Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обще-профессиональной подготовки студентов педагогических вузов 14
1.1. Педагогическое проектирование: методология и понятийно -категориальный аппарат 16
1.2. Теоретический анализ технологий обучения и их значение для профессиональной подготовки студентов 37
1.3. Теоретическое обоснование подходов к построению обще-профессиональной подготовки студентов 59
1.4. Проектировочная деятельность преподавателя педагогических дисциплин в вузе 91
Выводы по главе I 111
Глава II. Методика и организация проектирования образовательно-профессиональных технологий подготовки специалиста 113
2.1. Проектирование современных образовательно-профессиональных технологий в процессе изучения педагогических дисциплин 117
Технология развития критического мышления 117
Технология рефлексивного обучения 141
Технология проектного обучения 162
Технология сопровождения 177
2.2. Формы подготовки преподавателей к проектированию образовательно-профессиональных технологий 181
2.3. Критерии результативности проектирования преподавателями педагогики образовательно-профессиональных технологий 205
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 215
Выводы по главе II 223
Заключение
Библиография 229
- Педагогическое проектирование: методология и понятийно -категориальный аппарат
- Теоретический анализ технологий обучения и их значение для профессиональной подготовки студентов
- Проектирование современных образовательно-профессиональных технологий в процессе изучения педагогических дисциплин
Введение к работе
Современная образовательная ситуация, возникшая на фоне активных инновационных процессов в социальной и экономической сферах жизни нашего общества, выдвигает на первый план проблему подготовки педагогических кадров качественно нового уровня, способных работать в развивающейся школе.
Как исходная система ценностей, идеалов и целей, идеология современного педагогического образования квалифицирует его как сферу духовного производства, продуктом которого является не просто присвоение новых знаний, новых целей, новых ценностей и личностных смыслов, но и раскрытие сущностных сил педагога, его интеллектуального и нравственного потенциала, его способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы.
Общая ориентация системы на личностно-профессиональное становление педагога потребовала значительных изменений в структуре, содержании и технологиях подготовки студентов в условиях педагогического вуза. Гуманизация педагогического образования, его гуманитаризация, дифференциация и демократизация сделали систему более гибкой, вариативной и открытой.
Гуманитарные знания, в том числе педагогические, позволяют студенту овладеть знаниями о человеке как развивающейся личности, субъекте жизнедеятельности; о себе как субъекте образовательной деятельности; о социально-психологических закономерностях взаимодействия человека с обществом, природой, другими людьми; о сущности, содержании и структуре образовательных процессов.
В качестве одного из путей гуманизации образования, мы рассматриваем педагогическое проектирование образовательно-профессиональных технологий подготовки специалиста в вузе, поскольку оно позволяет создать условия для удовлетворения образовательных потребностей будущего учителя в качественном образовании, посредством осуществления подготовки студента к проектированию и реализации образовательно-профессиональных технологий.
Проектирование образовательно-профессиональных технологий при
изучении педагогических дисциплин позволяет усилить внимание
личностной ориентации обучения, углубить его гуманитарные
характеристики, что возможно при построении проектов образовательных
процессов на основе создания конструкций диалога, активизации
рефлексивного мышления и совместной продуктивной деятельности.
Таким образом, приведенные обстоятельства определили проблемы
современного педагогического образования, которые порождены
противоречиями между:
требованиями к образованию как основе становления развивающего образа жизни человека и стереотипным построением образовательного процесса;
возросшими требованиями к качеству современного образования и традиционными технологиями обучения;
необходимостью обеспечения путей проектирования образовательно-профессиональных технологий и необходимостью подготовки будущего специалиста к этой деятельности. Данные противоречия актуализируют значимость проблемы поиска
условий организации образовательного процесса, обеспечивающего
^ успешность подготовки будущего учителя к профессиональной
деятельности.
Данная проблема является одним из трех ключевых вопросов, которые предстоит решить при модернизации образования. Данная проблема одна из наиболее сложных для практики вузовского образования, так как требует не только изменений в организации обучения, но и гуманитаризации мышления учителя, перевод его на новый качественный уровень.
Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования:
«Проектирование образовательно-профессиональных технологий
подготовки специалиста в педагогическом вузе».
Ввиду этого, проектирование сбразова^ельнс^пгхіфессиональньїх технологий подготовки специаписта в педагогическом вузе — актуальная для науки и практики образования проблема, что и определило объект и предмет нашего исследования.
Объект исследования: технологии подготовки специалиста в педагогическом вузе.
Предмет исследования: проектирование образовательно-профессиональных технологий подготовки специалиста в педагогическом вузе.
Цель исследования: разработать содержание и формы
проектирования образовательно-профессиональных технологий
подготовки будущего специалиста в педагогическом вузе.
Исследование основывается на следующих гипотетических положениях: связанных с результативностью проектирования сбразотегіельно-пгхіфессиональньгх технологий преподавателями вуза, которые содействует становлению профессиональной шмпететпности будущего педагога в том случае, если:
технологии освоения педагогики прсекіируются как технологии гуманитарного взаимодействия преподавателей и студента;
совокупность технологий сс<лтзетствует процессу перехода учебной деятельности в
учебнснтрофессиональную;
проектирование технологий строится с учетом закшомфНС)Стей освоения конкретной учебной дисциплины и профессионального становления студента;
разработаны формы подготовки преподавателей педагогики к проектированию технологий освоения педагогическихдисциплин.
Цель и гипотеза определили необходимость решения исследовательских задач:
раскрыть научно-теоретические основы педагогического проектирования, его методологии, понятийно-категориального аппарата и определить сущностные характеристики проектировочной деятельности преподавателя педагогических дисциплин в вузе.
провести теоретический анализ технологий обучения и определить их значение для профессиональной подготовки студентов.
раскрыть сущность и содержание подходов к построению общепрофессиональной подготовки студентов.
раскрыть научно-теоретические основы проектирования образовательно-профессиональных технологий подготовки специалиста.
разработать формы подготовки преподавателей к проектированию образовательно-профессиональных технологий и определить критерии результативности и анализа результатов проектирования преподавателями педагогики образовательно-профессиональных технологий.
Теоретико-методологической основой исследования являются: системный, рефлекси вно-деятельностный подход к проектированию образовательно-профессиональных технологий подготовки специалиста как условие подготовки будущего учителя к проектировочной деятельности; категориальный аппарат педагогики (готовность,
подготовка, педагогическое проектирование, образовательно-
профессиональная технология) и выводы диалектической философии (диалектика части и целого, общего и особенного, причины и следствия, восхождения от абстрактного к конкретному).
Теоретической основой исследования являются:
методологические основы системного, рефлексивно-деятельностного
и творческого подходов в изучении и проектировании путей развития
образовательных систем (И.В. Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский,
Е.С.Заир-Бек, В.Е.Радионов, ММ.Поташник, О.Е. Лебедев,
В.А.Сластенин, В.М.Слободчиков и др.);
концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская,
В.В. Сериков, И.С. Якиманская, И-А.Зимняя и др.);
научно-педагогические труды о сущности и классификации
гуманитарных технологий (А.А.Вербицкий, Г.К. Селевко, Н.Е.
Кузнецова, Н.Н.Суртаева);
положения теоретико-методологического характера, относящиеся к
рассмотрению условий организации подготовки студентов к
педагогической проектировочной деятельности (А. П. Тряпицы на,
Н.ВЛекалева, П.А. Юцявичене, О.Г. Хомерики, Л.С. Подымова,
Н.М.Поташник, В.Е. Радионов, В.А. Сластенин, Е.С. Заир-Бек,
И.Б.Бестужев-Лада, И.С. Батракова, О.А. Абдуллина и др.).
концепция профессионально-педагогического образования
(Е.В.Бондаревская, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева,
Е.Н. Шиянов и др.);
идеи технологизации обучения (Т.С.Назарова, В.П. Беспалько, М.В.
Кларин, Н.Н.Суртаева, П.И.Пидкасистый, Г.К. Селевко, Л.Ф.
