Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие принципа субъектности в гуманитарных науках 16
1.1. Методология историзма и принцип развития в изучении психологической реальности человека. Определение понятия «субъектность» 16
1.2. Инновационный потенциал учителя: самоопределение учителя как значимого Другого 28
Глава 2 Предпосылки построения деятельности образовательной среды 44
2.1. Определение понятия «образовательная среда» 44
2.2. Принципы проектирования деятельностной образовательной среды как фактора развития субъектности 55
2.3. Учебная деятельность как условие построения развивающей деятельностной образовательной среды 67
2.3.1. Исследование понятия учебная деятельность как двуединого процесса учения -обучения 67
2.3.2. Учебная деятельность: условие становления субъектности 78
2.3.3. Позиция учителя как условие осуществления учебной деятельности 97
Глава 3. Экспериментальная проверка действенности деятельностной образовательной среды 100
3.1. Программа и организация формирующего эксперимента 100
3.2. Методы диагностики 104
3.3. Итоги экспериментальной проверки результатов теоретического анализа проблемы развития субъектности 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЯ 143
ПРИЛОЖЕНИЯ 163
- Методология историзма и принцип развития в изучении психологической реальности человека. Определение понятия «субъектность»
- Определение понятия «образовательная среда»
- Программа и организация формирующего эксперимента
Введение к работе
Образование всегда было своеобразным механизмом связывания некоторой общности людей и способа их жизни. Подрастающие поколения посредством образования включались в уже существующие процессы общественной жизнедеятельности, и сами становились носителями этого образа жизни. Сегодня образование не успевает за стремительными изменениями, происходящими в обществе, и требует пересмотра традиционных представлений.
Сущностью и целью нового образования является развитие общих родовых способностей человека, обретение им универсальных способов деятельности и мышления (А.С. Арсеньев, Г.С. Батищев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Ф.Т. Михайлов, Г.П. Щедровицкий и др.). В данном контексте идея развития - узловой пункт всей идеологии перестраивающегося образования. У этой идеи есть три основные составляющие: постоянное развитие самого образования (его содержания, форм, методов, способов организации); становление образования как пространства, сферы развития личности (ее способности к универсальному саморазвитию); превращение образования в ведущий фактор развития общества (прежде всего - в средство придания жизнестойкости и эффективности многообразным формам человеческих общностей). Целью нового типа образования является производство и воспроизводство человеческих общностей (и в первую очередь - детско-взрослой общности), обеспечивающих человеку способность быть субъектом собственной жизнедеятельности и собственного развития.
В антропологическом подходе в исследовании личности на первый план выступает психология человека, не сводимая ни к индивидуальным качествам, ни к предмету социальной психологии - межличностным отношениям.
Психология человека - это его субъектность, самодетерминация человеком себя самого, своего бытия в мире («причина себя»).
Таким образом, категория «субъектность» становится наиболее конструктивной при решении проблем общего психического развития в онтогенезе, которое не сводится ни к изучению традиционных психологических предметов (психических свойств, качеств, структур и процессов), ни к изучению специально сконструированных из них сложных теоретических объектов (интеллект, личность, самосознание и т.п.), и определяется как предельное абстрактное обозначение формы существования и общей организации человеческой реальности (как непосредственного самобытия) [189].
Поиск источников и условий, при которых происходит становление субъектности, связан с возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Здесь впервые возникает отношение к самому себе, становится самость, субъективность, с ее имманентной способностью «быть для себя». Субъектные характеристики не предшествуют в теле человека, не пробуждаются в нем и не дозревают. Они и не могут быть привнесены и усвоены человеком извне. Из биологического и социального человек строит нечто принципиально новое, способствующее о=своению (превращению в нечто свое), - деятельности, посредством которой он воспроизводит себя в мире.
Субъектность человека, проявляется как качество личности в его витальном пространстве жизнедеятельности, как воспроизведение психофизиологической целостности. Это его предметная деятельность, деятельность общения, деятельность сознания. Как субъект предметной деятельности «мир и Я» человека взаимодействуют в актах познания и практики для производства предметов культуры. В общении субъект выступает как общность с другими людьми. Человек мыслящий выступает как субъект сознания, его носитель [159].
Быть личностью - значит быть субъектом деятельности. Личность определяется субъектностью, а ее самодетерминация заключается в том, что по мере становления субъектности человек становится автором новых деятельностей в культуре, истории, обществе.
