-коммуникационных средств.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что описанная концепция опережающего регионального профессионального образования открывает новое научное направление в области содержания профессиональной подготовки студентов, ориентированной на потребности в современных конкурентоспособных специалистах по новым развивающимся региональным отраслям; вносит вклад в разработку понятийного аппарата теории профессиональной подготовки в высшей школе; развивает методологические основы педагогического и математического моделирования реальных педагогических процессов и явлений с целью их эффективного и перспективного проектирования; углубляет и расширяет разрабатываемую в педагогической науке проблему управления качеством профессиональной подготовки современных специалистов с высшим образованием, открывает новые пути решения этой проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в разработанном практико-ориентированном механизме проектирования и стандартизации содержания профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов с учетом потребностей регионального рынка труда. Этот механизм синтезирован в виде модельной программы подготовки специалистов в региональном вузе, что обеспечивает реальное направление функционирования системы деятельности вуза, возможность ее оценки и управления качеством.
Разработка и апробация оперативной системы сопоставления логико-математических формализованных показателей обусловливает возможность их применения в реальной образовательной вузовской практике.
Последовательность деятельности по введению в практику проектирования программ подготовки специалистов опыта логико-математической формализации предусматривает соответствующее разграничение моделей по принципу их интегрирующего компонента, позволяющего отслеживать одновременно максимально большое число вводимых факторов, а также -скорость и практичность их отработки.
База исследования: Сахалинский государственный университет, Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота.
Выборочная совокупность составила 1830 человек.
Исследование проводилось в рамках госбюджетной научно-исследовательской работы СахГУ: «Совершенствование качества профессиональной подготовки специалистов с учетом региональных потребностей в кадрах» (1998-2006 гг., науч. рук. Мисиков Б.Р.), частично - в рамках госбюджетной научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота «Проблема повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием» (Per. № 0191.0000280,2000-2006 гг., науч. рук. Бокарева Г.А.).
Первый этап (1996-1998) (аналитический) - анализ педагогической, психологической, социальной, экономической, философской литературы по проблеме исследования; изучение эмпирических моделей профессиональной подготовки в различных вузах России и зарубежья; выявление противоречий между развивающейся практикой и научным описанием процессов и явлений в области профессиональной педагогики высшей школы; изучение методологии гостандартов и программ профессиональной подготовки специалистов; изучение методов математического моделирования в профессиональной педагогике. Обоснование исходных позиций исследования, его проблемы, объекта, предмета, цели и задач. Формули-
17 ровка системы гипотез, уточнение избранной методологии системного дифференциально-интегрального подхода при разработке плана исследования.
Второй этап (1998-2001) (методологический) - разработка методов сравнительного анализа программ подготовки специалистов, логико-математического моделирования факторов, влияющих на процесс корректировки нормативных программ; конструирование модели региональной программы подготовки специалистов с учетом потребностей региона, России и ближнего зарубежья. Выявление и описание миссии регионального вуза (на примере СахГУ) в подготовке профессионалов на рынке конкурентной деятельности. Разработка концепции структурирования содержания опережающего регионального профессионального образования с учетом развивающихся региональных отраслей. Обработка полученных теоретических и практических результатов, сравнение их с эмпирической практикой. Публикация научных статей, апробация некоторых результатов на научных конференциях.
Третий этап (2001-2003) (экспериментальный) - опытно-экспериментальная работа по внедрению в практику вуза разработанной модели программы профессиональной подготовки, выявление факторов управления качеством этой подготовки. Разработка информационного ресурса вуза как средства реализации программы. Построение модели единой информационной среды вуза.
Четвертый этап (2003-2006) (результирующий) - описание теоретических основ моделирования профессиональных программ с целью опережающего регионального профессионально-ориентированного на отрасли региона образования, синтезирование условий научной корректировки содержания программ профессиональной подготовки специалистов на основе математического и педагогического моделирования реальных процессов в области рынков профессионального конкурентного труда; апробирование модели в СахГУ; оформление диссертационных материалов; публика-
18 ция монографий.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологией системного и дифференциально-интегрального подходов; методом логико-математического и педагогического моделирования; сравнительного анализа; экспериментальными данными, выраженными в количественных факторах, параметрах и моделях; лонгитюдным широкомасштабным экспериментом; личном участием автора в качестве исследователя и организатора инновационной образовательной деятельности по совершенствованию подготовки конкурентоспособных специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Концепция и методологические основы проектирования программ профессиональной подготовки специалистов с учетом региональных потребностей в кадрах представлены в четырех монографиях, изданных в Москве, Южно-Сахалинске и Калининграде (1997,1998, 2006).