Спирина, Ж.К. Хайдарова).
В целях проверки гипотезы и решения поставленных задач была использована
совокупность взаимодополняющих методов педагогического исследования:
I - теоретический анализ философской и психолого-педагогической
литературы по проблемам, связанным с темой исследования;
изучение и обобщение опыта педагогического проектирования
1|ф гуманитарных технологий образования;
I - дидактический анализ готовности студентов и преподавателей к
проектированию образовательно-профессиональных технологий
(анкетирование, тестирование, включенное педагогическое
I наблюдение, анализ продуктов деятельности преподавателя);
ф - констатирующий и формирующий эксперимент.
Логика и основные этапы исследования:
I - на первом этапе (1998 — 2000 гг.) происходило накопление личного
| опыта в работе со студентами, осуществлялся поиск содержания новых
I форм, способов организации деятельности студентов в ходе изучения
| педагогических дисциплин, изучено реальное состояние исследуемой
проблемы;
- на втором этапе (2000 — 2001 гг.) проводилась опытно-
экспериментальная работа в соответствии с разработанной программой;
изучалась философская, психолого-педагогическая литература по
проблеме исследования; выделены основные направления исследования;
разрабатывался понятийный аппарат;
- на третьем этапе (2001 — 2002 гг.) проводился анализ полученных
результатов, делались общие выводы, проверялись и уточнялись
теоретические (гипотетические) положения и оформлялись материалы
диссертации.
База исследования - математический и педагогический факультеты филиала ГОУ «Омский государственный педагогический университет» в г.Таре, на которых в течение трех лет проводилась опытно-
экспериментальная работа со студентами 1—4 курсов. В массовом диагностическом эксперименте приняли участие 236 человек.
Достоверность результатов исследования обеспечена логикой исследования и исходными методологическими позициями:
рефлексивно-деятельностным подходом к проектированию
образовательно-профессиональных технологий;
отбором методов исследования адекватных теории педагогического
проектирования;
построением педагогического эксперимента адекватного предмету,
объекту и задачам исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
уточнен понятийно-категориальный аппарат, т.е. расширено содержание понятий («профподготовка», «образовательно-профессиональная технология», «критерии результативности педагогического исследования» и т.д.);
обосновано содержание образовательно-профессиональных
технологий;
доказано влияние образовательно-профессиональных технологий на
формирование профессиональной компетентности;
обозначены критерии результативности проектирования
преподавателями технологий освоения педагогических дисциплин. Практическая значимость заключается в следующем: определение методик (техник) профессионального становления студента педагогического вуза;
разработка и описание форм подготовки преподавателей к проектировочной деятельности образовательно-профессиональных технологий;
систематизации и обобщении опыта педагогического проектирования образовательно-профессиональных технологий с целью большей практикоориентированности курсов педагогических дисциплин.
На защиту выносятся следующие положения:
Технологии освоения учебной дисциплины, проектируемые как технологии гуманитарного взаимодействия преподавателя и студента, становятся технологиями профессионального саморазвития студента и могут быть названы образовательно-профессиональными технологиями.
Основными технологиями освоения педагогических дисциплин в вузе,
являются технологии гуманитарного взаимодействия преподавателя и
студента, которые нацелены на обогащение опыта будущей
профессиональной деятельности студента и характеризуются: инициированием активности студентов;
ориентацией на исследование способа продуктивной деятельности,
работы с разнообразием информационных текстов;
стимулированием индивидуального выбора и мотивации
самореализации;
активизацией сотрудничества в коллективной работе;
нацеленностью на построение индивидуального образовательного
маршрута.
К гуманитарным технологиям освоения педагогических дисциплин правомерно отнести:
технология развития критического мышления;
технологию рефлексивного мышления;
технологию проектирования обучения;
технологию сопровождения образовательной деятельности студента.
4. Логика использования технологий освоения педагогических дисциплин
выстраивается в логике контекстного обучения, обеспечивающей
переход учебной деятельности студента в учебно-профессиональную.
