Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы компетентностно-ориентировашюй подготовки специалистов среднего звена 14
1.1 Современные проблемы среднего профессионального образования в России
1.2 Компетентностно-ориентированный; подход как условие повышения качества образования 25
1.3 Социокультурные и психолого-педагогические условия компетентностно-ориентированнюй подготовки специалистов 44
1.4 Моделирование компетептностно-ориентированной подготовки специалистов в колледже 64
Выводы к первой главе 87
Глава 2 Технология компетентностно-ориентированной подготовки специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта 90
2.1 Методика выделения профессиональных компетенций специалистов среднего звена технического профиля 90
2.2 Содержание компетентностно-ориентированной подготовки специалистов по техническому обслуживанию и ремонту автомобильного транспорта 98
2.3 Технология формирования профессиональных компетенций специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта 117
2.4 Опытно-экспериментальная апробация компетентностно-ориентированной технологии подготовки специалистов среднего звена для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта 140
Выводы ко второй главе 160
Заключение 162
Библиографический список литературы 164
Приложения 178
- Современные проблемы среднего профессионального образования в России
- Компетентностно-ориентированный; подход как условие повышения качества образования
- Методика выделения профессиональных компетенций специалистов среднего звена технического профиля
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы сформулирована новая образовательная парадигма, в рамках которой качество современного образования будет определяться тем, насколько у выпускников профессиональных учебных заведений развиты компетенции - способности выявлять связи между знаниями и ситуациями и применять знания адекватно решаемым проблемам. Это обстоятельство обусловлено переходом от индустриальной экономики к информационной, когда исполнительская точность, умение подчиняться власти и примирение с пожизненным однообразным трудом заменяются на способность быстро реагировать на изменения, творчество, инициативность, разностороннее развитие и коммуникабельность.
В психолого-педагогической литературе понятия "компетентность" и "компетенция" все чаще употребляются вместо понятия "профессионализм". Компетентность подразумевает, помимо технологической подготовки, целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, внепрофессиональный или над профессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту.
По существу, новый компетентностно-ориентированный подход предполагает следующую цель в подготовке специалиста: овладение выпускниками способностями и навыками, которые необходимы для эффективного выполнения профессиональных функций на рабочем месте. Необходимость реализовать эту цель четко предписывает и федеральная программа развития системы российского образования. Для среднего специального образования цель формулируется так: готовить специалистов, умеющих работать с производственными процессами.
К недостаткам обсуждаемой сферы образования следует отнести:
- опору на традиционную знаниевую парадигму подготовки специалистов;
-недостаточное количество часов, отводимых на изучение специальных дисциплин, способствующих формированию ключевых и базовых профессиональных компетенций;
неразработанность диагностических методик определения уровня сфор-мированности ключевых и базовых профессиональных компетенций специалистов среднего звена;
отсутствие системы критериев и показателей, позволяющих оценить уровень сформированности базовых профессиональных компетенций специалистов по техническому обслуживанию и ремонту автомобилей.
Вышеуказанные недостатки подтверждают актуальность исследования возможностей ССУЗов формировать компетенции для полноценного развития личности будущих работников станций технического обслуживания автомобилей или автотранспортных предприятий. Кроме того, положение дел в среднем специальном образовании усугубляется противоречиями:
-между давно назревшей необходимостью разработки компетентностно-ориентированного подхода для формирования творческого потенциала выпускников средних профессиональных учебных заведений (ССУЗ) и преобладанием в практике их работы традиционных методов обучения;
- между потребностью построения модели опережающей подготовки спе
циалистов среднего звена для станций технического обслуживания автомоби
лей и автотранспортных предприятий и недостаточной разработанностью но-
вых подходов к проектированию содержания образования в учебных заведени
ях среднего профессионального образования;
-между назревшей необходимостью в достижении гарантированного результата в процессе подготовки выпускников ССУЗов и отсутствием технологических процедур, позволяющих максимально эффективно решить данную задачу;
-между потребностью в мониторинге готовности личности к профессиональной деятельности в системе технического обслуживания и ремонта авто-
мобилей и отсутствием разработанных методик системной диагностики учебного процесса.
Выявленные недостатки и сформулированные противоречия определили проблему исследования: каковы должны быть методологические и теоретические подходы к проектированию процессов формирования ключевых и базовых профессиональных компетенций, которые удовлетворяли бы всем психолого-педагогическим нормам и обеспечивали возможность готовить конкурентоспособных выпускников ССУЗов?
