Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Интеграция как механизм преемственности в пространстве «школа-вуз» 16
1.1. Психолого-дидактические основы преемственности средней и высшей школы и интеграционные процессы в современном образовании 16
1.2. Интеграция в учебном процессе: содержание, методы и формы. Психологические особенности различных видов интеграции 36
1.3. Психологические механизмы смысловой интроекции как компонента инициации смыслообразования в учебном процессе 64
1.4. Психологические особенности профессиональной адаптации студентов-младших курсов в процессе непрерывного обучения 79
Выводы к главе 1 87
ГЛАВА 2. Организация и методы исследования влияния различных видов интеграции обучения в образовательном пространстве «школа - вуз» 91
2.1. Разработка моделей обучения с использованием различных видов интеграции в образовательном пространстве «школа - вуз» и программа их реализации в обучающем эксперименте 91
2.2. Методы исследования психологических особенностей реципиентов -участников эксперимента 109
2.3. Организация, содержание и ход эксперимента 125
Выводы к главе 2 129
ГЛАВА 3. Диагностические результаты опытно-экспериментальной работы.. 131
3.1. Психологические особенности студентов младших курсов, обучающихся в колледжах с использованием разных видов интеграции на начальном этапе профессиональной адаптации 131
3.2. Особенности корректировки программы реализации различных видов интеграции в образовательном пространстве «школа - вуз» в соответствии с полученными результатами 142
Выводы к главе 3 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
ЛИТЕРАТУРА 151
ПРИЛОЖЕНИЯ 162
- Психолого-дидактические основы преемственности средней и высшей школы и интеграционные процессы в современном образовании
- Разработка моделей обучения с использованием различных видов интеграции в образовательном пространстве «школа - вуз» и программа их реализации в обучающем эксперименте
- Психологические особенности студентов младших курсов, обучающихся в колледжах с использованием разных видов интеграции на начальном этапе профессиональной адаптации
Введение к работе
Актуальность исследования. Стратегия государственной молодежной политики и развития Российской Федерации, разработанная министерством образования и науки на период 2006 - 2016 годы, учитывает и предвосхищает изменения, происходящие в сфере организации жизнедеятельности российского общества и государства. Важнейшее из грядущих изменений - переход к самоорганизации общества. «Жизнь молодого человека в предлагаемых условиях не будет развиваться линейно, как последовательность простых переходов: от основного образования к профессиональному, от учебы к работе, от жизни в родительском доме к созданию собственной семьи. Новые условия потребуют от каждого молодого человека поиска новых нестандартных индивидуальных вариантов построения своей жизни» [128 с. 6]. Однако традиционная система образования пока еще не в достаточной степени осуществляла целенаправленного формирования самостоятельной, идейной ответственной молодежи и ее подготовке к жизни в самоорганизованном обществе. Президент РФ В.В. Путин в Послании Федеральному собранию отметил, что «...должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий - это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны» [128 с. 3].
Однако, отечественная образовательная система, несмотря на многочисленные реформы последнего десятилетия, может отметить лишь отдельные удачные инициативы и проекты в трансформации различных компонентов учебного процесса. Провозглашение переориентации целей образования на личностно - ориентированные, изменения в образовательных программах, стандартизация тестов академических достижений (ЕГЭ, кредитно-модульная система в вузах), увеличение самостоятельной работы обучаемых, к сожалению, не принесли желаемых результатов, и сегодняшняя образовательная система во многом не соответствует тому социальному
заказу, который предъявляет к образованию общество. Школа оказалась более консервативной, чем государственная система в целом. Это достаточно закономерно. Если экономические нововведения способны изменить способ взаимодействия между людьми, а также между людьми и обществом в течение достаточно небольшого периода времени, то результаты реформирования в области образования могут проявиться лишь через 20 - 25 лет, тогда, когда основным трудоспособным поколением, станет сегодняшнее поколение учащихся школ и студентов.