Образование, представляет собой, прежде всего, историю и путь становления «собственно человеческого в человеке» во всех его проявлениях, и в то же время - это способ утверждения каждым собственного образа, своего лица. В этом общем смысле образование решает три свои главные задачи: формирует осмысленные уклады жизни и деятельности людей в определенном культурно-историческом пространстве; выращивает жизнеспособные человеческие общности; культивирует встречи поколений в их самоценных образах и формах жизни [177, С.52].
Э.В. Ильенков отстаивал тезис классической философской традиции, согласно которому образовательный процесс является созиданием самого субъекта деятельности. В данном контексте задачей педагога выступает такое построение процесса обучения и воспитания, при котором на всех его этапах происходит формирование самой способности мыслить [100, С.43]. Образование - это путь и форма становления целостного человека, обретение им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории. Таким образом, возникает вопрос о поиске особых способов работы не только и не столько для образования, сколько с самим образованием: его институтами, процессами и участниками.
Истинной целью образования является формирование в деятельности и через деятельность человека не только имеющего собственную позицию, но и умеющего ее отстоять, человека способного преобразовывать как окружающие обстоятельства, так и себя самого, достигая при этом все большего самосовершенствования. Л.И. Божович характеризует личность как целостную структуру, возникающую в процессе обучения и воспитания, выполняющую определенную функцию во взаимоотношениях человека с окружающей средой. По мере становления личности человек постепенно освобождается от
непосредственного подчинения и влияния окружающей среды, что позволяет ему сознательно видоизменять как эту среду, так и самого себя. «Путь формирования личности ребенка, подчеркивает Л.И. Божович, заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращения его в активного преобразователя этой среды и собственной личности» [30, С. 144]. Становление личности рассматривается автором как обретение индивидом свободы и превращение его в субъекта собственной жизнедеятельности.
По мнению Б.Д. Эльконина для общей социокультурной ситуации современного детства характерным является обогащение состава деятельностей, которые не являются сами по себе символами, параметрами взросления. Необходимо сделать так, чтобы взросление ребенка происходило в образовательном пространстве, которое должно предоставить ребенку возможность осваивать разные деятельности. Посредником в этом познавательном процессе выступает педагог.
Б.Д. Элькониным выдвинуто предположение о том, что предметом проектирования должно стать вневозрастное культуротворчество в противопоставлении возрастной форме развития. Иными словами, образовательное пространство должно определятся двумя полюсами, один из которых является возрастным движением (переход ребенка из класса в класс), а другой - вневозрастным. Этой схемой задается поляризация (разделение) и пограничность (ритуал), которые, в свою очередь, определяют место и работу посредника, т.е. того, кто выращивает взаимопереход между взрослением и культурой [230, С.7].
Перед возрастной, социальной, педагогической психологией и рядом других наук все это ставит задачу целенаправленного культивирования поливозрастных человеческих объединений и задачу построения нормативных моделей развития человека в рамках этих объединений. Его целью является производство и воспроизводство человеческих общностей, обеспечивающих человеку способность быть подлинным субъектом общественной жизни,
культуры и исторического действия, а соответственно - и субъектом собственной жизнедеятельности и собственного развития.
Цель данной работы: исследование общего хода развития субъектности в образовательной деятельности, установление возможностей и форм развития субъектности как целостного, системного качества личности, как деятельности саморазвития, включающей в себя способность к целеполаганию, рефлексии деятельности в условиях образовательной среды школы.
Объектом исследования являются субъектные качества участников образовательного процесса (педагогов и учащихся разных возрастных групп), вовлеченные в мир значимых связей и деятельностей друг с другом.
На основе выделенного объекта предметом исследования выступает развитие субъектности в специально организованной по деятельностному типу образовательной среде.
