Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы и тенденции совершенствования системы подготовки специалистов для железнодорожного транспорта 37
1.1 Генезис и эволюция развития системы подготовки кадров с высшим профессиональным образованием для предприятий железнодорожного транспорта 37
1.2. Специфика профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием из числа работающих на предприятиях железнодорожного транспорта и проблемы ее совершенствования 56
1.3. .Компетентностный подход - доминанта обеспечения качества профессиональной подготовки специалистов для предприятий железнодорожного транспорта 70
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Концепция и сущностные характеристики бикорпоративной системы интергативных связей транспортного вуза и предприятий железнодорожного транспорта по совместной целевой подготовке специалистов 95
2.1.Концепция бикорпоративной системы интегративных связей транспортного университета и предприятий железнодорожного транспорта по целевой подготовке специалистов 95
2.2 Модель бикорпоративной системы интегративных связей транспортного вуза и предприятий железнодорожного транспорта по целевой подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием 118
2.3.Анализ социальной, образовательной, возрастной, семейной, профессионально-династической структуры контингента студентов-заочников транспортного вуза и выбор стратегии их обучения 139
Выводы по второй главе 162
Глава 3. Технологии интенсивного обучения и самообучения студентов в бикорпоративной системе профессиональной подготовки специалистов 166
3.1. Кластер интенсивных технологий обучения используемых в бикоропоративной системе и их многокритериальный выбор для группового обучения и самообучения студентов 166
3.2. Модульные и компетентностно-модульные технологии обучения и самообучения студентов 207
3.3. Технология учебного проектирования, практико-ориентированная на решение проблем железнодорожного транспорта, реализуемая в бикороративной системе подготовки кадров 232
Выводы по третьей главе 254
Глава 4. Системный подход к проектированию и реализации управления самостоятельной работы студентов 257
4.1.Феноменологические модели систем управления самостоятельной учебной деятельностью студентов-заочников 257
4.2. Условия эффективного функционирования подсистемы индивидуальной самоуправляемой самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов-заочников 295
4.3. Экспертные исследования эффективности функционирования бикорпоративной системы подготовки специалистов для предприятий и учреждений железнодорожного транспорта 317
Выводы по четвертой главе 334
Заключение 338
Библиография
- Специфика профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием из числа работающих на предприятиях железнодорожного транспорта и проблемы ее совершенствования
- Модель бикорпоративной системы интегративных связей транспортного вуза и предприятий железнодорожного транспорта по целевой подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием
- Модульные и компетентностно-модульные технологии обучения и самообучения студентов
- Условия эффективного функционирования подсистемы индивидуальной самоуправляемой самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов-заочников
Специфика профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием из числа работающих на предприятиях железнодорожного транспорта и проблемы ее совершенствования
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что: одним из кардинальных направлений в повышении качества профессиональной подготовки является разработанная и апробированная концепция и модель бикорпоративной системы интегративных связей вуза с предприятиями и учреждениями железнодорожного транспорта в рамках социального партнерства по совместной целевой подготовке специалистов отрасли, сформулированы принципы и условия ее эффективного функционирования; научно - обоснованы и апробированы методические рекомендации по рациональному использованию высокоинтенсивных педагогических технологий обучения студентов-заочников при проведении лекционно-семинарских и лабораторно - практических занятий во время установочно - экзаменационных сессий, а также в режиме их самоуправляемой самостоятельной учебной деятельности в межсессионные периоды времени; созданы феноменологические модели систем управления самостоятельной учебной деятельностью студентов-заочников для всего диапазона типов управления, в дидактической связке субъектов образовательного процесса «педагог - студент», встречающихся в образовательной практике; разработана компетентностно - модульная технология обучения студентов-заочников дисциплине «Психология и педагогика» и обеспечивающий ее реализацию учебно-методический комплекс (компетентностно - модульная программа, методические указания, пакеты обучающих и контролирующих тестов) практико - ориентированная на формирование у них психолого -педагогических компетенций и способностей самоорганизации и самоуправления внеаудиторной самостоятельной работой.
Получили практическое использование в учебном процессе профессиональной подготовки специалистов для предприятий и учреждений железнодорожного транспорта на заочном факультете Самарского государственного университета путей сообщения и в его филиалах в городах Оренбурге, Уфе, Рузаевке, а также могут быть применены в других технических и транспортных вузах Российской Федерации.