Положительные тенденции, связанные с деполитизацией и деидеологизацией образования, не разрешили основного противоречия между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером изучаемого в рамках учебных курсов, учебного материала. По данным психологических исследований [2, 6, 9, 19, 111] за последнее десятилетие не только снизились интроспективные потребности подростков, стремление развивать в себе рефлексирующие возможности, осознавать особенности своего «Образа - Я», но и постоянно снижается уровень информационного соответствия обучаемых и информационной насыщенности окружающей среды, а также общий уровень учебных умений и навыков, необходимый выпускникам учебных заведений для успешной социальной и профессиональной адаптации в реальной жизни. При этом более 20% выпускников считают, что более 80% информации, которую им предоставляли в старших классах, является совершенно бесполезной и лишь 4% тех, кто только закончил школу, считают, что большинство полученных знаний и сформированных учебных умений нужны им для реальной жизни и профессионального становления.
Что же является основным рубежным препятствием между системой образования, стремящейся дать обучаемому те знания и умения, которые востребованы обществом, с одной стороны, и жизненным миром самого ученика, с другой? Ответ на этот вопрос условно состоит из двух частей - из общей части, обусловленной интегративными тенденциями происходящими в
мире в целом, и специфической, рожденной приоритетами нашего общества и традициями отечественной психолого-педагогической науки. Интеграция мирового сообщества влияет на тенденции не только относительно содержательных компонентов учебного процесса, уровня сложности и темпа обучения, но и обуславливает потребность в мотивационно - динамическом переосмыслении эффективности обучения, катализируя поиск новых образовательных моделей и технологий, ориентированных на актуализацию потенциально-личностных резервов обучаемых, через интеграцию когнитивного и аффективного компонентов. Многочисленный удачный опыт различных учебных заведений таких как школа ШИВИ в Хьюстоне, Свободная школа в Новом Орлеане, школа общины О-Фаррелл, Эмми - 6, школа Милби и многих других, был обобщен и проанализирован в так называемом «человекоцентрированном подходе» (Карл Роджерс, Джером Фрейберг). «Человекоцентрированный подход вызывает глубокое изменение во властных отношениях, существующих в образовательной ситуации. Уважать и признавать учащегося, понимать, что означает для него школьный опыт, и быть в отношениях с ним подлинным человеческим существом - это значит увести школу далеко от ее традиционной авторитарной позиции» писал К. Роджерс в работе «Свобода учиться» (1988), которая оказала явное влияние на гуманизацию образовательной системы большинства Западных стран и во многом определила основное направление реформ отечественного образования последнего десятилетия. Преодолеть отчужденность в процессе обучения, вывести его на уровень смысловых образований обучаемого, его жизненных ценностей - вот цель, которую пытается реализовать отечественная образовательная система и на теоретическом, и на практическом уровнях. В рамках общей и педагогической психологии разработаны подходы, характеризующие познавательные механизмы в смысловой интерпретации: А.Г. Асмолов (Смысловая педагогика), И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко (Смысловая дидактика), А.К. Белоусова (Организация совместной мыследеятельности школьников), И.А. Васильев
6 (Смысловая регуляция мыслительной деятельности), Э.В. Галажинский (Самореализация личности как историко-психологический феномен), В.П. Зинченко («Живое знание»), В.В. Знаков (Операциональные смыслы как фактор избирательности и целеноправленности мыслительного поиска), Е.В. Клочко (Инициация мыслительной деятельности), Е.Ю. Патяева (Заданное, стихийное и самоопределяемое учение), Э.Е. Телегина (Концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности) и ряд других авторов, однако смысловые компоненты познавательной деятельности непосредственно в контексте учебного процесса зачастую представлены слабо, фрагментарно. Существует еще достаточно большое количество важнейших дидактических аспектов, которые насущно нуждаются в осмыслении и анализе с точки зрения механизмов смыслообразования. Одно из таких направлений - интегрированное образование, хорошо разработанное и представленное в педагогических исследованиях, но недостаточно подробно проанализированное с точки зрения личностных и смысловых компонентов познания.
Почему проблема интеграции столь привлекательна для современной системы образования? Ответ - прежде всего в том социальном заказе, который существует в обществе. В условиях постоянно растущих темпов обновления знаний, техники и технологий скорость их изменений стала опережать динамику смены поколений людей. Задача поддержания необходимо уровня готовности человека к выполнению профессиональных и социальных функций определила переход к новой парадигме образования -«образование через всю жизнь», т.е. к непрерывному образованию.