В целях выявления общего хода развития субъекта в онтогенезе, условий его становления в современных социокультурных обстоятельствах образовательного пространства в исследовании поставлены следующие задачи:
- провести лопжо-предметньш анализ категориального статуса понятия
«субъектность» в современной психологии;
- выявить основные закономерности развития субъектности и характеристики
человека как субъекта жизнедеятельности через создание пространства совместной жизнедеятельности его участников (педагогов и учащихся);
- определить возможности использования феноменологии субъектности в
прсюктировании деятельностных по форме и содержанию моделей образования как условий, порождающих субъектность. На защиту выносятся следующие положения:
субъектность - базовая характеристика человека, проявляющаяся в деятельности, может рассматриваться как источник активности, направленной, в том числе и на преобразование собственной жизнедеятельности и себя;
восхождение к субъектности человека возможно через осуществление определенных моделей обучения. Акты самоопределения, саморазвития и
самополагания выступают в контексте специальным образом организованного обучения как условия реализации образовательного процесса;
уровень сформированности учебной деятельности, а именно умение ребенка ставить и понимать учебную задачу, уровень сформированности мотивации, целеполагания, действий контроля и оценки, может служить основанием для определения превращения деятельности в форму субъектности, как качественно новой особенности ребенка (субъекта деятельности и субъекта отношения с окружающими);
проблема развития субъектности ребенка и взрослого определяется как проблема поиска новых средств и способов организации и соорганизации их собственной деятельности;
центральной категорией принципа развития субъектности является понятие «событийная общность», имеющей для всех входящих в общность участников единые ценностные основания, влияющих на жизнедеятельность человеческих объединений. Смена форм со-бытийности в индивидуальной жизни, роль и значение Другого, входящего в общность, их со-в-местное бытие, определяют направления, ступени и конкретные пути становящейся субъектности на разных этапах онтогенеза.
Смысл онтогенетического развития заключается в том, что ребенок из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе новые богатства человеческой психики.
Сущность процессов становление личности через присвоение растущим человеком общественного опыта, определенных норм и образцов не сводится к простому их знанию и пониманию. Необходимо такое усвоение, при котором нормы и образцы становятся мотивами поведения и деятельности человека. Создание таких условий предполагает знание внутреннего субъективного мира ребенка, той «психической почвы» на которое направлены воспитательные воздействия. Как отмечали Л.И. Божович [30], Д.Б. Эльконин [227], развитие
ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои закономерности, и не является пассивным отражением окружающей действительности, в условиях которой это развитие совершается.
В истории философии, психологии и педагогики предавалось
достаточно большое значение исследованию понятия «субъектность». В.И.
Слободчиковым предлагается рассматривать «субъектность» в
антропологической психологии как «предельно абстрактное обозначение Формы существования (подчеркнуто автором) и общей организации человеческой реальности (как непосредственное само - бытие, в терминологии С.Л. Франка)», а способы субъектного бытия и техники их складывания на разных этапах онтогенеза - предметом педагогической антропологии.
В качестве центральной категории принципа развития В.И. Слободчиков вводит понятие «со-бытийная общность». Эта общность конституируется вполне конкретным образом совместной жизни, имеющей для всех входящих в общность единые ценностные основания [190].
Следует заметить, что мы различаем необходимость в таком подходе к исследованиям, которое отличается от натурализма и социоморфизма, вносящего в понимание развития принципа, где развитие вне-субъектно, безучастно происходит независимо от самих участников этого процесса и где условие перехода в режим саморазвития и самопроектирования, т.е. становление субъекта, остается за пределами анализа. В частности, В.И Слободчиковым подчеркивается, что в философской методологии и соответствующей ей педагогической антропологии марксистского толка, возможность человека стать субъектом, способным к саморазвитию и личной ответственности - ни теоретически, ни практически невозможны, поскольку данные теории признают, что развитие есть всеобщее свойство материи вообще и общества в целом, но не индивида. Отношение к психолого-педагогической практике находится в точном соответствии с этой же теорией, так как для нее характерно представление о том, что развитие ребенка происходит при формировании всех видов и способов человеческой
активности, потребности, отношений и склонностей. Подобный подход к генетическому принципу развития ребенка в рамках психологии и педагогики развития, сводит их к детерминированности, необходимости и полному устранению спонтанности и свободы в его развитии, редуцирует субъектность к ее предпосылкам и условиям, - продуктивным реализациям, закрепленным в общественном опыте и культуре (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Иванов) [134], [175], [188].
Проблема развития субъектности актуализируется в современной
педагогике и психологии по следующим основаниям: а) снятие жестких
императивов в теории и практике педагогических процессов, которое нашло
выражение в отказе от «формирующих» педагогических представлений и
ориентацией на процессы развития; б) сущностное обновление трактовок
понятия «образования», включающие такие категории как «саморазвитие»,
«самоопределение», «самореализация», «индивидуализация»; в)
социокультурные изменения, связанные с информационной и культурно-образовательной насыщенностью среды жизнедеятельности человека.