Решение этой проблемы базируется на исходных дидактических постулатах, ставших концептуально-образующими в исследовании, среди которых:
необходимость применения компетентностно-ориентированиого подхода при подготовке специалистов для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий обусловлена требованиями общества для ликвидации "функциональной безграмотности" специалиста;
определение базовых профессиональных компетенций выпускников ССУЗов должно осуществляться на основе Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования, модели специалиста и учета мнений работодателей;
-осуществление квалиметрического проектирования подготовки специалистов для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий есть важнейшее условие достижения гарантированного результата учебного процесса.
Неразработанность данной проблемы и ее актуальность обусловили выбор темы исследования: "Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта".
Цель исследования: подготовка конкурентоспособных специалистов для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий путем формирования у них ключевых и базовых профессиональных компетенций.
Объектом исследования является система подготовки специалистов для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий в индустриально-педагогическом колледже, предметом исследования - процесс проектирования компетентностно-ориентированной технологии для подготовки специалистов указанного направления.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование конкурентоспособного специалиста для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий будет более эффективным, если:
структура и содержание учебного процесса организованы в соответствии с моделью компетентностно-ориентированного подхода на основе принципов системности, контекстности, андрагогичности и модульности;
при разработке целей, содержания и технологии обучения использовать квалимстрическое проектирование, сопряженное с таксономической моделью уровней обучешюсти студентов и параметрами конкурентоспособности будущих специалистов;
обосновать выбор базовых профессиональных компетенций в качестве показателей и результирующих характеристик подготовки специалистов для специальности "Техническое обслуживание и ремОЕїт автомобильного транспорта" на основе анализа Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования и экспертной оценки квалифицированных специалистов станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий;
для системной диагностики сформированности базовых профессиональных компетенций применять лестницу компетентности: "знать-уметь-владеть-быть" и матрицу компетенций по Блуму: "знание-понимание-применение-анализ-синтез-оценка", а конкурентоспособность выпускника оценивать по параметрам его готовности к предстоящей профессиональной деятельности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в работе поставлены задачи, в процессе решения которых стало необходимым:
Оценить возможности современной психолого-педагогической науки для формирования ключевых и базовых профессиональных компетенций у выпускников ССУЗов.
Разработать модель подготовки специалиста для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий и теоретически обосновать набор базовых профессиональных компетенций, определяющих конкурентоспособность выпускника индустриально-педагогического колледжа.
Спроектировать компетентностно-ориентированную технологию подготовки специалистов для станций технического обслуживания автомобилей и автотранспортных предприятий.
Провести анализ и экспериментальную проверку эффективности спроектированной компетентностно-ориентированной технологии для подготовки специалистов в индустриально-педагогическом колледже.
Методологическую основу исследования составили; диалектический метод познания; системно-синергетический подход к изучению педагогических явлений и процессов; учение о развитии, определяющем движение от старого состояния к качественно новому, о ведущей роли деятельности в формировании специалиста, о единстве теории и практики.
Теоретическую основу исследования составили:
- теория системного подхода (ВТ. Афанасьев, Н.В. Кузьмшт,
Д.М. Мехонцева, А.И. Субетто, В.А. Якунин и др.);
теория самоорганизующихся систем (В.И. Андреев, А.И. Бочкарев, В.Г. Винеико, В.М. Нестеренко, Н.М. Таланчук, Г.Хакен и др.);
теория проектирования и конструирования учебного процесса (Н.П. Бахарев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Е.Л. Осоргин, В.И. Столбов, Н.Ф, Талызина, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин и др.);
-теория компетентностного подхода (В.И.Байденко, В.В.Башев, И.Б.Будик, И.Н.Гришанова, Ж.Делор, И.А.Зимняя, С.Е.Кальней,
А.Н. Кузибецкий, A.K. Маркова, Т. Орджи, А.А. Пинский, Р. Уайт, Дж. Равен, М. Стобарт, П.И. Третьяков, Н. Хомский, А.В. Хуторский, СЕ. Шилов, Б.Д. Эльконин, R.W. While, Y. Halasz, W. Hutmacher);
- теория личностно-ориентированного подхода (А.Л.Бусыгина, А.А. Вербицкий, Л.Н, Горина, И.А. Зимняя, В.Н. Мещеряков, Ю.А. Кустов, В.В. Сериков, Г.Н. Тараносова, В.И. Щеголь и др.).