Для общества непрерывное образование - это средство расширенного воспроизводства его интеллектуального и культурного потенциала, для государства - фактор ускорения социального и научно-технического прогресса, обеспечения стабильного развития производства, для каждого человека условие готовности к профессиональной деятельности при быстром изменении технологий.
Одним из важнейших факторов эффективного построения системы непрерывного образования является обеспечение преемственности ее ступеней. Проблема преемственности приобретает все большую актуальность в связи с переходом к системе непрерывного образования. Организационное структурирование учреждений образования в данном случае может осуществляться не по муниципальному признаку принадлежности к микрорайону или городу, а по направленности образовательной деятельности. Подобные объединения могут быть организованы на краткосрочной или же долгосрочной основе по другим направлениям образовательной деятельности (в соответствии с программой развития образования региона). В связи с этим достаточно перспективным является опыт построения учебных комплексов по типу «школа - вуз», где профилизация начинается еще на этапах довузовского образования, опережая и стимулируя формирование профессиональных установок и профессиональную адаптацию будущих студентов. По мнению ректора КБГУ Б.С. Карамурзова особенно плодотворной является широко обсуждаемая в последнее время идея формирования, широко обсуждаемая в последнее время, идея формирования крупных Университетских комплексов в стране: «В рамках университетского комплекса становится возможным формирование крупных программ и проектов, имеющих федеральный, региональный, отраслевой и межригиональный уровень. В результате имеет место реальное повышение роли университетов в социально-экономическом, образовательном и культурном развитии всего общества [66, 67, 69,109].
Однако, наличие объективных предпосылок формирования таких комплексов, еще не является гарантией успешной реализации данной идеи. Необходимо осмыслить те психологические механизмы, которые позволят создать содержание, технологии и формы организации учебного процесса в соответствии с поставленной проблемой. Это также может в значительной степени разрешить противоречие между реальным состоянием учебного процесса (существование учебных комплексов), дидактикой (теория
интегрированного обучения) и психологией (теории раскрывающей
контаминационные механизмы развития ценностно-смысловых
новообразований личности, особенности ее адаптации в процессе интегрированного обучения), что и порождает актуальность настоящего исследования.
В качестве объекта исследования выступили учащиеся университетского комплекса КБГУ в количестве 320 человек.
Предмет исследования - профессиональная адаптации студентов-младших курсов в процессе обучения в интегрированном пространстве «школа - вуз».
Целью исследования является:
Изучение особенностей влияния интегрированного обучения в пространстве «школа - вуз» при непрерывной подготовке специалистов на особенности профессиональной адаптации студентов младших курсов.
Цель исследования обусловила постановку следующих задач:
Теоретические:
Анализ современных педагогических подходов к проблеме непрерывного образования: основные концепции и модели их реализации.
Анализ особенностей интегрированного обучения как модели целостного непрерывного образования на этапе профессионального самоопределения личности как компонента профессиональной адаптации.
Анализ особенностей профессиональной адаптации студентов-младших курсов в рамках современной психологии адаптации личности и психологии профессиональной мотивации.
Анализ проблемы психологических механизмов интеграции в познании. Обоснование необходимости разработки и осмысления психологических механизмов интеграции и систем ее операционализации в учебном процессе.
Методические:
Разработка различных моделей интегрированного обучения с использованием различных интеграционных технологий.
Разработка дидактических систем операционализации интегрированного обучения на разных уровнях реализации учебного процесса.
Выделение личностно-смысловых особенностей и психологических характеристик студентов как факторов профессиональной адаптации в процессе интегрированного обучения.
Эмпирические:
Изучение влияния различных интеграционных технологий на личностные (ценностно-смысловые и мотивационные), когнитивные и академические особенности студентов младших курсов (особенности субъекта адаптации). Изучение влияния системы операционализации интегрированного обучения на профессиональную адаптацию при непрерывном образовании «школа - вуз». Проведение сравнительного анализа полученных диагностических данных по личностным, когнитивным и академическим особенностям студентов, обучавшимся в различных учебных адаптогенных ситуациях.
Выявление особенностей адаптации студентов младших курсов к профессионально-значимым компонентам обучения (признаки становления профессиональной включенности по изменению: самоотношения к себе как к будущему профессионалу, отношения к профессионально-значимым другим, отношение к жизненной ценности будущей профессиональной деятельности).