В исследовании личность рассматривается в рамках целостного подхода, а ее развитие как целостный процесс. Это обуславливается тем, что «формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-то одной ее стороны - рациональной, эмоциональной или волевой. Процессы становления личности, развития субъектности, интегральной индивидуальности выходят за рамки учебно-воспитательного процесса в традиционных его представлениях и становятся средовыми [98].
Согласно Л.С. Выготскому никакое развитие не складывается из механического сочетания двух факторов (внутреннего и внешнего, биологического и социального), и задача состоит в том, чтобы выяснить роль среды всякий раз лишь из анализа тех конкретных отношений, в которые вступает ребенок со средой [43].
Теоретической и методологической основой исследования является культурно-историческая теория Л.С. Выготского, деятельностный подход
А.Н. Леонтьева, теория развивающего образования В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, теоретические положения о со-бытийной общности В.И. Слободчикова.
Личность является высшей интегративной системой, некоей нерасторжимой целостностью. Поэтому существуют последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.
Исходя из идеи порождения человеком себя как субъекта, становления способности самодетерминации личности как об одном из видов самоценной активности, можно полагать, что существуют такие модели обучения, которые содержат в себе возможность восхождения к субъектности человека. Предположение базируется на идее значимости субъектогенеза как стремления человека владеть самим собой. Субъектогенез, по А.С. Огневу, есть самополагание в онтогенезе себя как субъекта и постепенного развития способности к самополаганию в онтогенезе (цит. по [160]). Отсюда следует, что акты субъектогенеза неустранимы в контексте специальным образом организованного обучения и возможно такое построение его моделей, в которых акты субъектогенеза выступают как условия реализации образовательного процесса. Проблема же организации образовательной среды, ориентированной на развитие познавательной активности ребенка, может быть переформулирована как проблема поиска новых средств и способов организации собственной деятельности учащихся.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что субъектность становится новообразованием участников особым образом организованной образовательной среды как ссьбьггийной общности.
Если признать, что сущностная и родовая связь между людьми является залогом субъектного бытия человека, то предметом психолого-педагогического проектирования должно стать проектирование конкретных форм, способов существования со-бытийной общности, механизмов их смены
на разных возрастных этапах в соответствии с заранее положенными целями и задачами развития субъектности в образовательных процессах.
В каждом конкретном случае эффективность развития со-бытийной общности будет определяться разными показателями для разных условий, индивидуальных особенностей детско-взрослого сообщества [189, С. 18-24]. При этом в качестве основного показателя развивающего эффекта образовательной среды нами было выделено развитие субъектности, проявляющей себя в учебной деятельности.
Исходя из этого, особой задачей является определение действительных условий и механизмов реализации практических (субъективных, рефлексивных) отношений человека к собственной жизни.
В качестве метода исследования был использован «формирующий эксперимент» как один из методов социального эксперимента, который включает в себя экспериментально-генетический метод [71], [106], [119], [135], [152], [219]. Его осуществление опирается на проектирование новых программ воспитания и обучения, способов их организации. «Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую, высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития психики» [219, С.240]. Кроме того, использовались метод включенного наблюдения, анкетирование, тестирование, статистическая обработка результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены психолого-педагогические основания развития субъектности, конкретные формы, способы существования событийной общности на разных возрастных этапах в соответствии с заранее положенными целями и задачами развития субъектности в условиях специальным образом организованной образовательной среды. Проанализирована зависимость между развитием субъектных качеств учителя и ребенка, как партнеров в образовательной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке нового подхода к проблеме развития и саморазвития участников образовательного процесса
(педагогов и учащихся) на основании общих закономерностей развития субъектности. Результаты всех линий анализа позволили выйти на новые виды работы в образовательной сфере - проектировании образовательной среды школы как со-бытийной общности с целью развития субъектности. Разработана концепция школы развития, которая рекомендуется для реализации в образовательные учреждения.
Внедрение основных положений исследования осуществлялось в организации реальной практики жизнедеятельности и развития Экспериментального образовательного центра гимназии «Золотая горка» г. Набережные Челны как инновационной практики развивающего образования. Разработана концепция школы развития, которая рекомендуется для реализации в образовательные учреждения.
