Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Адаптация к школе, как проблема преемственности при смене образовательных сред.
1.1. Понятие «адаптация к школе» в педагогической психологии и педагогике 9
1.2. Процесс адаптации, как необходимое условие преемственности дошкольной и школьной образовательных сред 19
1.3. Понятие «адаптация» в контексте теории психологических систем 50
ГЛАВА 2. Проявление специфики организации дошкольной образовательной среды в особенностях адаптации ребенка к школе.
2.1. Методы исследования адаптации ребенка к школе 60
2.2. Динамические факторы адаптации 72
2.3. Факторы тревожности, проявляющиеся при адаптации детей к школе 88
2.4. Сопоставительный анализ особенностей адаптации детей к различным образовательным
системам начальной школы 99
ВЫВОДЫ 115
Литература 117
Приложения 133
- Понятие «адаптация к школе» в педагогической психологии и педагогике
- Методы исследования адаптации ребенка к школе
- Динамические факторы адаптации
Введение к работе
Смена образовательных сред, практически всегда для ребенка связана с трудностями адаптационного периода (Аршавский В.В., 1984; Березин Ф.Б. 1988; Давыдов В.В., 1996; Дубровина И.В., 1996; Залевский Г.В., 1993; Галажинский Э.В., 1996; Воронова А.Д., 1997; Беличева Н.В., 1998, Кудрявцев В.Т. 1998, Петрова В.Н., 1999; и др.). По мнению ряда ученых, к неблагоприятным факторам, которые могут способствовать проявлениям школьной дезадаптации у детей, относятся ускорение темпа жизни, повышение учебных требований, изменение жизненных стереотипов, смена стиля жизни (Тромбах СМ., 1988; Залевский Г.В., 1993; Каган В.Е., 1995; Бохан Т.Г., 1997).
Чем более вариативными становятся образовательные среды дошкольного и школьного детства, тем большую актуальность обретают проблемы обеспечения преемственности между ними. Если раньше ребенок переходил из "обычного" детского сада в "обычную" школу (других просто не было, если не считать "экспериментальных" детсадов и школ), то сегодня положение кардинально меняется. Различные, но при этом достаточно устойчивые, имеющие свои характерные особенности и общественное признание образовательные программы и модели начинают центрировать не только образовательный процесс, но и весь образ жизни детских садов, превращая их в совокупность специфичных образовательных сред.
Аналогичное происходит и в школе. Известно, например, что более 10% детей учатся в классах развивающего обучения (по системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова). Нет точных данных о том, сколько детей приходят в классы, образовательная среда которых определяется использованием других педагогических систем и технологий. Развивающий эффект образовательной среды закрепляется в ребенке в виде психологических и личностных
новообразований - познавательные,, установок, готовности к определенному стилю педагогического взаимодействия, личностных смыслов, ценностных ориентации, уровней развития знаний, умений и навыков, способностей и т.д. Проблема сейчас заключается в том, чтобы определить, как именно и в каких феноменах школьной дезадаптации могут проявляться характерные особенности двух сменяющих друг друга образовательных сред. При этом их еще необходимо вычленить из широкого круга разнообразных факторов, обусловливающих школьную дезадаптацию в качестве ее причин и условий.
Принимающая образовательная среда задает непривычную систему требований, другую меру интеллектуальной и личностной самостоятельности, инициативы и ответственности, предполагает другой стиль педагогических взаимодействий и т.д. Ясно, что адаптация ребенка, вышедшего из атмосферы детского сада, работающего по развивающим программам, будет протекать по разному, если он придет в первый класс, работающий в традиционном ключе, или по более знакомой для него системе развивающего обучения (или по вовсе непривычной для него системе Монтессори, диалога культур и т.д.).
Таким образом, актуальной задачей психологического исследования является получение данных, на основе которых можно не просто корректировать образовательный процесс по факту появления симптомов дезадаптации, но, зная «предисторию» детей, пришедших в школу из разных образовательных сред, прогнозировать то, в чем именно и в каких формах может наиболее вероятно проявить себя школьная дезадаптация в каждом конкретном случае.
Цель работы - изучение индивидуально-психологических и личностных особенностей детей в ходе школьной адаптации в свете преемственности дошкольной и школьной образовательной сред
Объект исследования - процесс адаптации детей к школе.
В качестве предмета исследования выступили особенности психологических проявлений процесса адаптации к школе детей, пришедших из разных образовательных сред.