Положения, выносимые на защиту:
1. На основе анализа вызовов времени (неблагоприятная ситуация на российском рынке интеллектуального труда, переход на двухуровневое университетское профессиональное образование; новая ориентация образовательных результатов на формирование общекультурных и профессиональных компетенций в соответствии с ФГОС ВПО 3-го поколения; возникшая необходимость использования компетентностно - модульных педагогических технологий; необходимость повышения качества профессиональной подготовки выпускников вузов до уровня требований работодателей и Федеральных государственных образовательных стандартов; на основе изучения и анализа более чем двухсотлетнего положительного опыта функционирования в царской России и в советское время корпоративной системы подготовки кадров всех квалификационных уровней для предприятий и учреждений железнодорожного транспорта (ЛИИЖТ, МИИТ, ВЗИИТ и др.); а также, учитывая, что отраслевой университет СамГУПС ведет широкомасштабную целевую подготовку специалистов для предприятий и учреждений железнодорожного транспорта на основе социального партнерства с ОАО «Российские железные дороги» на основе трехсторонних договоров -контрактов: «вуз - предприятие - студент»; что подавляющее большинство студентов-заочников СамГУПС работают на предприятиях и в учреждениях железнодорожного транспорта, показано, что, исходя из социальных, дидактических и экономических соображений, профессиональную подготовку кадров с высшим профессиональным образованием для предприятий и учреждений железнодорожного транспорта из числа студентов, работающих на этих предприятиях и обучающихся по заочной форме, наиболее целесообразно осуществлять в бикорпоративной системе интегративных связей «СамГУПС -ОАО «Российские железные дороги»».
2. Авторская концепция бикорпоративной системы интегративных связей транспортного университета с предприятиями железнодорожного транспорта по целевой индивидуальной подготовке специалистов по заочной форме обучения, которая базируется на следующих основополагающих концептуальных положениях: - системный подход к педагогическому проектированию образовательного процесса; - информационная открытость бикорпоративной системы; - ориентация на взаимное рациональное использование образовательных, информационных, научно-исследовательских и материально-технических ресурсов социальных партнеров по целевой подготовке специалистов; - перманентное участие работников предприятий железнодорожного транспорта в организационно-методической работе на всех этапах индивидуальной подготовки специалистов; - отбор студентов на индивидуальную целевую подготовку к выполнению заранее заданного работодателем вида профессиональной деятельности проводится с учетом личностного развития, потребностей карьерного роста и профессионально-значимых психофизиологических характеристик претендентов; - инновационный характер содержания целевой профессиональной подготовки специалистов, который обеспечивается за счет ее направленности на решение актуальных проблем развития железнодорожного транспорта, рационального использования в учебном процессе новейшей техники и наукоемких технологий из ресурсов социальных партнеров, интеграции программ ряда образовательных дисциплин с программами модернизации и совершенствования реального производства; необходимость преимущественного использования при обучении студентов-заочников высокоинтенсивных педагогических технологий, обеспечивающих в условиях острого дефицита учебного времени успешность освоения основных образовательных программ на уровне требований работодателей и Федеральных государственных образовательных стандартов; - индивидуализация и личностно-ориентированный подход к обучению студентов-заочников, реализуемые посредством индивидуальных учебных планов, введения в них дополнительных дисциплин функциональных и предметно-отраслевых специализаций, вариативных модулей дисциплин профессионального цикла, свободы выбора мест и объектов учебной и производственных практик, тематики учебных (курсовых и дипломных) проектов, практико-ориентированных на решение актуальных проблем предприятий железнодорожного транспорта, на которых работают студенты-заочники; - ориентация организационно-методической работы и средств учебно-методического обеспечения на создание условий эффективного функционирования индивидуальной самоуправляемой самостоятельной учебной деятельностью студентов.
