Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие самооценки в детском возрасте как психологическая проблема 10
1.1. Понятие самооценки в зарубежной и отечественной психологии. Обсуждение концепции и тезауруса 10
1.2. Факторы и механизмы формирования самооценки 26
1.3. Развитие самооценки в онтогенезе 33
1.4. Возможные искажения самооценки в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте и их влияние на развитие личности ребенка в целом 39
1.5. Цели, задачи и гипотезы экспериментального исследования 43
Глава 2. Исследование возрастной динамики развития самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту 56
2.1. Цели и задачи исследования 56
2.2. Комплектование пакета исследовательских методик 56
2.3. Сравнительный анализ особенностей развития самооценки в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте 73
2.4. Возрастная динамика развития структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту (обсуждение результатов) 104
Глава 3. Влияние особенностей социальной ситуации развития первоклассников (обучение в условиях общеобразовательной школы и в условиях детского сада) на развитие самооценки у детей 6.5 -7.5 лет 115
3.1. Задачи исследования 115
3.2. Характеристика выборки 116
3.3. Особенности освоения новой социальной ситуации развития и социальной позиции школьника первоклассниками школы и первоклассниками, обучающимися в условиях детского сада 117
3.4. Особенности развития самооценки первоклассников школы и первоклассников, обучающихся в условиях детского сада 122
3.5. Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки у первоклассников школы и первоклассников детского сада (обсуждение результатов) 143
Глава 4. Особенности развития самооценки старших дошкольников в условиях частичной депривации общения с родителями 158
4.1. Задачи исследования 158
4.2. Характеристика выборки испытуемых и особенностей социальной ситуации развития детей, посещающих детские
сады различного типа 159
4.3. Особенности переживания внутрисемейных отношений своего места в семье старшими дошкольниками, посещающими обычные и круглосуточные детские сады 160
4.4. Особенности отношения к детскому саду дошкольников, посещающих обычные и круглосуточные детские сады 163
4.5. Сравнительный анализ развития самооценки старших дошкольников из обычных и круглосуточных детских садов 167
4.6. Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки старших дошкольников в зависимости от условий воспитания: в обычном детском саду и в круглосуточном детском саду 185
Заключение 199
Литература 206
Приложения 225
- Понятие самооценки в зарубежной и отечественной психологии. Обсуждение концепции и тезауруса
- Комплектование пакета исследовательских методик
- Особенности освоения новой социальной ситуации развития и социальной позиции школьника первоклассниками школы и первоклассниками, обучающимися в условиях детского сада
Введение к работе
Развитие самооценки - одно из центральных звеньев становления личности. Исключительное значение в развитии самооценки имеет поступление ребенка в школу и освоение им новой социальной ситуации развития (Липкина А.И., Рыбак Л.А.,1968, Захарова А.В., Андрущенко Т.В.,1980, Захарова А.В.,1981, Радина Н.К., 1995, Боязитова И.В.,1998, Худобина Е.Ю.,1998 Bums, R.,1979 и др.). В этот период происходит смена ведущего вида деятельности. Учебная деятельность способствует "повороту ребенка на себя", развитию у него рефлексии, что, в свою очередь, способствует более интенсивному развитию его самооценки, включая формирование таких ее качеств как осознанность и рефлексивность (Захарова А.Н, 1980).
Актуальность исследования заключается в том, что благополучное развитие самооценки является одним из наиболее важных факторов для успешной жизнедеятельности человека. Закономерности формирования самооценки в детском возрасте были исследованы в работах А.Н. Липкиной, Л.А Рыбак, 1968; Т.В.Андрущенко, 1980, Ш.М Умуралиевой, 1983, Н.К.Радиной, 1985, М.М. Абрамовой, 1988; А.В Захаровой, М.И. Лисиной,1989; F Bradley., R. Newhouse, 1975; R/ Bums, 1979; J. Katz., P. Anderson, R. Beach, 1997; M. Mboya,1998; Sh. Samuels, 1971 и др. Вместе с тем, психологические условия и механизмы формирования самооценки изучены еще недостаточно. В настоящее время создаются различные альтернативные типы дошкольных и школьных учреждений со своими программами. Условия развития личности детей в них требуют психологического анализа с целью выявления наиболее оптимальных для благополучного развития личности и самооценки детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Проблема приобретает особую остроту, когда речь идет не только о различных условиях перехода детей к обучению в школе, но и тогда, когда
5 дело касается детей, воспитывающихся в условиях депривации общения со
взрослыми, в частности, в круглосуточных учреждениях.