Соотношение гуманитарных технологий и моделей контекстного
обучения может быть представлено следующим образом:
семиотическая модель (технология развития критического мышления);
имитационная модель (технология проективного обучения);
социальная (технология сопровождения).
При этом технология рефлексивного обучения пронизывает все типы моделей контекстного обучения.
5. Основными формами подготовки преподавателей к проектированию
новых технологий освоения педагогической дисциплины являются
формы «повышения» квалификации на рабочем месте, к которым
относятся;
тематические заседания кафедры;
мастерские;
специальная образовательная профессиональная программа повышения квалификации преподавателя вуза и подготовка преподавателя высшей школы.
6. Критериями результативности проектирования преподавателями
технологий освоения педагогических дисциплин являются:
деятельностиый критерий;
субъектный критерий.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе филиала ГОУ ОмГПУ в г.Таре, на математическом и педагогическом факультетах. Всего за период с 1999 по 2002 уч.г. в эксперименте принимали участие 320 студентов филиала ОмГПУ в г. Таре.
Основные положения диссертации подтверждены апробацией в ходе выступлений на конференции «Проблемы современного образования и методы активизации учебного процесса на рубеже веков». — Тара, 2000, на научно-методической конференции преподавателей филиала ОмГПУ в г. Таре, а также публикаций, материалов исследования в научных статьях. Основные результаты представлены в 3 публикациях:
О роли педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления студентов.
Критерии результативности проектирования преподавателями педагогами образовательно-профессиональных технологий.
Проектирование образовательно-профессиональных технологий подготовки специалиста в педагогическом вузе.
Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры общей педагогики ОмГПУ и заседаниях кафедры педагогики и психологии филиала ОмГПУ в г. Тара.
Результаты диссертационного исследования опубликованы в научных сборниках:
Сборник научно-методических работ «Проблемы современного образования и методы активизации учебного процесса на рубеже веков» г. Тара, 2000г.
Сборник научно-методических работ преподавателей филиала ОмГПУ в г. Таре. - Тара, 2001 г.
Сборник «Наука образования». Вып. 20. - Омск, 2001 г.
г _
I Структура и содержание работы соответствует логике научного
| исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.
Педагогическое проектирование: методология и понятийно -категориальный аппарат
Изучение феномена педагогического проектирования было осуществлено в нашем исследовании на основании концепции санкт-петербургских ученых (Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионова, А.П. Тряпицыной и т.д.).
Педагогическое проектирование — это процедура, которая состоит в информационной подготовке из некоторых изменений педагогической реальности, в предварительном осмыслении и описании таких изменений в форме конкретных действий участников педагогического процесса. Проектирование является сущностным компонентом процесса решения педагогической проблемы или задачи, представляя собой культурно-исторический феномен.
В последнее время была обнаружена потребность в "педагогическом выверении". Философы и культурологи пришли к ней, исследуя общие тенденции развития человеческой цивилизации, после переосмысления роли образования в культурно-историческом процессе. Педагоги-практики ощутили необходимость инструмента гибкого быстрого согласования состава и свойств традиционных образовательных систем с потребностями людей и меняющейся социальной ситуацией. Педагоги-ученые в поиске новых подходов к исследованию педагогической практики и прогнозированию его результатов встали перед проблемой их конструктивной реализации.
Меру, форму и облик "педагогического выверения" при практическом разрешении указанных противоречий стали искать в создании проектов преобразования педагогической реальности, будь то образовательные системы, урок, воспитательная работа с детьми группы риска. Отсюда и название возникшего движения в инновационной практике — педагогическое проектирование. Это движение, направленное на самообновление и развитие образовательной практики, охватило широкий круг людей самых разных профессий. Педагогическое проектирование, ставшее особым видом педагогической практики, потребовало адекватных средств для его научного осмысления, без которого стало невозможным быстрое развитие этой деятельности.