3. Спроектированная и апробированая модель бикорпоративной системы интегративных связей вуза (СамГУПС) с предприятиями и учреждениями отрасли ОАО «Российские железные дороги» в рамках социального партнерства по совместной целевой подготовке специалистов, в структуре которой содержится целостная совокупность взаимосвязанных подсистем (звеньев), начиная с формирования социального заказа предприятий и заключения договоров на целевую подготовку и заканчивая совместной деятельностью преподавателей вуза и специалистов предприятий железнодорожного транспорта в разработке тематики и руководстве дипломным проектированием студентов в интересах стратегического развития научно - технического и инновационного потенциала отрасли (включая партнерскую деятельность по уточнению и обоснованию цели и видов подготовки, количества и глубины функциональных и предметно отраслевых специализаций в соответствии с ФГОС ВПО - 3 и профессиональными стандартами отрасли; разработку гибких учебных планов и содержания учебных дисциплин функциональных и предметно - отраслевых специализаций; разработку правил и процедур индивидуального профессионального отбора студентов на целевую функциональную подготовку в соответствии с требованиями профессиограммы к психофизиологическим, характерологическим и другим личностным качествам претендента; совместную деятельность партнеров по организационно - методическому обеспечению учебного процесса; участие специалистов предприятий в преподавании профильных дисциплин функциональных и предметно - отраслевых специализаций, в проведении учебных и преддипломных производственных практик студентов на своих предприятиях; в разработке функционально -ориентированной тематики курсовых и дипломных проектов; участие в работе Государственных аттестационных комиссий при их презентациях и защитах).
Модель бикорпоративной системы интегративных связей транспортного вуза и предприятий железнодорожного транспорта по целевой подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием
Внутриведомственная, или, как ее ныне называют, корпоративная, целевая подготовка инженеров для железнодорожного транспорта в России, началась в начале девятнадцатого века. Тогда, 20 ноября 1809 года, был издан царский Манифест об учреждении в столице Российской империи, в городе Санкт-Петербурге, Института корпуса инженеров путей сообщения. Необходимость его создания была продиктована острой потребностью страны в развитии сети сухопутных и водных путей сообщения. Изначально институт был открытым учебным заведением с четырехлетним сроком обучения. Однако к вступительным конкурсным экзаменам допускались лишь дети дворян и военнослужащих в возрасте от 15 до 22 лет, окончившие гимназии, юнкерские школы и другие элитные учебные заведения. В 1823 году институт был преобразован в закрытое учебное заведение военного типа, и только в 1864 году Институт корпуса инженеров путей сообщения вновь стал гражданским высшим учебным заведением с пятилетним сроком обучения. Важно отметить, что уже в 1820 году при институте была учреждена Военно-строительная школа техников путей сообщения.
Начатое в конце XIX века строительство Транссибирской железнодорожной магистрали вызвало потребность в увеличении масштабов подготовки специалистов, в том числе и инженеров путей сообщения. К примеру, если в 1890 году в России число рабочих и служащих железнодорожного транспорта было всего около 250 тысяч, то за последующие пятнадцать лет оно уже превысило 750 тысяч человек.
Соответственно непрерывно, по мере развития железнодорожного транспорта, возрастало и число студентов, обучающихся в институте. Так, в 1900 году в институте (в то время он уже назывался Институт инженеров путей сообщения императора Александра 1) обучалось уже 885 человек. Всего же за дореволюционные годы этот, тогда еще единственный в России железнодорожный институт, подготовил 6115 инженеров и около тысячи техников путей сообщения [106].
В годы Советской власти в стране (в Москве, Ростове-на-Дону, Харькове, Иркутске, Куйбышеве, Новосибирске, Омске, Владивостоке, Минске, Днепропетровске, Ташкенте) были открыты новые институты железнодорожного транспорта, однако, несмотря на это, и Ленинградский институт инженеров железнодорожного транспорта (ЛИИЖТ) увеличивал свой контингент. Например, перед началом Великой Отечественной войны количество его студентов превышало уже 3400 человек.
Для проблемы, которая рассматривается в данном исследовании, важной датой является 1957 год, когда в ЛИИЖТе открылось заочное отделение подготовки инженерных кадров для отрасли.
Исторический экскурс в процесс зарождения и эволюции развития системы заочного обучения студентов предварим рассмотрением дефиниции понятия «заочное обучение». «Современный толковый словарь русского языка»[275] трактует слово «заочный» как некий специфический образовательный процесс, происходящий в отсутствие заинтересованного лица, как принцип обучения, не требующий постоянного непосредственного контакта учащегося с преподавателем, опирающийся на самостоятельную работу учащихся.