Научные результаты, теоретические положения, авторская модель программы профессиональной подготовки специалистов в СахГУ на различных этапах исследования обсуждались на заседаниях Ученого совета СахГУ, кафедры теории и методики профессионального образования Института профессиональной педагогики при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, в Московском институте повышения квалификации им. Г.Н. Плеханова.
Наиболее существенные результаты представлены и одобрены на международных семинарах, симпозиумах и конференциях университета Хоккай Гакуэн (Саппоро, Япония, 1997, 1998, 1999, 2002), международной научной конференции «Образование и бизнес» (Южно-Сахалинск, 1997, 2006), в сборниках научных трудов Московского института повышения квалификации им. Г.Н. Плеханова (1998, 1999. 2000), балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (2005,2006) и др.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения,
четырех глав, 8 параграфов, заключения, списка литературы, 12 таблиц, 6 рисунков, 3 схем, 223 страницы текста.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется проблема, объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, описываются математические основы и методы исследования, этапы организации и проведения; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, их обоснованность и достоверность; приводятся положения, выносимые на защиту; указываются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.
В первой главе «Проектирование структуры регионального вуза как педагогическая проблема» приводится гносеологический анализ понятия «образование» и анализируются тенденции развития современного мирового образовательного пространства, дается описание общепсихологической концептуально-проектной модели социокультурного взаимодействия в пространстве профессионального образования в России и некоторых зарубежных странах. Приводится анализ организационно-управленческой парадигмы проектирования моделей структуры вуза, вычленяются средства внутренней регуляции и программирования деятельности для достижения цели и выполнения миссии вуза. Описана организационно-структурная модель регионального университета (на примере СахГУ). Обоснован состав структурных единиц, названных «управлениями». Описан состав специализированных институтов, нацеленных на удовлетворение региональных потребностей в кадрах.
Во второй главе «Проектирование стратегии профессиональной подготовки специалистов» обоснована и описана разработанная модель номенклатуры специальностей и направлений подготовки в региональном вузе. Представлена система управления стратегическим развитием региона, сравнительный анализ валового регионального продукта Сахалинской области и структуры подготовки специалистов по специальностям региона.
20 На этой основе описана модель приоритетных профилей развития районов Сахалинского региона с учетом инновационного и инерционного сценариев его развития. Обусловлена и описана оптимальная модель номенклатуры наиболее перспективных специальностей и направлений подготовки в СахГУ. Описана идеальная динамическая модель готовности выпускника регионального вуза к конкурентной профессиональной деятельности как миссия университета.
В третьей главе «Методологические основы проектирования программы профессиональной подготовки специалистов» описан алгоритм проектирования программы подготовки современных специалистов с учетом потребностей региона, который развертывается в последовательности четырех групп исследовательских задач - социально-профессиональной, организационно-структурной, процессной, результирующей. Описан модельный состав каждой группы задач в блоках, определяющих логику проектирования целостной модели программы подготовки специалистов в университете с учетом потребностей региона. На основе системной методологии единства математического и педагогического моделирования приводится описание моделей педагогических явлений: экономико-математической, диагностических логико-математических, вероятностных, параболических. Система этих моделей представлена как методология диагностических методов в процессе проектирования взаимосвязей компонентов проектируемой программы.
В четвертой главе «Модельная программа подготовки специалистов в региональном вузе» описана информационная среда вуза как средство эффективной реализации программы подготовки специалистов и как ее результативная составляющая, определяющая завершенность, целостность процесса проектирования. Приводится модель информационно-компьютерного ресурса регионального вуза, описываются его функции в достижении миссии вуза. Описан комплекс контролирующих и корректирующих методов как дополняющих систему методов педагогического и математи-
21 ческого моделирования. Приводятся результаты исследования по мониторингу послевузовской профессиональной деятельности выпускников университета, по определению уровня обученности выпускников, а также -синтезируются полученные результаты в виде модельной программы подготовки специалистов в региональном вузе, завершая этапы (блоки) процесса ее проектирования.
В заключении обобщаются методологические принципы алгоритмического модельного проектирования программы профессиональной подготовки специалистов в региональном вузе (на примере СахГУ).
Функции регионального вуза в современном образовательном пространстве
Известно, что под образованием понимается «организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение». Известный учёный-педагог Б.С.Гершунский различает образование как ценность; образование как систему; образование как процесс и образование как результат [72]. Ю.Г. Фокиным выработано определение образования как системы «образование - это система обучения, социализации и развития, направленная на усвоение индивидом системы элементов объективного опыта человечества, необходимого для успешного осуществления им деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемая обществом в качестве определенного уровня развития индивида» [265].