Первый подход к определению сущности "проектирования" — культурологический. В рамках данного подхода проектность признается определяющей стилевой чертой типологических признаков культуры (В.Ф.Сидоренко). То есть какие бы аспекты культуры, явно сопряженные с г творческой деятельностью человека, но р сматривались — наука, искусство, ремесла, религия, политика — везде обнаруживается проектное переживание мира.
Предпринятый анализ проектирования как многоаспектного культурно- исторического феномена, позволил выделить следующие его определения: сущностный компонент способа жизнедеятельности человека, присутствующий во всех сферах его деятельности и инвариантный относительно них; способ самовыражения человека путем преобразования намеченной ситуации;
-особого рода интеллектуальная деятельность, связанная с ценностным переосмыслением, переживанием и информационной, семиотической подготовкой предстоящих целенаправленных действий человека;
-особый тип отношения человека к действительности в пределах которой и как часть ее он может и должен принимать ответственные решения.
По мере своего развития проектирование в педагогической культуре приобретало черты все более развитого понятия.
Авторы (M. Азимов, В Гаспарский, Д. Дитрих, Дж. Джонс, Г.Саймон, П. Хилл), придерживающиеся в анализе проектирования второго подхода, процессуального, выделяют следующие черты, определяющие его сущность: непосредственная необходимость последовательно принимать ответственные решения; заданный характер; наукоемкий характер, постоянная опора на использование научных основ и поиск необходимой научной информации; практико-ориентированный характер как готовность использовать оправдавшие себя в педагогической практике, но не нашедшие объяснения в науке схемы деятельности, конструкции, технологии; творческий характер, связь с воображением, интуицией проектировщика [84].
В этом плане педагогическое проектирование как бы заполняет промежуток между педагогической теорией и практикой, то есть проектирование "связывает" установки науки на объяснительное описание в преобразовании практики.
Анализ литературы также показал, что возможен подход к видению педагогического проектирования в процессуальной логике как временной последовательности этапов, среди которых выделяют: зарождение замысла (идеи), разработка проекта и путей его реализации, доведение материалов до состояния, выражающего проектируемый облик. С этими этапами соотносимы и специфические для них приемы: декомпозиция (расчленение задачи на части для анализа), синтез (соединение частей по-новому), изучение результатов практического внедрения новшества (В. Гаспаров, В.Ф. Сидоренко, ГТ. Хилл и др.).
Теоретический анализ технологий обучения и их значение для профессиональной подготовки студентов
В настоящем параграфе представлены результаты работы автора настоящего диссертационного исследования, выполненные на подготовительном этапе. На этом этапе была проведена научно педагогическая оценка сложившийся ситуации в области теоретических и практических разработок по проблеме создания и использования технологий обучения, а также выявлены объективные потребности в данной области педагогической науке. Научной основой этих исследований являются, принципы гуманизма и природосообразности; идеи рефлексной психологии и синергетический подход к проблеме обучения.
Рассмотрим предпосылки для проведения научного исследования по проблеме разработки технологий обучения в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза с учетом принципов современного профессионального образования. С этой целью проведем научно-педагогический анализ существующих результатов теоретических исследований и практических разработок по вопросу технологий обучения, используемых при подготовке специалистов с высшим образованием.
Изменения проходящие, как в общественной жизни, так и в сознании общественности способствуют появлению в сфере образования идей и концепций, в которых отражается понимание радикального характера происходящих перемен: кризис образования, смена образовательной парадигмы и т.п. Выражением такого рода перемен в образовательной практике и педагогическом менталитете следует признать понятие педагогической или, в более широком смысле, образовательной технологии.
Этимологически древнегреческое слово «техне» означает "искусство", то есть искусство, которым владел мастер-ремесленник в изготовлении вещей, достигая его под руководством Наставника благодаря своему усердию и природным данным, "Логос" учение, наука. Следовательно, если исходить из этимологического значения этого слова, педагогическая технология означает науку о педагогическом мастерстве, которым владеет мастер педагог и которое является его личным достоянием, будучи уникальным сплавом опыта и личностных особенностей.