Соответственно «Педагогический энциклопедический словарь» [228] определяет заочное обучение как «форму организации учебного процесса для лиц, сочетающих получение образования с профессиональной трудовой деятельностью, оно включает самостоятельное прохождение учащимися учебных курсов и очную сдачу экзаменов и зачетов». В свою очередь, «Советский энциклопедический словарь» (1987г) дает следующее определение: «Заочное обучение - форма подготовки специалистов высшей и средней квалификации без отрыва от производства, в основе которой лежит самостоятельная работа обучающихся над учебным материалом по государственным программам и учебникам и оказание им систематической помощи в этом учебном заведении» [276].
История становления системы заочного обучения в мировой и отечественной высшей профессиональной школах берет свое начало с середины XIX века. Поскольку в те далекие времена дистанционное общение/коммуникации между субъектами образовательного процесса, между обучаемыми (учениками, студентами) и обучающими (преподавателями) могло осуществляться только средствами почтовой связи, то такая форма заочного обучения получила название корреспондентской. Кстати сказать, система корреспондентского обучения, несмотря на свою архаичность и полуторовековой возраст, несмотря на появление современных и высокотехнологичных средств коммуникации (Интернет, E-mail, каналы спутниковой связи) сохранила свою живучесть и небольшой сегмент своей востребованности. В качестве примера можно назвать «Европейскую школу корреспондентского обучения (ЕШКО), российский филиал которой активно функционирует в г. Белгород и проводит заочное дистанционное корреспондентское обучение европейским языкам на разных уровнях владения. Одной из первых зарубежных систем заочного корреспондентского обучения была школа обучения стенографии, организованная в 1840 году Айзенком Пимманом [70]. В то же время преподаватели французского языка Берлинского университета Ч.Тусен и Густав Лангеншайдт, члены
Берлинского общества современных языков, разработали и реализовали систему обучения студентов иностранным языкам по заочной форме обучения. Интересно отметить, что в 1858 году в Лондонском университете была введена система допуска соискателей к защите дипломных работ без предварительного обучения в университете. Нетрудно увидеть, что это был прототип системы аттестации, названный позднее экстернатом [276]. В дальнейшем Лондонский университет стал проводить обучение и по заочной форме [70]. Начиная с 1858 года эта форма аттестации (экстерн) стала открытой для соискателей всех стран мира вне зависимости от того, где и каким образом они получали образование. Подобное положение дел привело к возникновению в Англии ряда колледжей, проводивших курсы обучения по почте в соответствии с университетской программой. В 70-е годы XIX века в Соединенных Штатах Америки также был предпринят ряд шагов по организации заочного обучения. Так, в 1873 году Анна Элиот Тикнор создала систему обучения по почте для женщин под названием «Общество Тикнор», взяв за основу английскую программу «Общество поддержки домашнего обучения» («Society for the Encouragement of Home Study»). В 1874 году программу обучения по почте предложил Университет штата Иллинойс. В Пенсильвании ежедневная газета под названием «Колъери инжиниэ» стала публиковать учебные материалы, направленные на улучшение техники горных разработок и предотвращение несчастных случаев на рудниках. Поскольку эти публикации пользовались таким огромным успехом, то в 1891 году университетом был разработан самостоятельный курс, послуживший моделью для программ обучения по почте различным предметам. Вильям Рейни Харпер, считающийся в Америке «отцом обучения по почте», в 1892 году учредил первое университетское отделение заочного/дистанционного обучения в Университете Чикаго. В 1906 году преподавание по почте было введено в Университете штата Висконсин не только по заочной, но и по очно-заочной форме обучения. В 1911 году начали свою работу заочные курсы вузовского уровня в Квинслендском университете. Подобная практика корреспондентского заочного обучения вскоре распространилась на американские средние школы и технические училища. Аналогичные системы для школьников стали использоваться также в Канаде и Новой Зеландии. В 1938 году в Виктории (Британская Колумбия, Канада) состоялся первый съезд Международного Совета по образованию по почте (International Council for Correspondence Education). В.И.Овсянников и A.B. Густарь в[163] указывают на большую социальную ценность корреспондентского заочного обучения. Они отмечают, что основной контингент обучаемых - это многочисленный и быстро растущий социальный слой неграмотных взрослых, инициативных, самостоятельно зарабатывающих людей, чья карьера в условиях динамичной экономики и общественной жизни эпохи свободной конкуренции самым непосредственным образом зависит от возможности « не отходя от дел», в сжатые сроки повысить или расширить свою профессиональную квалификацию и, тем самым, свою социальную мобильность и конкурентоспособность.