Кроме того, развитие психологической службы предполагает активное воздействие психолога на процесс становления личности ребенка и оказание ему психологической помощи. Поэтому особую важность имеет разработка психологически обоснованных коррекционно - развивающих программ развития самооценки детей.
Отсюда следуют цели настоящего исследования:
1. Исследование возрастной динамики развития самооценки в
совокупности ее структурно-функциональных компонентов в переходный
период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.
Изучение влияния особенностей социальной ситуации развития на самооценку детей в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.
Разработка и апробация комплекса методик для диагностики самооценки в совокупности ее структурных и функциональных компонентов у детей 5-7 лет.
Общая гипотеза исследования. В основу исследования легло общее предположение о том, что существует определенная возрастная динамика развития самооценки при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, обусловленная изменением социальной ситуации развития в этот период, и, в первую очередь, изменением чувствительности и избирательности в отношении оценочных воздействий взрослых в зависимости от социальной дистанции.
В качестве частных гипотез были приняты следующие:
1. В переходный период от старшего дошкольного к
младшемушкольному возрасту происходит изменение чувствительности и избирательности ребенка в отношении оценочных воздействий взрослого в зависимости от социальной дистанции. В младшем школьном возрасте возрастает роль социального взрослого в опосредовании самооценки
ребенка. Ожидаемые оценки социального взрослого (Я-зеркального) опережают самооценки ребенка (Я- реального) в степени осознанности, адекватности и дифференцированности по качествам.
Особенности социальной ситуации развития первоклассников, определяющихся различной формой организации школьной жизни: первый класс в школе и первый класс в детском саду, -создают различные условия для освоения ребенком новой социальной позиции школьника и оказывают влияние на развитие самооценки первоклассников.
Интенсивность и характер общения с близким и социальным взрослым оказывает влияние на особенности развития самооценки детей, воспитывающихся в условиях круглосуточных дошкольных учреждений.
В соответствии с целями и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме развития самооценки в зарубежной и отечественной психологии, методический арсенал средств, которыми располагает возрастная психология для их исследования и диагностики.
Разработать и апробировать комплекс методик для исследования самооценки в совокупности ее структурных и функциональных компонентов у детей 5-7 лет.
3. Изучить особенности возрастной динамики развития
самооценки, характера взаимосвязи ее структурно-функциональных
компонентов в период перехода от старшего дошкольного к младшему
школьному возрасту.
4. Выявить и сравнить особенности развития самооценки у
первоклассников с различиями в условиях обучения и воспитания: у детей,
посещающих первый класс в условиях детского сада, и у детей, посещающих
первый класс в школе.
5. Выявить и сравнить особенности развития самооценки у детей с
различиями в условиях воспитания: у детей, посещающих подготовительную
7 группу в круглосуточном детском саду, и у детей, посещающих
подготовительную группу в обычном детском саду.
Дополнительной задачей нашей работы стала разработка и апробация коррекционно - профилактической программы оптимизации развития благополучной самооценки для детей с частичной депривацией общения с близким взрослым.
Методологической основой исследования является культурно-историческая теория Л.С.Выготского и его учение о психологическом возрасте и социальной ситуации развития; теория деятельности А.Н. Леонтьева; концепция ведущей деятельности как основы становления и формирования основных психологических новообразований возраста и теория периодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконина.