Апробация результатов исследования. Результаты исследований обсуждались на заседании кафедры психологии и педагогики Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан (Казань), Института непрерывного педагогического образования (Набережные Челны). Отдельные разделы и результаты исследования докладывались на Всероссийской конференции по развивающему обучению (Набережные Челны, 1996), на конференции Международной ассоциации развивающего обучения (Москва, 1997, 1998), на Международной конференции Европейского сообщества «За свободу в образовании» (Санкт-Петербург, 1997; Сочи, 1999), III - V Республиканских конференциях по развивающему образованию (Казань, 1998, 1999; Набережные Челны, 1996).
Содержание работы отражено в следующих публикациях: 1. Метанойа - перемени ум! (Система подготовки учителя инновационной школы). // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы». - Набережные Челны, ИНПО, 1996. - С. 185-188.
2. Система подготовки учителей инновационной школы. Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга // Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1998, Ч. И. С.71-72
В поисках гармонии. Опыт работы Экспериментального образовательного центра гимназии «Золотая горка». В 2-х частях. Казань - Набережные Челны: Карпол.1998.4.1 -260 с.
Школа по Выготскому? Учитель в современном образовательном пространстве // Материалы юбилейной научно-практической конференции «Повышение профессионального уровня педагогов в условиях обновления содержания образования». - Казань. Изд-во «Таглимат» Института экономики, управления и права, 1999. - С.98-112.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.
Методология историзма и принцип развития в изучении психологической реальности человека. Определение понятия «субъектность»
Наиболее адекватной и продуктивной методологической установкой при анализе внутреннего мира человека, его происхождения и развития является историзм, исходящий из представления о действительности как становящейся и качественно изменяющейся во времени. Исторический подход к пониманию психологии человека был обоснован и реализован в отечественной психологии П.П. Блонским, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным, С.Л. Рубинштейном, и др.
Основной смысл исторического подхода к изучению человеческой психики состоит в необходимости рассмотрения самого человека как целого в контексте его истории, в прослеживании процессов возникновения, становления, преобразования, функционирования и угасания фундаментальных человеческих способностей, т.е. в развитии. Таким образом, развитие выступает как главный процесс в идеологии историзма.
Понять развитие человека это значит изучить его культурно-историческое становление; его телесный, душевный и духовный облик. Логически воспроизвести историю возникновения, основные этапы становления и развития, особенности функционирования родовых способностей человека в контексте его связей и отношений с другими, его включенности в различные общности - это и означает понять подлинную природу человека, его психологию.
Именно поэтому методология историзма имеет особое значение при изучении закономерностей психического развития человека. Историзм позволяет преодолеть как натуралистские, так и социоморфистские представления о природе психической реальности; исторический подход снимает односторонности природного и общественного способов объяснения структуры, содержания и происхождения внутреннего мира человека.
Эти общеметодологические положения, разделяемые большинством психологов, по - разному интерпретируются при рассмотрении соотношения категорий «биологическое» и «социальное» в природе человеческой субъектности. До сих пор большая часть теорий психического развития человека и в отечественной, и в зарубежной психологии тяготеет к объяснительным принципам либо биологической, либо социальной реальности. В лучшем случае разрабатывалась идеология двойной детерминации психического. Наиболее характерен здесь Ж. Пиаже, который утверждал, что всякое психологическое объяснение раньше или позже заканчивается в другой дисциплине, прежде всего - в биологии и логике [161].
Проблема соотношения биологического и социального в психологии человека предполагает рассмотрение трех реальностей - биологической, социальной и субъективной. Очевидно, что человек - существо природное, органическое, что его можно рассматривать как биологический организм. Не вызывает возражения тезис, согласно которому, любой человек является членом того или иного общества, напрямую связан с общественно-историческим, культурным опытом человечества. Однако не меньшей объективной реальностью является и субъективность человека, его внутренний мир, имеющий свои специфические реально-практические жизненные функции, свои законы существования и развития.