В работе использовались следующие методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; изучение состояния вопроса в существующей теории и практике; моделирование и проектирование; педагогический эксперимент и статистическая обработка полученных данных; внедрение результатов исследования и методических рекомендаций в педагогическую практику.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись средние профессиональные учебные заведения: Тольяттинский индустриально-педагогический колледж, Тольяттинский социально-педагогический колледж, Техникум сервисных технологий и предпринимательства, Самарский профессионально-педагогический колледж и др.
Этапы исследования. Работа проводилась в три этапа.
На первом этапе (проблемно-поисковом) - (1997-1999 гг.) - изучалась научно-исследовательская литература, определялись теоретические предпосылки, способствующие повышению качества подготовки выпускников в учебных заведениях среднего профессионального образования, выявлялись исходные позиции будущего исследования, проводился анализ тенденций в области профес-сионального образования.
На втором этапе (теоретико-проектировочном) - (2000-2001 гг.) - проектировалась программа исследования, обосновывались инновационные
подходы к проектируемой педагогической технологии, разрабатывались модели, методики, технологии компетентностно-ориентированного обучения и системная диагностика формирования профессиональных и базовых компетенций.
На третьем этапе (опытно-экспериментальном) ~ (2002-2004 гг.) - осуществлялась опытно-экспериментальная апробация и внедрялась компетентност-но-ориентированная технология в Тольяттинском индустриально-педагогическом колледже и других средних профессиональных учебных заведениях.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
-впервые выявлены пути и условия формирования базовых профессиональных компетенций в учебных заведениях среднего профессионального об-разования, сформулированы концептуальные положения компетентностно-ориентировашюго проектирования, к которым относятся системно-синергетический, квалиметрическии и личностно-ориентированный подходы и интеграция контекстной и андрагогической моделей образования;
- с учетом совокупности концептуальных положений, путем логической
взаимосвязи воспитательных, дидактических и развивающих функций образо
вания разработана компетентностно-ориентированная модель подготовки спе
циалиста, содержащая этапы:
- входной диагностики,
-знакомства студентов с компетентностным подходом,
-формирования у них ключевых и профессиональных компетенций,
- профессиональной самореализации;
-готовность к профессиональной деятельности — основе конкурентоспо
собности выпускника, рассматриваемая как цель и как конечный результат,
формируется через совокупность ключевых и базовых профессиональных ком
петенций, а также профессионально-важных личностных качеств в соответст
вии с четырехступенчатой моделью развития личности: знать-уметь-владеть-
быть;
- проектирование технологии компетентностно-ориентированной подго
товки специалиста, основу которой составляют принципы модульности, реф-
лективности, паритетности и др., позволяет рассматривать содержание учебной деятельности как некоторую стратегию движения студента к учебным целям для формирования базовых профессиональных компетенций;
предложена методика выбора базовых профессиональных компетенций и их педагогический мониторинг на основе командного метода, анкетирования, статистической обработки, экспертизы и сертификации;
разработана системная диагностика сформированных компетенций.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованная дефиниция "базовая профессиональная компетенция" и разработанная методика выделения и формирования базовых профессиональных компетенций из множества учебных элементов специальных дисциплин способствуют повышению теоретического уровня подготовки специалистов в средней профессиональной школе путем формирования конкурентоспособности выпускников.
Практическая значимость результатов работы заключается в том, что разработанные автором модели, алгоритмы, технология и системная диагностика могут быть использованы не только при подготовке специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта, но и для других специальностей в образовательных. учреждениях начального, среднего, высшего и послевузовского образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются: анализом современных достижений педагогики и психологии; выбором и реализацией комплекса форм, методов и средств, соответствующих цели исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью выборки экспериментальной и контрольной групп; проверкой статистическими методами результатов эксперимента на различных этапах исследования, количественным и качественным их анализом; подтверждением гипотезы исследования полученными результатами; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики; возможностью экстраполяции полученных в опытно-экспериментальной работе .результатов в другие профессиональные учебные заведения.