Объект исследования - дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования - возрастная динамика и особенности развития самооценки в совокупности ее структурно-функциональных компонентов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
показана возрастная динамика развития самооценки в единстве ее структурно-функциональных компонентов в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, обусловленная изменением чувствительности и избирательности в отношении оценочных воздействий взрослых в зависимости от социальной дистанции;
выявлено влияние некоторых особенностей социальной ситуации развития - форма организации школьной жизни первоклассниковгна самооценку;
выявлены основные тенденции развития самооценки у старших дошкольников, испытывающих частичную депривацию общения с близким взрослым - воспитанников круглосуточного детского сада.
8 Практическая значимость работы состоит в разработке
диагностических средств и коррекционной программы, которые позволяют
выявить детей с проблемами в личностном развитии и оказать им
психологическую помощь.
Полученные результаты позволяют уточнить значение формы организации школьной жизни для развития самооценки первоклассников и могут быть полезны при проектировании форм начального образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Возрастная динамика в развитии самооценки в период
перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту находит выражение в росте дифференцированности структурных компонентов (Я-реальное, Я-зеркальное и Я-идеальное), качественных изменениях когнитивного и регулятивного компонентов самооценки в направлении большей адекватности, устойчивости и дифференцированности по качествам. Важнымиусловиямиразвития самооценки ребенка являются возрастание роли ожидаемых оценок социального взрослого в опосредовании собственных самооценок ребенка и обобщение опыта деятельности и общения. Наиболее чувствительным к возрастным изменениям в этот период является когнитивный компонент самооценки.
2. В переходный период от старшего дошкольного к младшему
школьному возрасту происходит изменение чувствительности и
избирательности ребенка в отношении оценочных воздействий взрослого в
зависимости от социальной дистанции. В младшем школьном возрасте
возрастает роль социального взрослого в опосредовании самооценки ребенка.
Ожидаемые оценки социального взрослого (Я-зеркального) опережают
самооценки ребенка (Я-реального) в степени осознанности, адекватности и
дифференцированности по качествам.
3. Особенности социальной ситуации развития, связанные с
формой организации школьной жизни первоклассников (обучение в условиях
школы и в условиях детского сада), определяют меру включенности ребенка в
9 школьную жизнь и оказывают влияние на освоение новой социальной
позиции школьника и учебной деятельности. Обучение в условиях школы
способствует более успешному освоению новой социальной позиции и
формированию у первоклассников самооценки, характеризующейся большей
дифференцированностью ее структурных компонентов (Я - реального, Я-
зеркального и Я-идеального). Самооценка первоклассников школы
отличается большей устойчивостью, адекватностью, осознанностью и
дифференцированностью по качествам.
4. Частичная депривация общения с близким взрослым
(воспитание детей дошкольного возраста в круглосуточных детских садах)
обуславливает следующие тенденции развития самооценки: снижение уровня
положительного аффективного самоотношения; формирование устойчиво
низких самооценок на фоне возрастания дифференцированности самооценки
по качествам; возрастание роли ожидаемых оценок социального взрослого в
опосредовании собственных самооценок.
Понятие самооценки в зарубежной и отечественной психологии. Обсуждение концепции и тезауруса
Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии личности, изучалась в русле различных направлений: психоаналитического (Freud,Z., Kohut, Litchenberg, Jacobson,flp.), гуманистического (Maslow,A., Rogers,K., Buras,R., др.), феноменологического (Combs, Snygg ,др.), социопсихологического (Cooley, Homey, James, Mead, Sullivan,flp.), бихевиористического (Bandura, др.), деятельностного (Божович, Л.И.,Захарова А.И., Липкина А.И., Лисина М.И., Мухина B.C., Неймарк И.С., Савонько, Стеркина Р.Б., др.)
Несмотря на широкий интерес к этой проблеме, у исследователей нет единодушия в определении понятийного аппарата данной области. Чаще всего, в литературе можно встретить следующие термины: самооценка - self-esteem, Я-концепция - self-concept, Я-система - self-system, образ Я - self-image, самопринятие - self-acceptance, самоуважение - self-regard, самоценность - self-value.