Основные гипотезы исследования: 1. В современном обществе возникла реальная необходимость модернизации образования на этапе перехода от среднего к высшему образованию с целью инициации развития самоопределения и самореализации учащихся как компонента профессиональной адаптации.
Ранняя профессиональная адаптация позволяет вывести обучение в вузе уже на младших курсах на уровень личностной ценности и способствует формированию ключевых компетенций, обеспечивающих профессиональную успешность.
Система непрерывного образования «школа - вуз» организационно сглаживает дезадатпационный кризис учащихся в связи с переходом из средней в высшую школу, однако необходима разработка содержания и механизмов соответствующих образовательных моделей и технологий, работающих на формирование перехода в ментальносте от логики познания окружающего мира (логика учебного процесса в средней школе) к логике формирования профессиональных компетенций (логика учебного процесса в вузе).
Интеграция содержательных и технологических компонентов учебного процесса при непрерывном образовании влияет на психологические особенности учащихся при переходе из средней школы в вуз. Различные интеграционные технологии оказывают различное влияние на формирование профориентационной компетентности (то, что происходит еще на уровне средней школы) и профессиональной адаптации (то, что начинает происходить на этапе обучения в вузе) учащихся.
Возможно разработать интеграционные технологии, инициирующие смыслообразование учащихся и студентов, и обеспечивающих комплекс «помогающих отношений», т.е. психолого-дидактическое сопровождение формирования профессиональной адаптации.
Методологическими и теоретическими предпосылками
исследования являются:
1. Теории и концепции непрерывного образования, концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (М.Б. Богуславский, В.А. Болотов, В.В. Вербицкий, В.И. Гончаров, Б.С. Карамурзов, А.А. Пинский).
Теории, рассматривающие учебный процесс как интегрированное пространство (И.В. Абакумова, А.Я. Данилюк, П.Н. Ермаков, Д.И. Корнющенко, В.Т. Фоменко)
Психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно -смысловые особенности учащихся как педагогический фактор (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева).
Теории, раскрывающие механизмы образовательных технологий, ориентированных на инициацию смыслообразования (И.В. Абакумова, А.К. Белоусова, И.А. Васильев, П.Н. Ермаков, P.P. Каракозов, Д.А. Леонтьев).
Методы исследования:
В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.
В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности студентов были использованы методики: СЖО (Д.А. Леонтьев), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности» (Б. Басе), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А.А. Реан), «Шкала базовых убеждений» (Р. Янов-Бульман), тест «Толерантность» А.И. Доровского и экспресс-опросник «Индекс толерантности», характеризующие особенности социализированных смысловых образований личности, ее готовность понимать и принимать поступки других людей. Для выявления способности студента к адаптации в новых социальных условиях обучения в ВУЗе был использован опросник «Социально-психологической адаптивности» (СПА).
Для изучения мотивационной сферы, как важнейшего компонента профессиональной адаптации студентов, было использовано несколько методик. Для изучения профессиональной мотивации использовались -методика «Изучение факторов привлекательности профессии» (Методика «Изучение факторов привлекательности профессии» впервые была
предложена В. А. Ядовым. В настоящей работе был использован модифицированный Н. Кузьминой и А.А. Реаном вариант этой методики) и методика «Мотивация профессиональной деятельности».
Для выявления особенностей когнитивных и креативных параметров мыслительных процессов использовались тест «Диагностика структуры сигнальных систем» (Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, И.О. Садовникова), «Диагностика творческого потенциала» (Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова). Также проводился сравнительный анализ академической успешности студентов, обучающихся по разным технологиям интеграции.
Научная новизна работы:
Интеграция рассматривается как составной компонент организации непрерывного профессионального образования в пространстве «школа - вуз»;
Показано, что интеграция в учебном процессе может реализовываться по различным образовательным траекториям и технологии интеграции могут быть ориентированы на различные познавательные и личностные особенности обучаемых;
Установлено, что различные виды интеграции оказывают различное влияние на познавательные и мотивационно-смысловые особенности обучаемых;
Виды интеграции, ориентированные на инициацию смыслообразования в учебном процессе оказывают существенное положительное влияние на особенности профессиональной адаптации обучаемых в процессе непрерывного профессионального образования при переходе из школы в университет.