Апробация результатов осуществлялась на: ежегодных научно-практических конференциях Тольяттинского индустриально-педагогического колледжа, научно-практической конференции "Инновации в профессиональном образовании" (г. Тольятти, 26 июня 1996 г.), V всероссийской научно-методической конференции "Теория и методика непрерывного образования" (г. Тольятти, 28-29 января 2003 г.), IV международной научно-методической конференции преподавателей ВУЗов, ученых и специалистов "Высокие технологии в педагогическом процессе" (г. Нижний Новгород, 4-5 февраля 2003 г.), всероссийской научно-практической конференции "Факторы устойчивого развития экономики России на современном этапе (федеральный и региональный аспекты)" (г. Пенза, 18-19 февраля 2003 г.), 3 международной научно-практической конференции "Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете" (г. Санкт-Петербург, 25-27 марта 2003 г.), региональной научно-технической конференции "Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами" (г. Тольятти, 17-18 апреля 2003 г.), второй региональной научно-практической конференции по профессиографическому проектированию образования и образовательных услуг "Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм" (гг. Москва-Тольятти, 20-21 мая 2003 г.), всероссийской научно-технической конференции "Современные тенденции развития автомобилестроения в России" (г. Тольятти, 22-23 мая 2003 г.), VI всероссийской конференции-семинаре "Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг" (гг. Москва-Тольятти-Сызрань, 27-28 ноября
г.), всероссийской конференции "Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм" (гг. Москва-Тольятти, 25-26 марта
г.), VII Всероссийской научно-технической конференции "Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг" (гг. Москва-Тольятти, 28-29 октября 2004 г.).
Внедрение результатов. Результаты исследования внедрены в практику работы Тольяттинского индустриально-педагогического колледжа, Самарского
государственного профессионально-педагогического колледжа, Сызранского филиала Самарского государственного технического университета, Губернского колледжа (г. Сызрань), Тольяттинского политехнического колледжа. На защиту выносятся:
Методика выделения базовых профессиональных компетенций (ПК) (формирование команды из преподавателей, студентов и менеджеров; выявление подходов к разработке методики отбора ПК; разработка анкеты; проведение анкетирования студентов и работодателей; обработка анкет на основе методов математической статистики и выбор ПК; проведение экспертизы набора ПК и сертификация методики отбора).
Модель подготовки специалистов в ССУЗах на основе компетентно ст-ного подхода. (Модель состоит из пяти этапов. На первом - проводится входная диагностика первокурсников с целью определения уровня знаний, способностей к обучению и мотивации к профессии. На втором этапе студенты знакомятся с компетентностным подходом для понимания дефиниции, сути компетенций и способов их оценки и самооценки. На третьем этапе формируются ключевые компетенции. На четвертом - базовые профессиональные компетенции. На пятом - осуществляется профессиональная самореализация на рабочем месте или в процессе продолжения профессионального образования.).
Технология проектирования компетентностно-ориентированной подготовки специалиста, базирующаяся на рефлексивности, модульности, динамичности, гибкости, осознанной перспективы, паритетности. В качестве единицы измерения конкурентоспособности выбирается такая характеристика, как компетенция, которая тщательно обосновывается, наполняется конкретными признаками для самооценки, затем выстраивается траектория профессионального роста в соответствии с уровнями формирования компетентности и достижением гарантированного результата,
4. Системная диагностика сформированное компетенции на основе
уровней обученное, разработанных В.П. Беспалько, на 1-2 курсах (узнавание,
воспроизведение, применение, творчество) и таксономии целей, по Блуму, на 3-4 курсах (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка).
Структура диссертации (на 177 страницах) обусловлена логикой и последовательностью задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 174 наименования, 4 приложений и содержит 19 рисунков и 16 таблиц.
Современные проблемы среднего профессионального образования в России
Образование как важная часть жизнедеятельности общества является индикатором общественного развития государства, поэтому рассматривать его необходимо сквозь призму социально-экономических и политико-правовых аспектов развития России. История становления среднего профессионального образования связана с формированием культурного, нравственного и квалификационного потенциала страны.
Первые профессиональные учебные заведения, появившиеся при Петре I, положили начало новому направлению в образовании. Были созданы навигационная, инженерная, артиллеристская, медицинская, геодезическая школы и горные училища. Начавшийся в XIX веке промышленный подъем в стране с новой силой выдвинул вопрос о необходимости организованной и целенаправленной подготовки специалистов: создавались профессиональные школы и училища на фоне широкомасштабного индивидуального ремесленного ученичества. Известные ученые и педагоги того времени, связанные с промышленными кругами русского общества, сформировали теоретические положения и основные требования к профессиональному образованию [112].