Часто для определения одного и того же понятия используются разные термины, или одни и те же термины определяют разные понятия. Наибольшие сложности связаны с определением понятий самооценки и Я-концепции. Часто эти термины используются как взаимно заменяющие, иногда самооценка рассматривается как составляющая Я-концепции (Samuels, S., 1971, Yawkey, Т, 1980, Burns, R., 1982), в других случаях Я-концепция считается компонентом самооценки (Pulos, S., 1999). Кроме того, некоторые ученые критикуют понятие самооценки, как вовсе лишенное эмпирической ценности (Kagan, J, 1989, Semsler, 1989, Whyle, R,1974). В большинстве случаев определение понятия является операциональным, основанном на используемом в исследовании инструментарии.
Для того, чтобы определить какую концепцию и какое определение самооценки выбрать как рабочие, мы проанализировали существующие в зарубежной и отечественной психологии подходы к изучению данного феномена.
Одно из наиболее интересных в этом отношении - психоаналитическое направление. В психоанализе самооценка субъекта опирается на внутренний образ, согласно которому мы оцениваем себя и согласно которому строим свое поведение. "Реалистический образ себя отражает, при этом, характеристики физического и психического Я и их возможностей. Он включает, с одной стороны внешность, анатомические и физиологические особенности, с другой - эго, сознательные и пресознательные чувства, желания, импульсы, мысли, отношения и поведение." (Jacobson, Е., 1954). Согласно Фрейду в структуре "Я" выделяются три компонента: ид, эго и супер-эго. Ид - совокупность инстинктивных форм поведения. Чувство "Я" первоначально зарождается в ид. Эго - медиатор между инстинктами и реальным миром, структура, во многом, бессознательная. Защитные механизмы эго регулируют и, если необходимо, искажают истинную картину "Я", часто удерживая от осознания какую-либо информацию. Супер-эго выступает в "Я-критической", оценочной функции, отражая сознательные и пресознательные идеалы и ценности субъекта. Суперэго развивается как результат слабости эго по отношению к родительским запретам. Страх наказания и потребность в защите и покровительстве заставляет ребенка принять и интериоризировать требования родителей. Успешная интериоризация родительских стандартов ведет к становлению высокой самооценки, т.к. эго оценивает себя при помощи этих стандартов, так что его ценность определяется степенью близости к идеалу. Развитие суперэго осуществляется наиболее благополучно при благоприятном отношении матери к младенцу (Kohut, Н., 1972). З.Фрейд указывал (1961), что на ранних стадиях онтогенеза (аутоэротическая стадия) у ребенка развивается нарцисизм. В этот период ребенок еще не отделяет себя от взрослого, удовлетворяющего его нужды, и, вследствие этого, ощущает себя самодостаточным. Подрастая, ребенок начинает узнавать мать. При этом у него формируется идеализированный образ всемогущего родителя. Любовь матери к ребенку и забота о нем способствуют переносу ребенком идеализированного отношения, на самого себя. Ребенок воспринимает себя идеальным и всемогущим. Развивается так называемое "грандиозное Я" (Kohut, Н., 1971). В процессе развития ребенка его "грандиозное Я" должно трансформироваться в реалистическую самооценку и удовлетворенность собой и способность быть социально адаптивным и полезным, способным самостоятельно выбирать свои идеалы (Kohut, Н., 1972). Однако, если ребенок не получает достаточно заботы со стороны матери, у него, как защитная реакция, развивается неадекватный образ себя, его "грандиозное Я" не преобразуется в адекватное содержание эго, а идеализированный образ не трансформируется в интериоризированное суперэго, оставаясь архаизмом, поддерживающим нарцистический гомеостаз. При нормальном развитии любовь к себе и любовь к другому человеку развиваются параллельно и являются зависимыми друг от друга. Как можно видеть, в психоанализе большое значение придается неосознанным детерминантам Я-концепции. Кроме того, развитие "Я" рассматривается как интрапсихическое явление, как "Я-процесс".