На протяжении столетий в педагогике делалось немало попыток «технологизировать» учебный процесс. Еще Ян Амос Коменский исследовал возможности такого порядка в организации обучения, который осуществлялся бы по единым законам природы. В этом случае, по его мнению, обучение не потребовало бы ничего иного, кроме "искусного распределения времени, предметов и метода если мы будем в состоянии точно установить это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угодно числе будет нисколько не труднее, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячи страниц, или чем, установив архимедову машину, переносить дома, башни, всевозможные тяжести или, сев, на корабль, переплыть океан и отправиться в Новый Свет. Все пойдет вперед не менее легко, чем идут часы, также приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого автомата, и, наконец, с такой верностью, какую можно толькодостигнуть в подобном искусном инструменте.
Итак, во имя Всевышнего, попытаемся установить такое устройство школ которое бы в точности соответствовало цели. (Ян Амос Коменский, Высшая педагогика).
В 50-е годы XX века появилась технология педагогических методов, которая рассматривалась как технология построения учебного процесса, или технология обучения. Фундаментальным результатом исследований в этом направлении явилось возникновение программированного обучения. Американский педагог У. Шрам дает ему следующую характеристику: «Программированное обучение есть своего рода автоматический репетитор, который ведет учащегося: 1) путем коротких логически связанных шагов, так, что он 2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он 5)движется последовательным приближением к ответу, который является целью обучения». [254 с. 115].
С появлением и распространением в 50-х годах машин в учебном процессе начался новый этап развития индустриальной педагогической технологии, породивший проблему построения человек о машинных комплексов то есть систем, в которых одновременно участвуют и люди и машины.
Проектирование современных образовательно-профессиональных технологий в процессе изучения педагогических дисциплин
В конце XX века развитые демократии принимают ценности «открытого общества», характеризующегося нестабильностью, эволюционным развитием, приоритетными гуманистическими ценностями. А. Бергсон, разделяя понятия «закрытое общество» и «открытое общество», отождествляет первое с маленькими неподвижными коллективами, управляемыми природными инстинктами людей. Характерными чертами такого общества являются: замкнутость, сплоченность, иерархия, абсолютная власть вождя, дисциплина. Открытое общество, по Бергсону, является человеческим, а не только социальным. Место привычки и стереотипа занимает напряжение и сила творческого порыва, что является условием порождения нового, условием социальной эволюции. При этом социальная эволюция носит не фатальный характер, поскольку она зависит от воли, усилий, творческой инициативы людей. В настоящее время изменения в образовательных системах развитых стран происходят именно в направлении их движения к открытому обществу. Это цель во многом является основополагающей для модернизации образования в различных странах. Вместе с тем, по мнению В.П. Беспалько, педагогические эпохи различаются не тем, что изучают учащиеся (это зависит от социально-политических режимов), а тем, как они это изучают, какими педагогическими системами они пользуются. В этом смысле в качестве одного из инструментов модернизации образования видятся новые педагогические технологии.
Кроме таких важных характеристик педагогических технологий, как диагностичность целей и результатов обучения, воспроизводимость процесса и результатов, необходимо помнить и о такой составляющей, как ее ориентации на определенные ценности в образовании. Именно с этих позиций мы и рассмотрим одну из инновационных личностно-ориентированных педагогических технологий, которая нацелена на развитие критического мышления как ценности открытого общества. Что означает понятие «критическое мышление»? Джуди А. Браус и Дэвид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, это поиск как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способность выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности весьма существенно при решении проблем (Дж.А.Браус, Д. Вуд. Инвайронментальное образование в школах. Пер. с англ. NAAEE, 1994). Дайана Халперн обращает внимание на определение Б. Рассела, сформулированное им в 1960году: «Критическое мышление это процесс оценки или категоризации в терминах ранее приобретенных базовых знаний... оно включает в себя установку плюс владение фактами плюс ряд навыков мышления» (Рассел, цит. по: d. Angelo. 1971. р.6). Сама
Дайана Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления»следующим образом: «...Использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение направленное мышление» [248, с.56]
При всем разнообразии этих и других определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести чёткую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно.