После революции 1917 года были созданы профессионально-технические курсы, школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ). Но их не хватало для удовлетворения потребности СССР в квалифицированных рабочих кадрах, поэтому происходило увеличение форм подготовки и переподготовки специалистов, разрабатывались и внедрялись единые учебные планы и программы. В 1940 году был принят Указ "О государственных трудовых резервах", на основе которого было открыто 600 ремесленных училищ, 120 железнодорожных училищ, 800 школ фабрично-заводского обучения.
Таким образом, была организована центральная система подготовки рабочих кадров, которая помогла быстро готовить трудовые резервы для военного времени.
В послевоенное время система Трудовых резервов претерпела изменения. От краткосрочной подготовки рабочих в условиях научно-технической революции происходит реорганизация школ ФЗО в профессионально-технические училища (ПТУ) с новыми сроками обучения и высокими требованиями к профессиональной квалификации. К 80-м годам XX века в нашей стране сформировалась многоуровневая и многокомпонентная система профессионального образования, включающая в себя учебные заведения различных статусов и форм подготовки, но регламентируемая и управляемая из Центра.
Жесткая регламентация образовательного процесса, инструктивно-методические указания и правила ведения учебно-воспитательной работы не учитывали специфику учебных заведении, не способствовали гибкому реагированию на изменения в НТР и быстрому имплантированию передовых технических идей и новшеств в образовательный процесс профессиональной школы.
В 90-е годы XX века изменения, произошедшие в экономической и политической жизни, не могли не отразиться и на системе среднего профессионального образования. В результате разрушения единого централизованного управления образованием, становления и развития федеративного принципа построения государства, сокращения, а подчас и отсутствия государственного финансирования, система профессионального образования вынуждена была приспосабливаться к новым условиям существования. В течение десятилетий происходило количественное сокращение учебных заведений и качественное изменение в структуре подготовки. По многим промышленным специальностям была прекращена подготовка вследствие закрытия большого количества предприятий, организаций и учреждений. Государственный заказ и распределение специалистов прекратили свое существование, и образовательные учреждения начальной и средней профессиональной школы оказались на грани выживания. В течение продолжительного времени среднее профессиональное образование было непрестижным, финансировалось по остаточному принципу, и как результат - качество подготовки выпускников находилось на достаточно низком уровне. Происходил отток высококвалифицированных педагогических кадров, морально устаревала материально-техническая база, снижался конкурс абитуриентов в средние профессиональные учебные заведения (СПУЗ). Многие выпускники средней школы поступали учиться в высшие учебные заведения. Однако ситуация в социально-экономической сфере и на рынке труда за последние несколько лет кардинально изменилась. Происходит расширение производственной инфраструктуры в стране1, которая требует притока специалистов различных специальностей и квалификаций. Причем требования, предъявляемые к специалистам, также значительно трансформируются. Современный специалист должен не только владеть собственно профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и быть способным к постоянному повышению своей квалификации, что сделает его конкурентоспособным и повысит эффективность его работы.
В данных условиях наметился дисбаланс подготовки специалистов: количество выпускников высших учебных заведений явно превышает количество выпускаемых рабочих кадров. Поэтому именно выпускники начальных и средних профессиональных заведений оказываются в ряду дефицитных.
На первом за последние годы совместном заседании коллегиальных органов двух министерств (Министерства образования Российской Федерации и Министерства труда России) и четырех организаций (Российского союза товаропроизводителей, торгово-промышленной палаты Российской Федерации, координационного совета объединений работодателей России, Федерации независимых профсоюзов России) был рассмотрен вопрос деятельности двух образовательных уровней: начального и среднего профессионального образования. Последнее осуществляет подготовку специалистов среднего звена, перепрофилирование кадров, которые играют важную роль в обеспечении стабильного экономического развития страны. Первый заместитель министра образования А. Киселев в своем докладе так охарактеризовал ситуацию по проблемам опережающего развития средних профессиональных учебных заведений: "Кадры с начальным и средним про-фессиональным образованием составляют 40% от общей численности занятых в экономике России. В современной структуре выпуска профессиональных кадров начальное и среднее профобразование составляет - 67%», в том числе, в технической области - 73%. В России функционирует более 3800 государственных образовательных учреждений начального профессионального образования, более 2700 государственных и муниципальных средних специальных учебных заведений. В 2001 году численность обучающихся в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования составила более четырех миллионов человек, прием на обучение -1,7 миллиона человек и выпуск кадров составил 1, 4 миллиона человек" [75].