Другое направление - социальнопсихологическое - решающую роль в развитии Я-концепции отводит взаимоотношениям субъекта со средой. При этом влияние психологического фактора на развитие личности принимается во внимание наряду с социальным фактором. У. Джеймс, родоначальник данного направления, выделил в структуре "Я" два компонента: Я- как объект и Я-сознающее. Я- как объект включило духовное Я, материальное Я, социальное Я и физическое Я. Большую роль в самооценивании Джеймс отводит актуализации идеального образа Я. Он считает, что наша самооценка тесно связана с нашими притязаниями. Представители данного направления (Cooley, С, 1902, Mead, J., 1934) считают, что новорожденный ребенок не имеет Я-концепции, она появляется как результат социального опыта, результат взаимодействий со значимыми другими. Согласно теории Кули, известной как "теория зеркала", "Я" есть отражение представлений окружающих людей о субъекте. При этом, особая роль отводится ранним детско-родительским отношениям и подчеркивается необходимость родительской любви для развития благополучной Я-концепции (Хорни, К., 1993, Sallivan, S., 1953).
Наибольший интерес среди зарубежных теорий личности для нас представляет гуманистическая психология (Берне Р., Маслоу А., Роджерс К. и др.) Основной идеей данного направления является признание уникальности человека и его стремления к самоактуализации и высшим ценностям. "Самооценка" и "Я - концепция" являются центральными понятиями теории. Согласно К. Роджерсу, особенности развития личности обусловлены динамикой развития самооценки.
Комплектование пакета исследовательских методик
Отбор и комплектование методов осуществлялись согласно задачам исследования и принятой нами модели самооценки, включающей структурные (Я-реальное, Я-зеркальное, Я-идеальное) и функциональные (эмоционально-оценочный, когнитивный и регулятивный) компоненты.
Согласно взятой нами за основу теоретической модели самооценки, разрабатываемый комплекс методов должен обеспечить исследование когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов самооценки, выявление степени ее зрелости: осознанности и адекватности. Так как благополучие Я-концепции зависит от степени . слитности дифференцированное ее структурных компонентов - Я-реальное, Я-зеркальное и Я-идеальное, то комплекс диагностических методик должен быть направлен на исследование этих структурных составляющих Я-концепции. В развитии данных компонентов существуют взаимосвязи и взаимозависимости, своеобразные для определенных возрастов. Эта динамика исследуется в нашей работе применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту, что также во многом определяет подбор методик исследования. Так как самооценка функционирует на двух уровнях - на уровне осознания и на неосознаваемом и оба этих уровня играют важную роль в ее развитии, необходимо изучать особенности как самооценок, функционирующих на уровне осознания, так и самооценок, функционирующих на уровне переживания.
Когнитивную составляющую самооценки, функционирующую на уровне сознания, включая ее высоту, зрелость (дифференцированность, реалистичность), целесообразно исследовать с помощью различных вопросников. В зарубежной психологии изучение самооценки детей с помощью вопросников используется в работе с детьми старше семи лет, умеющими писать (Е.Пирс, Д. Харрис, 1964). Это связано с тем ,что измерение самооценки детей более младшего возраста затруднено из-за отсутствия у них обобщенной самооценки. Дошкольники могут оценить себя, главным образом, в конкретной ситуации. Однако к концу дошкольного возраста у детей начинает развиваться способность к рефлексии, что позволяет использовать вербальные методы для изучения когнитивной составляющей самооценки. Так, для диагностики особенностей развития самооценки старших дошкольников успешно используются вопросники Драгуновой Т.В. (1985) и Непомнящей Н.И. (1992). В дошкольном и младшем школьном возрасте эффективной методикой, позволяющей изучить осознаваемую составляющую самооценки, является методика Щур В.Г. "Лесенка-самооценка" (1982) с использованием игровой ситуации.