В конце ХХ-го века - начале нынешнего тысячелетия заочное обучение приобрело новое, более высокое качество: благодаря применению персональных компьютеров, новейших средств телекоммуникации (Интернет, E-mail, скайп) и инновационных педагогических технологий оно стало более интенсивным и продуктивным[4,43, 70, 72, 168].
Ныне заочное обучение широкомасштабно используется во многих, в том числе в высокоразвитых странах мира. Так, например, по данным[288] в Японии в конце прошлого века насчитывалось 199 учебных заведений, которые проводили профессиональную подготовку по заочной форме обучения более 650 тыс. студентов. При этом весьма важно, что система заочного обучения направляется и субсидируется государством в лице министерства образования. Японскими крупнейшими заочными учебными заведениями являются Высшая заочная техническая школа, имеющая свыше 150 учебно-консультационных пунктов на предприятиях страны, и Гауканская заочная высшая школа, имеющая 75 учебно-консультационных пунктов с контингентом около 20 тыс. студентов. В Великобритании в Оксфордском и других университетах также имеются отделения заочного образования, куда ежегодно на заочные отделения технических институтов поступает около 20 тысяч человек.
В Канаде заочное обучение осуществляется в 13 университетах, 4 технологических институтах и во многих частных школах (более 120 тысяч человек, в том числе около 23 тыс. в университетах и институтах).
Системы заочного обучения традиционно функционируют также во Франции, Швеции, Норвегии, Нидерландах, Дании, Индии, Австралии и других странах.
О значимости и перспективности заочного обучения свидетельствует тот факт, что при ЮНЕСКО действует Международный совет по заочному образованию, периодически устраивающий конференции с участием представителей учебных заведений и научно-исследовательских центров, изучающих проблемы заочного обучения.
История развития заочного высшего профессионального образования в России начинается в 1850 с создания Института заочного обучения. Инициатором его создания был Карл Карлович Мазинг - известный математик, инженер, педагог, председатель Московского отделения Императорского Русского технического общества. По его инициативе и при его участии в Петербурге и Москве были созданы первые рабочие курсы и классы, реальные училища, давшие возможность желающим получить школьное и высшее образование без отрыва от трудовой деятельности[20,276].
Модульные и компетентностно-модульные технологии обучения и самообучения студентов
Анализ специфики и проблем совершенствования профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием для предприятий железнодорожного транспорта из числа студентов-заочников, работающих на этих предприятиях, позволяет перейти к определению концептуальных положений педагогического проектирования и эффективного функционирования бикорпоративной системы железнодорожного транспорта по совместной, на основе социального партнерства, целевой подготовке специалистов.
Разработку концепции бикорпоративной системы интегративных связей транспортного университета с предприятиями и учреждениями отрасли железнодорожного транспорта по целевой подготовке специалистов с высшим образованием из числа студентов-заочников, работающих на этих предприятиях, предварим рассмотрением понятия «концепция», установлением ценности и роли концепции в контексте проводимого нами исследования.
С философских позиций «концепция» (от лат.сопсерпо -понимание, система) - это определённый способ понимания трактовки какого - либо предмета, явления, процесса; основная точка зрения на предмет или явление, руководящая идея для систематического освещения [289, с.278]. Следует отметить, что дефиницию «концепция» широко употребляют для обозначения ведущего замысла, конструктивного принципа в науке и педагогической практике.
По определению видного ученого в области методологии образования А.М.Новикова «под концепцией понимается совокупность абстрактных объектов, состоящих друг с другом в закономерных связях, факторы и функции, сущностные характеристики и цели, этапы и технологии, средства и методы модели и периодизации и др. [157, с. 83].
В педагогике дефиниция «концепция» рассматривается также как совокупность обобщенных положений или систем взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих (учителей, преподавателей) и обучающихся (учащихся, студентов) в процессе его осуществления.
Опираясь на эти определения, мы рассматриваем авторскую концепцию бикорпоративной системы как центральный системообразующий элемент ее теоретико-методологических основ, как доминирующую идею ее проектирования и реализации и вытекающие из нее конкретизирующие концептуальные положения. Разрабатывая концепцию бикорпоративной системы мы также учитывали, что она должна отвечать критериям научности, к числу которых относятся: открытость для проверки и контроля; результативность и эффективность реализации; функциональная значимость; теоретическая ценность; широкое применение в педагогической практике; использование и неукоснительное соблюдение правил научной методологии. Изложим, прежде всего, исходные социально-экономические, научно-методологические, нормативно-правовые предпосылки проектирования и реализации бикорпоративной системы интегративных связей транспортного вуза с предприятиями железнодорожного транспорта по целевой подготовке специалистов из числа студентов-заочников, работающих на этих предприятиях.