90-е годы XX века принесли разрушение традиционных связей, сформированных десятилетиями, упадок производства,, коммерциализацию экономики, децентрализацию управления. И, как следствие, резкое уменьшение кадровой потребности, снижение заинтересованности предприятий, затруднение взаимодействия с ними. В прежние годы базовые предприятия уделяли многостороннее внимание учебным заведениям: это и обеспечение оборудованием и расходными материалами, и участие в организации учебно-воспитательного процесса и трудоустройстве выпускников. Сегодня предприятия, работающие по рыночным законам, лишь в единичных случаях участвуют в деятельности образовательных учреждений. В результате, изменения требований со стороны производства в ряде случаев не нашли отражения в деятельности образовательных учреждений. В большинстве учебных заведений с начала 90-х годов не обновлялась материально-техническая база, что привело к снижению качества подготовки. Сегодня эти негативные явления предстоит преодолеть. В условиях возрождения производства в обществе зреет" понимание того, что без адекватного кадрового обеспечения невозможно нормальное экономическое развитие. В процессе модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривается определяющее развитие начального и среднего профессионального образования. Это связано с развитием научно-технического прогресса, высокотехнологичного производства.
Реализация задач опережающего развития начального и среднего профессионального образования сопряжена с рядом проблем. Укрупненно они могут быть сведены к трем проблемам:
- проблема совершенствования содержания образования ("чему учить");
- проблема кадрового обеспечения ("кто будет учить");
- проблема учебно-материальной базы образовательных учреждений ("на чем учить").
Для решения этих проблем необходима государственная поддержка, комплексное программно-целевое управление деятельностью начального и среднего профессионального образования. Но не только это. В решении этих проблем не обойтись без участия социальных партнеров, прежде всего, работодателей. Сегодня, как никогда раньше, начальное и среднее профессиональное образование нуждается в реальном взаимодействии с экономическими структурами. Необходима помощь с материальным результатом обеспечения деятельности учебных заведений, участие в организации образовательного процесса. Более того, взаимодействие с социальными партнерами - это своеобразный ориентир для системы образования, которая не может сама решать, какие кадры ей необходимо готовить. Это должна определять сфера труда, а система образования удовлетворять ее требования. При этом важна ориентация не на конъюнктуру рынка труда, не на сиюминутный спрос, а на кадровую потребность реального сектора экономики, обеспечивающего стабильное экономическое развитие.
Компетентностно-ориентированный; подход как условие повышения качества образования
Мониторинг образовательной ситуации показывает наличие тенденции к использованию инноваций в образовании:
Эколого-демографическая проблематика деятельности профессиональной школы (в ближайшие два года детей станет на 33% меньше; в 2009 году число выпускников российских школ составит 1, 3 млн. человек, а число мест в вузах - 1,7 млн.) делает социальную и личностную значимость её функционирования, подтверждает необходимость новой модели подготовки специалиста. Её суть должна быть креативна, поэтому "каждый живой человек должен быть развит в отношении тех всеобщих ("универсальных") способностей, которые делают его человеком (а не химиком или токарем)" [139, с.11].
Это побуждает к выявлению обобщенного личностного свойства, которое соединяет в себе обширные и глубокие общеобразовательные и политехнические знания, развитое самостоятельное творческое мышление и способность к социально востребованной самореализации. В качестве него выступает понятие компетентности человека, поэтому представляется актуальным выявлением сущности этого понятия для образования и социально-педагогических условий формирования данной особенности личности.
Ключевыми понятиями, раскрывающими её содержание, явились в нашем исследовании:
- компетентность (обладание компетенциями и знаниями, позволяющими судить о чем-либо);
- компетентный (от латинского "competents" — "соответствующий, спо-собный, обладающий компетенцией");
- компетенция (от латинского "competentia" — "принадлежать по праву; круг вопросов, в которых данное лицо обладает полномочиями, опытом"). В.И. Даль сравнивает компетентность с полноправием [49]. С педагогиче-ской точки зрения речь идет о глубине самоанализа имеющихся знаний и умений по усвоению профессиональной культуры, имеющей в последние годы большое значение для формирования специалиста, о широте соотношения своих особенностей с содержанием государственного норматива, общественной морали, групповых традиций и установок.
В словаре Д.Н, Ушакова: " 1. Компетенция - круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений;
2. Компетентность - осведомленность; компетентный - являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе, обладающий компетенцией;
3. Готовность - согласие что-либо сделать, желание содействовать чему-нибудь".