Сегодня достаточно очевидно, что биологические (физиологические, организменные) факторы сами по себе не предопределяют хода и результатов общего психического развития, становления человека как личности и индивидуальности. Также очевидно, что и социальная действительность, социокультурные факторы не переходят прямо в содержание психического, в способности субъекта. Человек как субъект не является простым слепком общественных отношений. Реально он всегда предстает как уникальность, причем не только как природная, но и как психологическая и духовная. Аргументированная критика представлений о прямой детерминации психического органическими факторами была в свое время развернута в работах А.Н. Леонтьева [127]. «Они (внешние и внутренние условия - прим. Ф.И.), влияют на формирование личности, - писал А.Н. Леонтьев, - но они не являются тем, что непосредственно определяет личность человека» [128; С.200]. С.Л. Рубинштейн не менее аргументировано критиковал взгляды о социокультурной детерминации содержания психического, законов развития и функционирования человеческой субъективности [176].
Определение понятия «образовательная среда»
Субъектность человека проявляется в деятельности - особой формы активности, посредством которой человек воспроизводит себя, свое собственное бытие, а именно:
- воспроизводство мира в себе и себя в мире при осуществлении познавательных и практических актов, через предметную деятельность;
- это жизнь человека, как воспроизводство его психофизиологической целостности, то есть его жизнедеятельность;
- воспроизводство общности с другими людьми - деятельность общения;
- воспроизводство себя как носителя сознания деятельности («я мыслю»), - самополагание в рефлексии [160].
В рамках субъект-субъектной педагогической парадигмы образование понимается как «специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида (ребенка и взрослого в их взаимодействии, а также в автономном режиме) в процессе освоения ценностей культуры. Образование, по сути, есть синтез обучения и учения (индивидуальной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации»[159]. В сублимированном виде здесь обозначен новый подход к содержанию и формам образования, связанный с субъектностью.
Подчеркнем еще раз, что субъектность не только проявляется в деятельности, но и обеспечивается через нее.
В условиях утверждения новой парадигмы образования суть ее реализации видится в создании особой развивающей, то есть деятельностной среды, в которой и будет происходить развитие субъектности. В ней должны быть синтезированы («соорганизованы») природные, предметные, социальные, экзистеальные образующие жизненного мира ребенка. Суть такой соорганизации заключается в создании условий для движения деятельности, в частности, активно-неадаптивных действий всех участников образовательного взаимодействия, а также для всесторонней отраженности их субъектных проявлений.
В контексте рассматриваемых идей, разведем понятия «место образования», «образовательное пространство» и «образовательная среда». Понятие места связано с административным делением (класс, школа, округ и т. д.). Оно может быть задано нормативно.
Понятие образовательного пространства в общем случае задается совокупностью образовательных институтов, процессов, сред. Границы образовательного пространства не заданы жестко, они зависят от масштабов профессиональной деятельности педагогов, от степени вовлеченности социокультурного окружения в саму образовательную деятельность.
Роль среды рассматривалась в разное время теоретиками и практиками психологии и педагогики по-разному. В частности, в основе учения о роли среды в педологии лежит «теория обусловленности, согласно которой развитие понимается как процесс непосредственно определяемый, с одной стороны, врожденными свойствами ребенка (его «способностями», «одаренностью»), а с другой - той средой, в которой оно совершается» [134, С.6].
Л.С. Выготский выдвигает в качестве исходного следующее положение: во всяком психическом акте даны в неразложимом единстве и свойства субъекта соответствующей психической деятельности, и свойства той действительности, в отношении которой осуществляется эта деятельность. Тем самым, отмечает этот автор, никакое развитие не складывается из механического сочетания двух факторов - двух внешних сил, которые, комбинируясь друг с другом, продвигают это развитие вперед. Роль среды может быть выяснена всякий раз лишь из анализа тех конкретных отношений, в которые вступает ребенок со средой. Л.С. Выготский для определения роли среды ввел понятие «идеальной» формы. Эта форма дана с самого начала в среде, которой овладевает ребенок в процессе своего развития. Например, в среде начинающего говорить ребенка, уже существуют те формы речи, которые у него появятся только в конце развития. «Ребенок говорит односложными предложениями, но мать говорит с ребенком уже грамматически и синтаксически оформленной речью, с большим запасом слов. ... Условимся называть эту развитую форму...конечной «идеальной» формой - идеальной в том смысле, что она является образцом того, что должно получиться в конце развития. ... Величайшая особенность детского развития заключается в том, что это развитие совершается в таких условиях взаимодействия со средой, когда идеальная форма...не только существует в среде и соприкасается с ребенком с самого начала, но она реально взаимодействует, реально оказывает влияние на первичную форму» [45; С. 197]. Среда в данном случае выступает как носитель тех форм, которые определяют развитие. Значимыми в контексте рассматриваемой проблемы являются соответствующие взгляды зарубежных авторов. Так, по мнению Э. Дюркгейма, «система понятий, посредством которой мы мыслим ... уже содержится в словаре нашего материнского языка, ибо всякое слово выражает концепт (общественного опыта, кристаллизованного в коллективных представлениях)» [83]
Программа и организация формирующего эксперимента
В качестве метода исследования был использован «формирующий эксперимент» как один из методов социального эксперимента, который включает в себя экспериментально-генетический метод [71], [106], [119], [135], [156], [226]. Л.С. Выготский ввел в детскую психологию стратегию формирования под названием экспериментально-генетического метода, считая, что этот метод нацелен на то, чтобы «экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении. К тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам» [49;С. 95].