Некоторые ученые - преподаватели высшей школы и специалисты-производственники высказывают мнение, что увязать подготовку специалистов в вузах с быстро и стохастически меняющимися потребностями рынка труда вряд ли имеет решение [152]. Вместе с тем, указанная проблема представляется в принципе разрешимой при условии, что взаимодействие вузов с предприятиями-работодателями имеет характер взаимовыгодной совместной/партнерской деятельности по комплексному решению задач подготовки адаптированных в научном, техническом и производственном процессах специалистов, с одной стороны, и развитию единого научно-технического и инновационного потенциала отрасли и научных школ вуза, с другой стороны. Важнейшими элементами эффективного механизма стратегического партнерства вузов и предприятий-работодателей являются, с одной стороны, взаимодействие «вуз - предприятие» на стыке регионального рынка труда и системы образования, а другой стороны, взаимодействие партнеров в сфере научно-технического сотрудничества. Задача подготовки в системе высшего профессионального образования специалистов, способных к быстрому освоению новых технологий, владеющих приемами, способами, средствами, методами проектирования и научного исследования и одновременно владеющих навыками профессиональной деятельности, может быть решена через организацию в процессе освоения обучающимися образовательных программ и их индивидуальной трудовой траектории, другими словами, за счет реализации целевой индивидуальной подготовки.
Самарский государственный университет путей сообщения - это крупный научно-образовательный университетский комплекс, который в больших объемах ведет фундаментальные научные исследования, прикладные и опытно-конструкторские разработки для предприятий и учреждений ОАО «Российские железные дороги», подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов железнодорожного транспорта.
В 2011-2012 учебном году в университетском комплексе по программам высшего и среднего профессионального образования обучалось 24 378 студентов из них 2993 студента обучаются по целевым направлениям, в том числе по очной форме обучения 13 098, по заочной форме обучения 6144 человека, из 15 субъектов Российской Федерации. Подготовка осуществляется по 17 специальностям, 9 направлениям бакалавриата, 5 направлениям магистратуры, по 5 программам дополнительного образования, по 19 специальностям начального профессионального образования (рабочим профессиям), а также по 14 специальностям по заочной форме обучения. В 2009/2010 учебном году на очную форму обучения по программам ВПО на бюджетные места было зачислено 772 человека, из них: - имеющих договора на целевую подготовку - 458 человек, а это 59,3 % от контингента первокурсников; - детей железнодорожников - 482 человека (62,4 % от контингента); - выпускников железнодорожных техникумов - 97 человек (12,5 %).
На заочную форму обучения было зачислено - 506 человек на бюджетное обучение, из них по целевым направления - 180 человек, при этом 103 первокурсника имеют среднее техническое образование [327]. Получая направление на целевую подготовку будущий студент, заранее знает, на каком рабочем месте он будет работать, и какие профессиональные функции будет выполнять. В договоре на целевое обучение, как правило, указывается конкретное предприятие, которое направляет молодого человека на учебу, либо конкретное отделение железной дороги, где выпускник должен будет отработать от 3 до 5 лет.
Условия эффективного функционирования подсистемы индивидуальной самоуправляемой самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов-заочников
К тому же студенты, обучающиеся по заочной форме обучения, обладают всеми пятью основополагающими характеристиками взрослого человека: они обладают высоким уровнем самосознания и ответственности; они имеют определенный жизненный и профессиональный опыт; они имеют высокую мотивацию обучения, обусловленную их стремлением достичь через образование определенной прагматической цели; они стремятся в более короткие сроки получить профессиональную подготовку, что вызывает необходимость использования высоких интенсивных технологий обучения; учебная деятельность в большей мере определяется профессиональными, социальными, семейными, бытовыми и временными факторами, которые в отдельных случаях способствуют успешности обучения, но в большинстве случаев затрудняют их учебную деятельность.