Эти определения носят системный и деятельный характер. Объективная трудность использования данных понятий для формирования у студентов компетентности заключается в неопределенности понятия "готовность". С одной стороны, это состояние или свойство готовности, могущего и желающего что-то исполнить. С другой стороны, готовность, согласие сделать что-нибудь, состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь.
В.А. Сластенин выделяет личностную и профессиональную компетентность, понимая последнее как единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, характеризующую профессионализм человека [134]. Данное понимание компетентности показывает взаимосвязь становления будущего специалиста с внутренними детерминантами его возможной профессиональной самореализации в проявлении знаний и умений через готовность.
Учитывая классификацию В.А. Сластенина о существовании теоретической и практической готовности, а также момента соотношения человека с существующими моделями и стандартами проявления личности в социуме, можно говорить о взаимосвязи социальной, личностной и профессиональной компетентности. На наш взгляд, их можно определить следующим образом.
Социальная компетентность, как правило, раскрывает реализацию личностью содержания требований, которые социум предъявляет к ней как к носителю определенной совокупности традиций профессиональной культуры.
Профессиональная компетентность раскрывает содержание стандарта, который реализуется в том или ином виде профессиональной деятельности.
Личностная компетентность является связующим звеном, которое выявляет общее начало и противоречие социальной и профессиональной готовности человека к деятельности. Таким образом, компетентность личности наиболее полно описывает, если все деятельности дрисутствуют, три вида готовности к усвоению профессиональной культуры: социальная, личностная, профессиональная.
Методика выделения профессиональных компетенций специалистов среднего звена технического профиля
В.ССУЗах ведется постоянный поиск инновационных подходов для выявления возможностей к отслеживанию усовершенствований в учебном процессе. В Тольяттинском индустриально-педагогическом колледже был выбран компе-тентностный подход для определения направления инновационных проектов. Если набор ключевых компетенций определен и в Европе, и в России, то вопрос об отборе профессиональных компетенций до сих пор остался неразработанным. Одной из главных областей, к которой это относится, является разработка методики такого отбора, так как большая1 номенклатура специальностей не позволяет решить эту проблему централизованно для всех учебных заведений.
Для решения этой задачи, на наш взгляд, целесообразно использовать командный метод. В ТИПК была создана команда для разработки пилотных проектов отбора профессиональных компетенций для специальности "Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта" с экспериментальным использованием затрат на проект как средства измерения. Команда состояла из преподавателей, менеджеров и студентов. Анализ использования командного подхода в многочисленных организациях показал, что для успеха команды надо действовать в трех областях (см. рисунок 2.1);
1) процессе управления;
2) процессе проектирования (управление проектом);
3) процессе исполнения (деятельность команды), командный процесс.
Процесс управления определяет роль администрации или менеджмента в руководстве работой команды, разработке модели методики отбора профессиональных компетенций. Начальный шаг этого процесса определяет готовность руководства учебного заведения к восприятию и поддержке концепции компетентности ого подхода и определению мероприятий по его пропаганде среди сотрудников.
Проектный процесс направлен на обучение команды для решения выбранных задач, а командный процесс - на построение команды, продуктивные встречи, умение решать проблемы и разрешать конфликты. Чтобы проект был успешным, подход или методология становятся исключительно важными. Обучение и постоянная поддержка команды были ключевыми вопросами. Постоянно совершенствовалась методика отбора профессиональных компетенций.
Учебные занятия с членами команды были организованы для того, чтобы они имели представление о том, что они делают, и о значимости разрабатываемого проекта для повышения качества подготовки специалиста. Обучение построению команды и распределению ролей, а также учебный семинар по методологии разработки анкет и сбора информации позволили членам команды быть уверенными в успехе проекта, а командные рекомендации были обобщены и легли в основу методики выделения профессиональных компетенций из множества учебных элементов специальных дисциплин.
Модель процесса управления разработкой методики, как часть инноваци-онного проекта, построена на тех же самых методологии и подходах, что и весь пилотный проект. Назначение управляющей модели — разработать некий процесс, который гарантировал бы, что команда успешно может решить свои задачи. Одним из наиболее важных моментов, отмеченных управляющей командой, было высвобождение времени членов команды для работы над их проектами до 25% от планируемой основной деятельности, чтобы пилотная работа не оставалась не выполненной или затягивалась.