Выбор формирующего эксперимента в качестве метода нашего исследования обусловлен тем, что объектом исследования выступает сложная система - образовательное пространство, в котором среда выступает как фактор развития субъектности, а ее предметом - условия возникновения и механизм развития субъектности в деятельностной образовательной среде. В подобных случаях для исследования системно-деятельностных объектов используется, проанализированный в современной философской и методологической литературе, метод восхождения от абстрактного к конкретному [100], [153], [220]. Метод восхождений применим там, «где стоит специальная задача познания общих законов функционирования, строения, развития и происхождения сложных систем» [205; С.75]. Еще одним аргументом в пользу формирующего эксперимента является тот факт, что в отличие от эксперимента психологического в нем в начале определяются (нормативно задаются) результаты исследования, а проектируется как неизвестная сама процедура исследования.
Кроме того, согласно подразделению наук на экспериментальные и неэкспериментальные, которое проводит В.В. Быков [38;С.163-164], в объект познания неэкспериментальных наук входит человек с его деятельностью, что существенно затрудняет получение и фиксацию фактов, а также проверку и подтверждение гипотез, поскольку возрастает гетерогенность результатов, они носят вероятностный характер. Формирующий эксперимент в соответствии с приведенными фактами рассматривался нами с двух точек зрения: как естественный процесс, идущий как бы сам по себе без внешнего вмешательства, и как искусственный процесс, создаваемый и управляемый экспериментатором.
Эти два плана анализа требуют и соответствующего понятийного аппарата: в качестве естественного процесс формирования выступает со стороны своих условий, в качестве искусственного, создаваемого экспериментатором (или другими людьми), выступает уже как процедура.
В исследованиях методологов [220] установлено, что при эмпирическом анализе сложных систем применение метода моделирования системы с заданными свойствами упрощает решение проблемы, позволяет учитывать ее деятельностныи характер, т.е. одновременно рассматривать ее как в режиме функционирования, так и в режиме развития. Способ и порядок построения функциональной структуры объекта должны соответствовать закономерностям его развития.
В соответствии с общими характеристиками метода восхождения, наша задача, как исследователей структуры органического системно-деятельностного объекта была сведена к трем более частным задачам:
- проведение эмпирического анализа «ставшего», наиболее развитого
состояния исследуемого объекта, с учетом структурных моментов;
- выявление исходной структуры, которая могла бы стать генетической «клеточкой» изучаемого объекта;
- нахождение закономерности развития, развертывания этой исходной структуры в более сложные, которым присущи все проявления выявленные при эмпирическом, неструктурном анализе «ставшего» состояния исследуемого объекта.
Формирующий эксперимент, по определению В.В.Давыдова, можно назвать генетико-моделирующим экспериментом развивающего воспитания и обучения детей. Метод формирующего эксперимента объединяет в себе исследования психического развития детей с их воспитанием и обучением. «Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую, высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития психики» (цит. по [219; С.240]).
Развивающее образование имеет дело с ребенком, с его целостной деятельностью, воспроизводящей в индивиде общественно - выработанные потребности, способности, знания и способы поведения. Эта деятельность рассматривалась нами как особый объект изучения, содержащий в единстве множество аспектов, в том числе социальный, логический, педагогический, психологический, физиологический и др. Поэтому в процессе построения образовательной среды школы как развивающей нам потребовались знания по социологии, логике, педагогике, психологии и медицине для осуществления комплексного подхода к проектно-исследовательской работе.