Если согласиться с тем, что организация дошкольной образовательной среды задает определенный и целостный образ жизни ребенка и тем определяет особенности его психического и личностного развития, то можно предположить, что смена образа жизни при переходе ребенка к школьному обучению может вызвать развитие у него "психодезатггационного состояния" (Семке В.Я.), которое может быть более или менее значительным и выраженным, в зависимости от особенностей организации встречающей образовательной среды.
Гипотезу можно конкретизировать предположением о том, что трудности адаптации определяются как индивидуальными особенностями ребенка, так и величиной "разрыва" между образами жизни, который определяет организация дошкольных и школьных образовательных сред, центрирующим фактором которых являются принятая образовательными учреждениями педагогическая модель (технология, программа). Отсюда как следствие вытекает предположение о том, что можно выделить вполне определенные признаки дезадаптации, характерные для детей, пришедших в одну школьную образовательную среду из разных дошкольных
образовательных сред.
Цель и гипотезы определили следующие задачи исследования:
1. В процессе теоретического анализа определить методологию и разработать программу психологического исследования, адекватную поставленным целям и верифицируемой гипотезе.
2. В процессе пилотажного исследования выявить общие показатели дезадаптации у детей, в образовательные школьные /ИОАЄЛ и.
3. В экспериментальном исследовании выявить уровни школьной дезадаптации на период начала обучения детей в классах с разными принципами организации образовательной среды (развивающее обучение Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В., программа Занкова Л.В., традиционное обучение). Проследить успешность адаптации к этим средам детей, воспитывавшихся в разных дошкольных образовательных средах.
Методы исследования включали в себя: анализ научной литературы по проблеме, сбор эмпирических данных (наблюдение, анкетирование, методы экспертных оценок). (Использовались: методика изучения тревожности Филлипса (модифицированная нами); корректурная проба (тест Бурдона); методика Векслера (определение уровня развития речи); рисуночный тест «нарисуй себя в школе»). ,
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась применением апробированных и валидизированных методик, использованием методов статистической обработки данных исследования (в том числе корреляционнорранализа).
Научная новизна исследования определяется тем, что проблема адаптации детей к школе рассматривается в ее детерминированности особенностями образовательных сред - дошкольной и школьной. Проведен систематический анализ влияния принятых в детских садах образовательных моделей, основанных на идеях развивающего обучения (по Д.Б.Эльконину -В.В.Давыдову, по Л.В.Занкову), идеях М.Монтессори, традиционной образовательной парадигме на процесс адаптации ребенка к школе с различными же, принятых в них (совпадающих с дошкольными, и не совпадающими) системам начального образования в школе.
Теоретическая значимость проявляется в том, что процесс адаптации рассматривается не просто как приспособление к условиям новой среды, а как изменение сложившегося образа жизни ребенка (сформировавшего
у него определенную картину мира и восприятие себя как субъекта познавательной деятельности), детерминированное его приходом в новую образовательную среду. На базе такого понимания была получена фактология, позволяющая прогнозировать развитие адаптации у отдельных детей. Важно, что этот прогноз можно получить не в самом процессе адаптации, а в процессе сопоставительного психологического анализа выпускающих и принимающих педагогических систем и образовательных сред, которые формируются на их основе.
Последний вывод определяет так же и практическое значение исследования: открывается возможность коррекции образовательного процесса, основанная на предвосхищении "зоны риска", в которую могут попасть дети, пришедшие из разных дошкольных образовательных сред в конкретную образовательную школьную среду. Косвенным образом это может стимулировать учителя к рефлексии собственных образовательных ценностей, профессиональных установок, стиля педагогического взаимодействия и т.д. Это, в свою очередь, ставит учителя перед необходимостью и возможностью адаптации образовательного процесса к ученику, фактически меняй проблему школьной адаптации на противоположную.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Адаптацию ребенка к школе можно понять как возникновение у него специфических психологических проявлений, обусловленных качественными различиями дошкольной и школьной образовательных сред, особенности которых детерминированы использованием различных образовательных моделей (традиционной, развивающих, формирующих и т.д.).
2. Можно выделить показатели дезадаптации, характерные для детей, пришедших в школу (как определенную развивающую среду) из других образовательных сред, распространенных в современных ДОУ.
3. Знание этих показателей позволяет прогнозировать возникновение дезадаптационных проявлений и осуществлять, в опоре на них, коррегирование образовательного процесса, его дифференциацию и индивидуализацию.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в разных школах г.Бийска, а так же в реальной гимназии и лицее. Результаты исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы» (Бийск, 1997), региональной научно-практической конференции «Роль психологической службы в развивающем образовании» (Барнаул, 1998), Краевой научно-практической конференции «Психологическая диагностика в образовательной практике» (Барнаул, 199 открытых научных заседаниях совета педагогического факультета Барнаульского педагогического университета.