Во всём мире наблюдается повышенный интерес к системе образования, не прекращаются попытки модернизации этой системы. Так в развитых странах Западной Европы в последнее десятилетие произошли - серьёзные изменения в структуре системы образовательной деятельности вузов. Сфера образования как отрасль общественного производства принимает индустриальный характер со всеми вытекающими отсюда последствиями. Наряду с университетами, традиционно составляющими основу высшего образования, возникло множество новых, в каком-то смысле альтернативных учебных заведений (технологические университеты, политехнические институты высшего образования, открытые университеты и др.). Некоторые из этих учебных заведений открыты для всех лиц, имеющих любой тип диплома о законченном среднем образовании, а некоторые — даже для тех, кто имеет лишь базовое среднее образование. В педагогике появился термин «открытое образование» [52]. Отметим, что в США с начала 70-х гг, также заметно усилился интерес к проблемам эффективности образования и новым моделям управления учебными заведениями разного типа. Стали создаваться научно-исследовательские центры, занимающиеся вопросами планирования и финансирования, разработки более рациональных с точки зрения новых моделей управления школой организационных форм учебного процесса, модернизацией его содержания и т.д. Этим вопросам посвящаются международные конференции и дискуссии, в которых предпринимаются попытки выработать новые оценки деятельности учебных заведений "осовременить" традиционные концепции, проводить скоординированную политику в области образования [55]. Возрастает внимание к проблемам экономической эффективности образования, появляются исследования по расчёту себестоимости введения того или иного курса, той или иной дисциплины в учебном плане [264]. Одна из первых попыток найти количественный показатель эффективности образования с экономических позиций принадлежит Т. Щульцу . В соответствии с его теорией "человеческого капитала" дополнительный экономический рост или спад производства напрямую зависит от "инвестиций в человека", прежде всего, в его образование. Шульц предложил оригинальный метод определения экономической роли образования, с помощью которого попытался усовершенствовать механизм распределения ресурсов с целью увеличения их экономической эффективности. Однако недостатком его концепции является слишком прямолинейное перенесение методов экономического анализа в сферу образования, когда норма распределения финансовых средств определяется по формуле "затраты - результат". Образование в конце XX века становится ведущим механизмом развития быстроходных, наукоемких, образовательноемких экономик. Возрастает роль человеческого капитала, а через человеческий капитал - роль "капитала-образования", абсорбированного на "человеческом капитале" [305].
Оптимальная модель номенклатуры специальностей и направлений подготовки в региональном вузе
Известно, что в высшем профессиональном образовании продолжает разрабатываться направление по совершенствованию госстандартов, где отмечается ряд противоречий и рассогласований, особенно в вопросах: отличий стандартов по одной специальности, деления содержания образования на инвариантный федеральный компонент (нормативный) и вариативный национально-региональный, устанавливаемый в регионах. Уже эти вопросы в реальной практике решаются автономно, что порождает рассогласованность целей и содержания на федеральном и национально-региональном уровнях [31; бб;79; 136;245 и др.].
Мы выделили важное для нас рассогласование во мнениях относительно «объемов направленности и характера национально-регионального компонента...» [31, с.264], что и образует современную тенденцию автономности и опережающей научное знание практики развития региональных образовательных программ профессиональной подготовки специалистов. Эта тенденция породила термин «региональное образование», которое осуществляется через систему учреждений образования в регионе. Данная система предполагает удовлетворение личных потребностей граждан региона в образовании, организацию системы непрерывного образования в регионе, способной в полной мере обеспечить потребности в кадрах. Многие субъекты Российской Федерации в дополнение Законов РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» разрабатывают и вводят в действие региональные законы об образовании, принимают «Соглашения между Правительством Российской Федерации и субъектами Федерации о разграничении полномочий в области науки, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования» [97; 98; 122; 244], где оговаривается право администраций краев, областей, республик на разработку и реализацию региональных образовательных программ разного уровня с учетом региональных, социально-экономических, экологических, национальных, культурных, демографических и иных особенностей [102; 171]. Создание системы регионального образования становится насущной задачей департаментов образования и науки, высших учебных заведений.
Однако приходится констатировать, что многие региональные вузы занимаются «стандартной подготовкой стандартных специалистов», не учитывая ни тенденций мирового образовательного пространства, ни состояния рынка труда, ни региональные особенности. Такая система образования нивелирует личность, готовит исполнителей, но никак не организаторов-преобразователей. Чтобы уйти от этой негативной тенденции, необходим инновационный подход к построению образовательных программ.
В этой связи мы поставили задачи:
1. Разработать систему управления стратегическим развитием Сахалинского региона.
2. Разработать модель номенклатуры специальностей и направлений подготовки специалистов (на примере Сахалинского региона в Сахалинском государственном университете).
Известно, что эффективность любого образовательного учреждения зависит от характера и специфики региональной политики и подчиняется жестко сформулированной конечной цели образовательного учреждения, которая, в свою очередь, зависит от потребностей региона. Это означает, что каждое образовательное учреждение вынуждено решать задачу обеспечения своевременного и динамического приспособления системы образования к требованиям экономики, предопределяющей тенденцию к пересмотру целей образования.