Теоретическая значимость исследования:
Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
по-новому подойти к проблеме интеграции в учебном процессе, показать необходимость операционализации интеграции в реальной учебной практике;
впервые описано, что операционализация интеграции позволяет разработать различные виды интеграции в учебном процессе, ориентированные на познавательные и личностные особенности обучаемых;
впервые показано, что различные виды интеграции в учебном процессе оказывают различное влияние на важнейшие компоненты профессиональной адаптации (самоопределение, самореализация, смысложизненные ориентации, саморегуляцию);
впервые показано, что виды интеграции, инициирующие смыслообразование обучаемых, оказывает наиболее существенное влияние на развитие ценностной, смысловой и мотивационной сфер и следовательно, на формирование профессиональной адаптации студентов на начальных этапах обучения в вузе.
Практическая значимость исследования:
разработаны различные виды интеграции в учебном процессе при организации непрерывного профессионального образования в системе «школа - вуз» и системы их операционализации;
разработан вид интеграции, инициирующий смыслообразование учащихся;
разработана система реализации различных видов интеграции в системе «школа - вуз» и этапы ее внедрения в педагогическую практику;
спроектированная диагностическая схема позволяет выявить особенности влияния различных видов интеграции на особенности профессиональной адаптации студентов младших курсов.
Положения выносимые на защиту:
- В условиях постоянно растущих темпов обновления знаний, техники и
технологий скорость их изменений стала опережать динамику
необходимого темпа интеллектуального развития общества. Задача
поддержания необходимо уровня готовности человека к выполнению
профессиональных и социальных функций определила переход к новой
парадигме образования - «образование через всю жизнь», т.е. к
непрерывному образованию, что предполагает смену не только парадигмы
образования, но и логики учебного процесса, поскольку профессиональное
самоопределение (как первичный этап профессиональной адаптации)
начинается на более раннем этапе обучения.
Для реализации непрерывного образования в системе «школа - вуз» в наибольшей степени соответствуют модели, ориентированные на формирование определенных качеств обучаемых, востребованных социокультурной ситуацией. В качестве одной из таких моделей рассматривается интегрированное обучение как основа формирования целостной, системной картины мира, что соответствует тенденциям времени.
В системе непрерывного образования необходимо разработать и апробировать различные модели операционализации интеграции в учебном процессе, причем различные технологии интеграции в системе непрерывного образования по-разному влияют на важнейшие составляющие профессиональной адаптации: самоопределение, саморегуляция, самореализация.
Технологии интеграции, инициирующие смыслообразование обучаемых на различных этапах системы непрерывного образования, оказывают наибольшее влияние на формирование профессиональной адаптации студентов младших курсов, по сравнению с другими технологиями интеграции.
Достоверность результатов исследования обеспечена
использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой принимавших в исследовании младших школьников, сравнительным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также применением математико - статистических методов анализа экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования: Университетский комплекс Кабардино-Балкарского Государственного университета: 4 колледжа и соответствующие факультеты КБГУ (медицинский колледж - лечебное дело, стоматология; колледж дизайна - декоративно-прикладное искусство; педагогический колледж - педагогика и методика начального образования; колледж информационных технологий и экономики - бухгалтерский учет и аудит).
Апробация работы: Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин
педагогического колледжа и института переподготовки кадров Кабардино-Балкарского Государственного университета. Они также легли в основу программ и технологического оснащения ряда гуманитарных курсов других колледжей (колледж дизайна,, политехнический колледж, медицинский колледж), входящих в структуру данного университета. Тема «Психология интегративной организации учебного процесса, инициирующего смыслообразование учащихся», разработанная на основе материала данного исследования, включена в программу курса «Педагогическая психология», который преподается будущим психологам-магистрам на факультете психологии РГУ. Для психологов и преподавателей педагогических вузов разработаны специальные методические рекомендации по использованию разных видов интеграции в учебном процессе высшей школы. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2003 - 2005), на «Неделе науки» (РГУ, 2004 г.), Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы рейтинговой системы оценки успешности обучения студентов в вузе» (Нальчик, 26-29 марта 2002 г.), Всероссийской конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.).