Для диагностики особенностей регулятивного компонента самооценки старших дошкольников и младших школьников могут быть использованы наблюдение за поведением ребенка в повседневной жизни и игре (Samuels Sh., 1971), а также специальные методики, направленные на исследование уровня притязаний (УП) (Стеркина Р. Б., 1976, Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А., 1995, Серебрякова Е.А., 1955). Ряд исследователей (Стеркина Р. Б., 1976, Бороздина Л.В., 1986) предлагают использовать принцип методики Хоппе для экспериментального изучения отдельных сторон самооценки. Впервые способ оценки УП предложил Ф.Хоппе (по Бороздиной Л.В.,1986). Методика заключалась в следующем. Испытуемому предлагалось выполнить определенное количество заданий, причем степень сложности каждого из заданий он выбирал сам. Результаты выборов представлялись в виде графиков и анализировались. Кривая выборов рассматривалась Ф.Хоппе как непосредственный показатель УП. Отметим, что во многих современных исследованиях общий анализ рисунка кривой выборов является первичным в оценке УП. Кроме того, в настоящее время используется ряд количественных параметров для оценки УП. В частности, подсчитывается целевое несоответствие - расхождение между уровнем достижения в одной попытке и значением притязания - в последующей. Среднее арифметическое расхождение по всем пробам принимается за средний показатель высоты УП. Этот метод нашел широкое применение за рубежом. В отечественной литературе как целевое несоответствие рассматривается, чаще всего, величина шага.
В отечественных исследованиях используются также другие параметры оценки УП. Обычно выделяются три основных параметра: высота, устойчивость и адекватность (Бороздина Л.В., 1986). Первый из них
высота - характеризуется расположением большинства выборов на какрм-либо участке шкалы трудностей. Иногда используется подсчет среднего арифметического уровня сложности всех выборов за эксперимент. Однако следует отметить, что полученный показатель высоты УП может составить такую величину УП, которая реально не встречается в эксперименте (особенно при неустойчивости притязаний).
Некоторые авторы используют такой тип оценки УП, когда за каждую задачу выставляют определенное количество баллов, соответствующих степени трудности решаемых задач. За высоту УП в этом случае принимается суммарный индекс баллов по всем задачам.
В других случаях для характеристики высоты УП используется величина первого и последнего выборов. Например, Зейгарник Б.В. (1982) считает наиболее показательным последний выбор; при многочисленных неудачах он обычно бывает низким, при устойчивом успехе высоким. Что касается первого выбора, то, несмотря на то, что первый выбор считают менее информативным, чем последний, он также показателен. Другая характеристика УП - устойчивость УП - отражает его динамику. Для исследования этого параметра используется как качественная обработка данных (анализируется рисунок графика), так и количественная. Ю. Роттер (по Бороздиной Л.В., 1986) предложил для определения лабильности УП отношение числа изменений к возможным. Чем ближе это отношение к единице, тем подвижнее УП. Устойчивость УП можно измерить также по среднему арифметическому колебаний высоты УП за опыт.
Третья характеристика - адекватность - оценивается по числу неадекватных выборов, когда после успешной пробы снижается УП, а после неуспешной - повышается. Причем, критерием адекватности считают 2-3 таких изменения тактики. Показателем адекватности УП может служить отношение числа неуспешных решений к общему числу проб. Надежность данных, получаемых в результате анализа параметров УП, определяется комплексностью их исследования, т.к. ни один из показателей изучаемых параметров, рассматриваемый односторонне, не отражает истинное положение вещей. (Бороздина Л.В., 1986).
Известно много частных модификаций УП, большинство из которых основано на методике диагностики УП, разработанной Ф.Хоппе. Одной из них является исследование УП на материале цветных матриц Равена. Этот вариант отвечает возрастным особенностям детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и способствует созданию мотивации и появлению интереса к заданию.