Рассмотрим теперь особенность обучения взрослых людей, которые во многом определяют выбор стратегий и технологий обучения, опираясь на работы ученых М.Ш. Ноулза, СИ. Змеева, М.Г. Громковой и И.А.Колесниковой [83,59,97]:
1. Взрослые обучающиеся испытывают потребность в самостоятельности, вызываемую объективными обстоятельствами их жизнедеятельности, они хотят и стремятся управлять собой, самостоятельно принимать решения, не исключая, что в отдельных случаях, могут прибегнуть к помощи преподавателя или кого-либо другого. При этом ведущую роль в процессе обучения играет сам обучающийся как самостоятельная и самообучающаяся личность. В этих условиях задача преподавателя сводится к тому, чтобы поддерживать и поощрять учение и развитие взрослого обучающегося, его стремление к возрастающему самоуправлению. Это положение имеет особую значимость для обучения студентов-заочников, у которых основным видом учебной деятельности является самостоятельная работа, поскольку она понимается ими не столько как вид учебной деятельности, сколько как самостоятельное осуществление организации своего обучения. При реализации же педагогической модели обучения обучающийся школьник/студент практически полностью зависит от преподавателя, который определяет и содержание обучения, и сроки, и уровень его освоения, и оценивает качество его усвоения. Роль обучающегося при этом сводится к строгому выполнению предписаний и указаний обучающего. Естественно, что при таком подходе у обучающегося возникает ощущение его полной зависимости от обучающего -преподавателя.
2. Взрослый человек вступает в процесс обучения, имея какой-то ресурс жизненного опыта (социального, профессионального, семейного, бытового), который является одним из важных источников его самообучения. По мере своего взросления и развития человек накапливает все более значительный опыт, который становится дидактическим ресурсом как для самого обучающегося, так и его коллег по работе или академической группе. Ведь знания, навыки и умения, заимствованные либо из своего, либо из чужого опыта, человек считает более значимыми, нежели воспринятые пассивно от обучающего - преподавателя. Существенное отличие обучения взрослого человека от обучения школьника/студента, состоит в том, что основными формами освоения знаний становятся те, которые используют деятельностный опыт обучающихся (лабораторные эксперименты, дискуссии, деловые игры, решение конкретных задач и т. д.).
3. В традиционной педагогической практике мотивация (готовность учащихся к обучению) формируется в основном внешними факторами: преподавателями, учителями, воздействием общества, семьи, родителей, считающими, что в определенном возрасте человек обязан учиться, что большим риском для жизненной карьеры будущего гражданина будет отказ от обучения или плохое отношение к учению. У взрослых же людей мотивация, готовность к обучению, как правило, определяется стремлением и желанием взрослого за счет учебной деятельности решить свои какие-то жизненные проблемы, достичь своих конкретных прагматических целей (повысить свой социальный статус, улучшить свое служебное положение, повысить свою профессиональную мобильность и конкурентоспособность и т.д.).
4. Взрослые обучаемые стремятся к безотлагательному использованию приобретенных знаний, умений и компетенций в своей профессиональной деятельности, в быту, в социуме. Они хотят применять их уже сегодня для того, чтобы наиболее эффективно действовать в жизни завтра. Соответственно процесс обучения взрослых следует строить с учетом реальных жизненных ситуаций, на основе развития и формирования определенных компонентов компетенций, необходимых обучаемым для решения их конкретных жизненных проблем.
5. Учебная деятельность взрослого обучаемого в значительной мере обусловлена и ограничена профессиональными, социальными, семейными, бытовыми, временными, пространственными факторами и условиями. Как было показано нами в разделе 1.2, студенты-заочники, работающие на промышленном предприятии или в учреждении железнодорожного транспорта по 40-ой часовой рабочей неделе физически и при соблюдении санитарно-гигиенических норм, имеют время для учебной деятельности в 1,7-2,0 раза меньшее, чем их сверстники, обучающиеся в вузах по очной форме. Естественно, что содержание, формат и технологии обучения взрослых людей, к категории которых, относятся студенты заочной формы, должны выбираться с учетом конкретных ограничительных реалий.
6. Специфика обучения взрослых имеет место и во взаимодействии преподавателя и обучающегося по отслеживанию успешности освоения последним изучаемого материала. При этом преподаватель должен не столько оценивать обучающегося, сколько направлять его учебную деятельность, совместно выявлять новые учебные потребности, а при необходимости скорректировать учебную программу, помогать ему найти и использовать взаимоприемлемые методы самооценки, соответствующие установленным оценочным критериям.