Публикации: по теме диссертации опубликовано 7 работ, общим объемом 2,1 печатных листов.
Структура и объем диссертации: диссертация изложена на 165 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из источников, из них 11 на иностранных языках, приложения.
Психолого-дидактические основы преемственности средней и высшей школы и интеграционные процессы в современном образовании
Современный научно-технический прогресс характеризуется, в частности тем, что, интегрируясь с производственной и научно-исследовательской деятельностью, превратился в производительную силу. В борьбе за лидерство в области эффективности производства особую роль играет такой фактор, как обладание наиболее квалифицированной рабочей силой. Цена, которую общество платит за неграмотность и недостаточное качество «человеческого капитала», очень высока. Цена недоиспользования таланта, наверняка, еще выше.
Одним из отрицательных факторов развития общества является переоценка специальных знаний и навыков. Узкая специализация замедляет процесс создания новых товаров - такой специалист мало знаком с достижениями в соседних областях [66, 67, 69, 75].
Другим отрицательным фактором для современной экономики является переоценка значения основных фондов в ущерб постоянному развитию «человеческого капитала». Основной акцент на оборудование и одновременно относительное пренебрежение к «человеческому капиталу» может оставить Россию позади не только развитых стран, но и развивающихся. Причина длительного превосходства Японии над другими странами заключается не только в высоком качестве товара, но и в умении японцев учиться.
Образование прямо связано с конкурентоспособностью. Образование создает «человеческий капитал», который в соединении с «физическим капиталом» и дает увеличение производительности и качества. В конкурентоспособной стране ее гражданам необходимо иметь: 1. высокий уровень функциональной грамотности;
2. основы знаний в области математики, статистики, научной методологии;
3. способность наблюдать процессы, анализировать их, интерпретировать результаты и принимать действия;
4. знания о мире;
5. умение работать в коллективе;
6. способность нести ответственность;
7. способность постоянно учиться и приспосабливаться к изменениям.
Следует отметить, что в этом списке - не только естественные и технические науки, но и основы общей грамотности (чтение, письмо, общение), межличностные и мировоззренческие знания о мире.
Если Россия хочет стать конкурентоспособной, то образование должно стать делом всей страны.
Современный социально-экономический и научно-технический прогресс увеличивает противоречие между инерционностью образования и необходимостью учета бурно развивающихся наук, техники и технологии. Интегративные тенденции в системе взаимоотношений науки, техники, технологии, культуры и образования ставят ряд проблем, связанных с развитием образования. Динамика современного производства требует обеспечения опережающего развития всех форм образования по отношению к развитию техники и технологии.
В таких условиях требуется реализация целостности и преемственности в развитии системы образования. Необходимо повысить эффективность преемственных связей всех компонентов воспитательно-образовательных систем - целей, содержания, средств и организационных форм.
По мере ускорения темпов социально-экономического и научно-технического прогресса усиливается противоречие между нарастанием разнообразной научной информации и возможностями человека овладеть за время обучения необходимыми знаниями, умениями и навыками. Отсюда вытекает, что система образования должна обеспечить решение двух, связанных между собой, важных задач: обеспечение овладения фундаментальными основами естественных и гуманитарных наук; удовлетворение постоянно возникающие потребности человека в образовании [53, 66, 75].
Усложнения взаимодействия субъекта и объекта учебного процесса в системе складывающегося в настоящий момент в нашей стране непрерывного образования выдвигает ряд проблем психолого-педагогического плана.
Необходимость непрерывного образования обусловлена характером современного производства. Ускорение научно-технического прогресса, жесткая конкуренция на рынке товаров и услуг означает неизбежность многократной перестройки производства, изменения применяемой технологии, профессиональной мобильности кадров. Первоначальная подготовка (общеобразовательная, высшая) не может оставаться неизменной и достаточной на протяжении даже относительно короткого времени трудовой деятельности человека. Таким образом, общество заинтересовано в том, чтобы человек постоянно приобретал новые знания, заботился о росте своей квалификации и т.д. [66, 67,109,128].