Особенности освоения новой социальной ситуации развития и социальной позиции школьника первоклассниками школы и первоклассниками, обучающимися в условиях детского сада
С целью исследования особенностей переживания новой социальной ситуации развития первоклассниками школы и детского сада мы провели методику - рисунок "Я в школе" в двух группах испытуемых - у первоклассников школы и первоклассников детского сада. С помощью рисуночной методики "Я в школе" мы попытались изучить некоторые особенности образа Я и самооценки испытуемых первоклассников, связанных с новой социальной ситуацией развития, выявить особенности освоения ими новой социальной ситуации развития, переживания своего места в школе, а именно:
1. Степень значимости школьной ситуации для ребенка как показатель успешности формирования новой внутренней позиции школьника и благоприятного развития личности. (Анализируется по степени представленности атрибутов школьной жизни в рисунках).
2. Значимость фигуры учителя в новой социальной ситуации развития и эмоциональное отношение к учителю ребенка как важное условие формирования благополучной самооценки ребенка.
3. Значимость сверстников для ребенка в новой социальной ситуации развития.
4. Принятие ребенком новой внутренней позиции школьника и обогащение образа "Я" новой составляющей - образом "Я- школьника".
Мы предположили, что у первоклассников, посещающих детские сады, по сравнению с первоклассниками, посещающими школу, включение в новую социальную ситуацию развития будет осуществляться медленнее. Поэтому при анализе детских рисунков на тему "Я в школе" наличие атрибутов школьной жизни и учебной деятельности мы расценивали как признаки благополучного освоения ребенком нового социального пространства и своего места в нем. На основе указанных параметров выводился интегральный показатель: "Уровень освоения новой социальной ситуации развития в целом". Так, наличие признаков школьной жизни в рисунке, изображение себя, наделенное атрибутами школы, присутствие позитивно окрашенного образа учителя расценивалось как отражение высокого уровня освоения новой социальной ситуации развития ребенком. Отсутствие хотя бы одного из перечисленных признаков в рисунке считалось проявлением недостаточного (низкого) уровня освоения новой социальной ситуации развития ребенком в целом, так как проблемы в любой из указанных сфер (отсутствие готовности и желания принять новую социальную позицию школьника, недостаточная значимость школы в жизни ребенка и / или учителя как центральной фигуры в социальной ситуации развития школьника, проблемы в общении со сверстниками) могут препятствовать благополучному включению первоклассника в школьную жизнь.
Итак, с целью изучения особенностей освоения первоклассниками школы и детского сада новой социальной ситуации развития, опосредствующего развитие образа "Я" и самооценки, мы провели рисуночную методику "Я в школе" с испытуемыми двух указанных групп.
Рисунки были проанализированы согласно следующим показателям:
1) представленность атрибутов учебной деятельности (изображение себя в школьной форме, школьных парт, школьной доски и т.п.);
2) представленность атрибутов игровой деятельности (игрушки)
3) представленность в рисунке образа учителя как центральной фигуры социальной ситуации развития первоклассника и отношение к нему ребенка (Анализируется наличие фигуры учителя и ее эмоциональная окраска по параметрам: цвет, размер, детализация, признаки агрессивности);
4) наличие изображения Я в рисунке;
5) особенности изображения Я: в рисунке анализируется его эмоциональная окраска (по параметрам: цвет, детализация), самооценка (по параметрам размер и месторасположение изображения), а также наличие атрибутов школьной жизни в образе "Я".
Все указанные показатели затем были объединены в интегративный показатель: уровень освоения новой социальной ситуации развития ребенком. О высоком уровне освоения новой социальной ситуации развития свидетельствовали такие признаки рисунка как представленность в рисунке атрибутов учебной (или игровой) деятельности, наличие атрибутов школьной жизни в образе Я, присутствие в рисунке образа учителя. Показателем низкого уровня освоения новой социальной ситуации развития были такие особенности рисунка как отсутствие в рисунке атрибутов школьной жизни, отсутствие образа учителя, наличие признаков игровой деятельности вместо учебной.