Исследование проходило поэтапно:
1. Пилотажный этап исследования (1995-1996) - анализ литературы по проблеме, отработка понятийного аппарата гипотезы, методов исследования; подбор комплекса методик и проведение пилотажного исследования по выявлению вариативности современного образования, его полимодельностью.
2. Основной этап исследования (1996-1998) явился логическим продолжением изучения процесса адаптации дошкольников, занимающихся в различных дошкольных образовательных учреждениях, к новым технологиям ;. начальной шкоды, с помощью определившегося комплекса методик по изучению процесса адаптации.
3. Заключительный этап (1998-1999) - качественный и количественный анализ с применением методов математической статистики.
Всего в исследовании на разных этапах принимали участие 350 учащихся инновационных школ г.Бийска Алтайского края.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы (221 наименования) и приложений. В работе имеется 9 графиков, 12 диаграмм. Обший объем работы - І6Й страницы. Во введении обоснованна актуальность темы диссертации, сформированы цели и задачи, выделены объект и предмет исследования, новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены формы апробации и внедрения результатов исследования, сформированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Адаптация к школе, как проблема преемственности при смене образовательных сред обсуждается и рассматривается понятие «адаптация» и то место, которое отводится ему в системе психологических категорий, анализируется проблема преемственности при смене образовательных сред.
Во второй главе «Проявление специфики организации дошкольной образовательной среды в особенностях адаптации ребенка в школе" описываются методы и результаты исследования к различным технологиям начальной школы и установление взаимосвязи при преемственности дошкольной и школьной образовательных сред.
Понятие «адаптация к школе» в педагогической психологии и педагогике
В последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи с началом школьного обучения (Вострокнутов Н.В., 1995; Беличева С.А., 1993; Коробейникова И.А., 1993; Кумарина Г.Ф., 1993 Заваденко Н.Н., и др., 1998). Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. Обсуждаются проблемы детей со школьной дезадаптацией и активно разрабатываются подходы к профилактике и коррекции проявлений школьной дезадаптации (Галажинский Э.В., 1996; ЗаваденкоНЛЗ., 1998; Успенская Т.Ю., 1998; Борисова Г.Х., 1998; Белякова Н.В., 1999).
Чаще всего рассматриваются три основных типа проявлений школьной дезадаптации:
1. Неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний ее учебных навыков (когнитивный компонент);
2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент);
3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения в школьной среде (поведенческий компонент).
Как правило все три указанных компонента могут быть прослежены, однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации (Вострокнутов Н.В., 1995).
Поступление ребенка в школу резко изменяет социальную ситуацию его развития, однако, для того, чтобы начало школьного обучения стало стартовой точкой нового этапа развития, ребенок должен быть готов к новым формам сотрудничества со взрослыми и сверстниками, иначе школьная линия развития не может начаться полноценно. "Если среда вокруг ребенка будет поддерживать развитие личности в направлении ее природных данных и будут осуществляться здоровые контакты с опорой на собственные ресурсы ребенка, то вырастет свободная самостоятельная личность, способная развиваться (Бохан Т.Г.; Залевский Г.В., 1997).
По данным различных исследований затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15% до 40% учащихся начальных классов школы. И одна из этих проблем это проблема дезадаптации детей к школе (Беличева С.А., Коробейников И.А., Кумарина Г.Ф., 1993).
В условиях перехода ребенка из дошкольного учреждения в начальную школу испытанию оказывается подверженным привычный образ жизни практически каждого первоклассника. Ускорение темпа жизни, повышение требований приводят к увеличению тревожности, напряженности, школьной дезадаптации детей.
Специфика возрастных особенностей психического развития младшего школьника предполагает формирование готовности к школьному обучению в течение всего периода обучения в начальных классах (Фокина Н.Э., 1983; Цукерман Г.А., 1983; Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т.,1997). Отклонения от учебно-школьной линии развития зачастую запаздало обнаруживаются в фактах неуспеваемости, школьных неврозах, повышенной тревожности и случаях школьной дезадаптации (Белякова Н.В., 1998).
Методы исследования адаптации ребенка к школе
В исследовании принимали участие первоклассники (6-7 лет).
Наблюдения психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников много детей, которые в силу индивидуальных психофизических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям школьной жизни, лишь частично справляются с режимом работы и учебной программой (Боденко П.Н., 1987; Галажинский Э.В., 1996; Бохан Т.Г., 1997; Залевский Г.В., 1997; Белякова Н.В., 1999). Указывается, что традиционная система образования не способна обеспечить соответствующий уровень развития для детей, обладающих . психофизиологическими особенностями и для детей с интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности (Андрющенко Л.Л., 1987; Коробко С.Л., 1988; Гильбух В.В., 1989; Дощицина З.В., 1994; Репкин Н.В., 1999).
Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности (Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т., 1997).
Личностно-ориентированное обучение предполагает прежде всего активизацию внутренних стимулов учения (Боденко Б.Н., 1987 Амонашвили И.А., 1990; Репкин Н.В., 1993; Давыдов В.В., 1996). Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения (Матюхина М.В., 1984; Маркова А.К., 1990; Матис Г.А., 1990; Орлов А.Б., 1991; Елфимова Н.В., 1991; Матюхина М.В., 1984). По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенностью ребенка ею.
Разработаны различные способы изучения школьной мотивации учащихся начальных классов. Мы использовали на наш взгляд наиболее информативный. Детям предлагается сделать рисунки на тему: "Нарисуй себя в школе". Если рисунок не соответствует теме, то это указывает на: а) мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов. (В этом случае дети рисуют машины, игрушки, узоры и прочее); б) детский негативизм: такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям, (ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать); в) непонимание и неверное истолкование задачи - чаще это свойственно детям с задержкой психического развития (дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме), такие ситуации оцениваются в "0" баллов.
При определении соответствия рисунков данной теме учитывается их сюжет:
а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличие у школьников познавательных мотивов (30 баллов); б) ситуации не учебного характера с внешними школьными атрибутами свойственные детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации (20 баллов);
в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, с преобладанием игровой мотивации (10 баллов).
Работа проходила индивидуально с каждым ребенком.
Одним из параметров адаптации ребенка к школе является развитие вербализации (Варга А.Я., 1989; Бодалев А.А., 1989; СтолыпинаВ.В., 1989; Добрович А.Б., 1997). Словарный запас ребенка поступающего в школу должен быть достаточно высок, тогда это может положительно повлиять на общение с учителем и со сверстниками, на умение высказать, с точностью своего понимания, свою мысль. Высокий уровень развития вербализации может благотворно повлиять на процесс самоутверждения ребенка в группе сверстников и положительно скажется на адаптации ребенка в школе.
Динамические факторы адаптации
Ведущая роль теоретических знаний с содержанием обучения. Принцип ведущей роли теоретических знаний не принижает значения умений и навыков и их формирования у младших школьников. При этом формирование навыков происходит на основе общего развития, на базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.
2. Осознание учащимися всех звеньев процесса учения и необходимость работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.
3. Обучение на высоком уровне трудности.
Трудность понимается как преодоление препятствий. Этот принцип раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо.
Степень трудности регулируется соблюдением меры трудности. Мера трудности предполагает такой учебный материал, который может быть осмыслен школьниками. Характер трудности имеет в виду не любую трудность, а трудность, заключающуюся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней, существенной связи.
4. В изучении программного материала идти вперед быстрым темпом. Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему. Идти вперед быстрым темпом не значит торопиться на уроке, давать в спешке как можно больше сведений школьникам.
Общая характеристика содержания образования, по системе Занкова Л.В., выражается словами: начальное обучение должно дать детям широкую, целостную картину мира на основании ценностей и науки, литературы и искусства, и непосредственного познания детьми окружающей действительности. В содержание образования включаются как теоретические знания (обобщенные знания, понятия, раскрывающие как можно больше широкие связи между явлениями и объектами действительности, различного рода познавательные сведения), так и эмперические (мир в красках, звуках, формах и т.п., входящий в сознание ребенка). Образование обеспечивает многообразие видов деятельности, большое значение придается предметам художественного цикла, рукотворчеству.
Дидактическим стержнем урока по системе JI.B. Занкова, является деятельность самих учащихся. Они не просто решают или выполняют упражнения, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы - это захватывает ребенка.
Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое, к тем кладовым социального опыта, где хранятся знания организованные в специфическом виде учебной информации. Отсюда ориентация обучения на запоминание материала. При этом предлагается, что в результате обучения как индивидуализированного процесса присвоения информации, последняя приобретает статус знания. Информация - знаковая система выступает при этом началом и концом активности школьника, а будущее представляется лишь в виде абстрактной перспективы применения знаний (Фридман Л.В., КулагинаИ.Ю., 1998). Необходимо, чтобы информация стала знанием: для этого обучаемому необходимо перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания и сделать его средством разумного поведения в будущих ситуациях, подобных тем, которые в этой информации отражены. Знания являются подструктурой личности, включающей не только отражение объектов действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного.