Непрерывное образование должно обеспечить сокращение сроков внедрения в производство последних достижений науки и техники, эффективное использование новейшего оборудования, экономии сырья и материалов, энергии, разработку и широкое применение безотходных технологий. Уровень современного производства требует от кадров знание основ математики, физики, физико-химических процессов, свойств современных материалов, включая композиционные, умение использовать компьютерную технику.
Объективная необходимость перехода к непрерывному образованию определяется не только научно-техническим прогрессом, но и изменениями в социальной сфере. Эти изменения связаны с максимально широким доступом к знанию через сети Интернет и другие информационные каналы, позволяющие повысить уровень квалификации. Современные информационные технологии позволяют удовлетворять потребности в самообразовании всех групп населения, независимо от социального положения [128].
Немецкие социологи X. Байнхауэр и Э Шмакке в своем «Своде международных прогнозов» пишут: «Говорят об эпохе науки, техники, космического пространства, вычислительных машин и т.д. Из всех этих определений к ближайшим 30 годам больше всего подходит формула «эпоха образования». Вне всякого сомнения, сегодняшнему поколению людей в ближайшие 30 лет придется учиться больше, чем любому поколению до него» [128].
Изменяется роль человека в системе «человек - техника и технология», необходимость формирования новых человеческих качеств выдвинула образование как одну из глобальных проблем. Без образования невозможен не только общественный прогресс, но и самое существование человечества становится под угрозу.
Использование новой техники и технологии, глубокие перемены в характере и содержании труда диктуют необходимость перехода к качественно новому уровню организации подготовки к самостоятельной жизни молодого поколения.
Разработка моделей обучения с использованием различных видов интеграции в образовательном пространстве «школа - вуз» и программа их реализации в обучающем эксперименте
Концепция образования в КБГУ основывается на том, что данный университет представляет собой модель непрерывного образования, соответствующих уровням образовательных программ (дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее общее, высшее базовое, магистратура, аспирантура, докторантура)
Образовательные программы реализуются в университете непрерывно по этапам:
1 этап - 7 - 10 классы с программой двух первых лет высшего образования;
2 этап - 11-14 классы с учетом прохождения программы двух первых лет высшего образования на предыдущем этапе;
3 этап - аспирантура, докторантура.
Все программы составляются на основе государственных образовательных стандартов.
В университет можно поступать из других учебных заведений (в результате экзаменов) на любой образовательный этап. Это позволяет избежать замкнутости и изолированности образовательного пространства, концентрировать в нем интеллектуальный потенциал города, создает ситуацию здоровой конкуренции и сохраняет демократический характер образовательного учреждения.
Этап начальной специализации (7 - 11 классов) связан с распределением учащихся по интересам, по факультетам: гуманитарному, физико-математическому, химико-биологическому, математико экономическому. Наконец, после завершения среднего образования идет распределение по специальностям базового высшего образования (4-6 лет): философия, бухгалтерский учет и аудит; математика и компьютерные науки; юриспруденция, биология. На этом этапе мыслится максимально расширять индивидуально-творческую работу студентов в сотрудничестве с учеными как российских, так и зарубежных университетов.
Принципом, отражающим реальные процессы интеграции наук и синтеза искусства, является принцип интеграции знаний, который находит выражение в использовании в процессе обучения интегративных курсов. В среднем и высшем звене интегративными курсами являются: математика и информатика, экономика и право, экономика и математика, химия и биология, физика и биология, физика и химия. В результате этой интеграции, с одной стороны, создается целостное представление о мире природы, культуры, науки, с другой - экономится учебное время. Создание тщательно выверенных не только в рамках каждой данной специальности (то есть по вертикали), но и на межкафедральном уровне (по горизонтали) сквозных программ, синхронизирующих изучение важнейших естественнонаучных и культурных явлений, позволяет максимально интенсифицировать учебно-воспитательный процесс, установить сущностные межпредметные связи, не дублировать учебный материал.
Если содержание учебно-воспитательного процесса и образования определяется специфическими психолого-педагогическими принципами (ориентация на общее развитие; принцип индивидуального подхода; диалога; интегративности), то структура учебного заведения, его кадровое обеспечение определяется более общими педагогическими принципами, лежащими в основе концепции. Их четыре:
1. Непрерывности образования;
2. Дифференциации;
3. Элитарности;
4. Сочетания гуманитаризации и компьютеризации образования. Принцип непрерывности образования вызван к жизни задачей построения новых оснований образования, при которых каждый учащийся -субъект учебно-воспитательного процесса на всех этапах.