Мы учитывали, прежде всего, специфику географического положения островного края, которая характеризуется отдалённостью, труднодоступностью, необходимостью нести высокие затраты на перемещение людей и грузов из других регионов Российской Федерации, уникальной обеспеченностью его природными ресурсами, такими как рыба, лес, нефть, газ, уголь, а также особенностями культурных, этнических и исторических связей с соседними регионами. Территориальная отдалённость острова от материка сужает круг профессиональной подготовки специалистов и нередко лишает абитуриентов возможности выбора желаемой профессии. В связи с этим необходимо расширять спектр специальностей для удовлетворения запросов личности. Кроме того, была разработана специальная организационная структура для кадрового и научного обеспечения взаимной интеграции в области экономического, политического и культурного сотрудничества для формирования единого учебного и научно-информационного пространства университетского комплекса. Комплексность, региональная ориентация и динамическое развитие были положены в основу принципов разработки модели стратегического развития университета. Вуз имеет гибкую структуру, кроме федеральных средств в бюджете вуза были приняты как областная так и муниципальная составляющие, а так же - заказы крупных нефтегазовых фирм. Региональный статус вуза оказал существенное влияние на организацию и постановку в нём научных исследований, характер которых изменился в сторону увеличения не только доли фундаментальных научных тем, но и объёма прикладных исследований. К наиболее актуальным исследованиям можно отнести: изучение строения и динамики литосферы Сахалина и Курильских островов, разработка новой концепции происхождения Охотской культуры, исследование петрогенетической информативности минералов рудных месторождений Дальнего востока для организации геолого-информационных систем.
Моделирование как метод проектирования программы подготовки специалистов в региональном вузе
Для того, чтобы спроектировать функциональную программу подготовки специалистов с учетом региональных потребностей в конкретном вузе (у нас - СахГУ), необходимо уточнить методологические основы проектирования: его сущность, этапы, задачи этапов, компоненты проектируемого объекта (их вид, взаимосвязи), промежуточные и конечный результаты.
Проектируемый объект - программа подготовки специалистов с учетом региональных потребностей в кадрах (на примере СахГУ) является системным явлением, включающим социальную обусловленность направлений подготовки, стратегию развития приоритетных профилей региона и его районов, адекватную стратегию развития регионального университета, миссию в виде идеальной модели готовности выпускника к конкурентной профессиональной деятельности, диагностические модели процессов адаптации госстандартов к вузовским (университетским) образовательным программам (логико-диагностические, математические), модель ранжирования критерия достижений студентов и преподавателей, модель компьютерного ресурса как возможность корректив в компонентах программы.
Проектирование как исследовательский метод познания в различных аспектах рассматривается в работах О. Ломакиной, М.А. Алексеева, П.И. Балабанова, М.В. Кларина, В.М. Монахова, В. Геницианского, Е.С. Безруковой, Дж. К. Джонс, Я. Дитриха и др. Работы этих авторов, развивая метод проектирования и конструирования взаимодополняют друг друга и перспективны в поисках путей совершенствования качества подготовки современных специалистов [32;69;84;87;117;149;180]. Однако логика педагогического проектирования, например, М.В. Кларина, В. Генецианского, В.М. Монахова, имеет, на наш взгляд, более широкий спектр применения, чем логика моделирования деятельности проектировщика у П. Балабанова, Я. Дитриха, Е.С. Безруковой. Аналитический обзор работ по проектированию, как методу научного познания, приводит нас к выводу, что проектирование как исследовательскую деятельность следует рассматривать в логике ее этапов по циклам развития алгоритма проектирования. В этом мы видим сущность этого метода. Однако установление сущности не определяет возможности его универсального использования при проектировании различных педагогических явлений (деятельности преподавателя, педагогических технологий, педагогических систем, учебной программы, структуры учебного заведения и др.). Описанные в научном знании алгоритмы проектирования (П.И. Балабанов В. Геницианский, М. Сибирская, И. Ильясов, Н. Галатенко и др.) также не могут претендовать на универсальность. Однако их анализ позволяет выделять главные этапы (циклы) этого алгоритма: определение потребности проектирования (М. Сибирская); оценка «поля видения» для данной потребности проектирования (Я. Дитрих); выявление задач, которые необходимо решить (Я. Дитрих); составление перечня «вероятных» проблем; определение логических связей между элементами созданного «поля видения»; постепенное уточнение совокупности величин, характеризующих удовлетворение потребности проектирования (Я. Дитрих); реализация и коррекция; оценивание общих результатов и их анализ для разработки следующего цикла (этапа) проектирования (И. Ильясов, Н. Галатенко).