Концепция непрерывного образования университета основана на фундаментальной идее, согласно которой на каждом этапе своего развития -детском, подростковом, юношеском - человек индивидуален и эта индивидуальность проявляется в нем по-разному, но находится в непосредственной связи с его основной тенденцией и всегда открыта к дальнейшему развитию. Задача университета - поддерживать и стимулировать это развитие, открывая перед личностью новые горизонты.
Новые основания развивающего обучения, а также его интенсивность и высокий уровень сложности, который поддерживается образовательностью вузовских преподавателей и системой непрерывного повышения квалификации педагогов первых ступеней, позволяет создать базу для построения единого образовательного пространства, спустив часть вузовских курсов в среднее звено и высвободив тем самым время на последней ступени для самостоятельной научно-исследовательской работы студентов. На начальных ступенях образования студенты университета пишут творческие реферативные, позже - курсовые работы по нескольким предметам, причем существует тематическая и содержательная преемственность между указанными типами письменных работ. Организация индивидуальной работы с учащимся в университете позволяет не только повысить качество и интенсивность образования, но, при глубоком освоении нескольких предметов, обеспечить свободный и полноценный выбор будущей специальности в высшей школе.
Психологические особенности студентов младших курсов, обучающихся в колледжах с использованием разных видов интеграции на начальном этапе профессиональной адаптации
В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.
В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности студентов были использованы методики: СЖО (Д.А. Леонтьев), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности» (Б. Басе), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А.А. Реан), «Шкала базовых убеждений» (Р. Янов-Бульман), тест «Толерантность» А.И. Доровского и экспресс-опросник «Индекс толерантности», характеризующие особенности социализированных смысловых образований личности, ее готовность понимать и принимать поступки других людей. Для выявления способности студента к адаптации в новых социальных условиях обучения в ВУЗе был использован опросник «Социально-психологической адаптивности» (СПА), разработанный К. Роджерсом и Р. Даймондом, методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации.
Для изучения мотивационной сферы, как важнейшего компонента профессиональной адаптации студентов, было использовано несколько методик. Для изучения мотивов учебной деятельности была использована методика, разработанная на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина). Для изучения профессиональной мотивации использовались - методика «Изучение факторов привлекательности профессии» (Методика «Изучение факторов привлекательности профессии» впервые была предложена В.А. Ядовым. В настоящей работе был использован модифицированный Н. Кузьминой и А.А. Реаном вариант этой методики) и методика «Мотивация профессиональной деятельности».
Для выявления особенностей когнитивных и креативных параметров мыслительных процессов использовались тест «Диагностика структуры сигнальных систем» (Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, И.О. Садовникова), «Диагностика творческого потенциала» (Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова). Также проводился сравнительный анализ академической успешности студентов, обучающихся по разным технологиям интеграции.
В процессе сравнительного анализа результатов эмпирического исследования, рассматривались результаты диагностики по трем группам:
1. Группы, в которых использовали когерентный вид интеграции (когерентная интеграция - в абривиатуре КИ);
2. Группы, в которых использовали синектический вид интеграции (сенектическая интеграция - СИ);
3. Группы, в которых использовалась интроекционный вид интеграция (интроекционная интеграция - ИИ).
Для выявления такого комплексного психологического конструкта как профессиональная адаптация, в рамках настоящего исследования рассматривались три составляющих: смысложизненные ориентации, социальная адаптация, профессиональная мотивация.
В процессе целостной оценки смысловой сферы студентов, в данном исследовании исследование смысложизненных ориентации проводилось по следующим методикам и были получены следующие результаты:
Тест смысложизненных ориентации (СЖО)
Тест смысложизненных ориентации (СЖО) является адаптированной версией теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Д. Крамбо и Л. Махолика. Методика была разработана авторами на основе теории стремления к смыслу и логотерапии В. Франкла [1990]. В настоящей работе использовалась версия, разработанная и адаптированная Д. А. Леонтьевым [149].
Похожие диссертации на Психологические особенности профессиональной адаптации обучающихся в интегративном образовательном пространстве "школа-вуз"
