Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы психической регуляции учебной деятельности подростков переходного подростково-юношеского возраста
1.1 . Возрастные психологические особенности старших подростков 12
1.2. Личностно - деятельностный подход к регуляции учебной деятельности
1.3. Методы и организация исследования 43
Глава 2. Исследование структурных компонентов становления личности учащегося средней общеобразовательной школы в переходный период от подросткового к юношескому возрасту
2.1. Исследование структурных компонентов механизма регуляции учебной деятельности учащихся
2.2. Исследование обьективно-психологических характеристик личности учащегося в переходный период
2.2.1. Исследование обьективно-психологических характеристик личности учащихся 8-го класса 57
2.2.2. Исследование обьективно-психологических характеристик личности учащихся 9-го класса 64
2.2.3. Исследование обьективно-психологических характеристик личности учащихся 10-го класса 72
2.3 Психология учащихся переходного подростково-юношеского возраста с адекватной самооценкой и сформированной самостоятельностью в ориентировочной и исполнительной фазе деятельности 82
2.4 Психология учащихся переходного подростково-юношеского возраста С завышенной самооценкой и несформированной самостоятельностью в исполнительной фазе деятельности 93
2.5 Психология учащихся переходного подростково-юношеского возраста с заниженной самооценкой и несформированной самостоятельностью в исполнительной фазе деятельности 105
Глава 3. Психолого-педагогический (формирующий) эксперимент по формированию личностных компонентов психической регуляции учебной деятельности учащихся переходного подростково-юношеского возраста 112
3.1. Обоснование формирующего эксперимента 112
3.2. Программа и результаты формирующего эксперимента... 115
Заключение и выводы 130
Литература 135
Приложения 154
- Возрастные психологические особенности старших подростков
- Исследование структурных компонентов механизма регуляции учебной деятельности учащихся
- Обоснование формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Личностно- ориентированная модель образования сосредоточивает внимание педагога на задачах своевременного и полноценного развития личности учащегося. Особую актуальность эти задачи приобретают на рубеже старшего подросткового и юношеского возрастов в связи с интенсивным взрослением, становлением личности, социализацией. Полноценное развитие регуляционных аспектов учебной деятельности старших школьников представляет важнейший компонент гармонично развивающейся личности и является одной из важнейших задач воспитательной работы педагогического коллектива.
Проблема регуляции учебной деятельности с особой остротой возникает на переходном этапе от старшего подросткового к юношескому возрасту. Это связано с усилением влияния интимно-личностного общения как ведущего вида деятельности на развитие личности старшеклассника, с проблемами протекания пубертатного периода, с изменением социальной ситуации развития, с адаптацией личности во взрослом обществе, с профессиональным самоопределением. Сложности в осуществлении регуляции учебной деятельности на данном этапе связаны также с эмоциональной неустойчивостью личности учащегося в ситуации неуспеха, неуверенностью поведения в ситуации самостоятельного выбора, что ведет к дополнительным проблемам в организации учебного процесса на заключительном этапе обучения в средней школе. В связи с этим, на этом этапе наиболее актуальными для адекватного формирования личности учащегося становятся следующие новообразования: развитая самостоятельность, уверенность, самооценка, самостоятельное перспективное и этапное целеполагание, самооценивание результатов учебного труда.
В психологической науке, в ее теоретических и практических отраслях проблема психической регуляции учебной деятельности
недостаточно изучена и освещена. Следует признать, что практически отсутствуют работы, раскрывающие роль целостного личностного механизма регуляции учебной деятельности учащихся: мотивации, целеполагания, самооценки, самостоятельности, уверенности, результативности. Исключение составляют работы К.А. Абульхановой-Славской (1982), О.А. Конопкина (1980); ОБ. Дашкевича (1985), В.А. Зобкова (1982, 1992), А.В. Мирошина (1996), В.Э. Чудновского (1980), Т.И. Шульги (1994), причем содержание вышеперечисленных работ не затрагивает переходный этап в развитии учащихся от старшего подросткового к юношескому возрасту. Особенно слабо в литературе представлены средства и методы психолого-педагогической работы по формированию целостного личностного механизма психической регуляции учебной деятельности.
Современное состояние разработки проблемы подсказывает необходимость проведения комплексного, структурно-генетического исследования, ориентированного на выявление динамики становления личности старшего подростка, на определение места и роли целостной совокупности личностных факторов в регуляции учебной деятельности на этапе перехода к юношескому возрасту. Это и обусловило выбор данной темы исследования - «Личностные компоненты регуляции учебной деятельности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту».
Исследовательская программа базируется на методологических принципах:
личностно-деятельностного подхода Л.С.Выготского [69-72], С.Л. Рубинштейна [194-196], А.Н. Леонтьева [144] и др.;
теории учебной деятельности В.В. Давыдова [77], А.К. Марковой [158-160], Д.Б. Эльконина [227] и др.;
теоретических концепциях психической регуляции, воли, эмоций, отношений, мотивации, разработанных в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской [3-5], В.К. Вилюнаса [66], О.В. Дашкевича [78-83], В.А. Зобкова [108, 109], В.А. Иванникова [111], О.А. Конопкина [132], В.Н. Мясищева [175], В.Э. Чудновского [223] и др.
Объект исследования - индивидуальные и коллективные формы учебной деятельности учащихся переходного подростково-юношеского возраста от 8-го к 11-му классу средней общеобразовательной школы.
В предметную область исследования входили компоненты психической регуляции учебной деятельности личностной направленности: мотивы, самооценка, целеполагание, эмоциональные переживания уверенности - сомнений, эмоционально-волевые, коммуникативные, интеллектуальные качества личности, средства управления процессом психической регуляции учебной деятельности. Основная роль в исследовании отводилась изучению объективнно-психологических характеристик мотивации учебной деятельности.
Исходной гипотезой исследования явилось предположение о том, что личностными компонентами психической регуляции учебной деятельности школьников в переходный период от подросткового к юношескому возрасту будут - мотивация, самостоятельность, уверенность, самооценка, целеполагание, система личностных качеств. Перечисленные личностные компоненты выступают звеньями целостного механизма психической регуляции учебной деятельности, определяющими ее эффективность. Уровень развития целостного механизма психической регуляции учебной деятельности и его отдельных компонентов может быть основанием для обоснования психолого-педагогической работы с вышеназванным контингентом учащихся.
Проверка данной гипотезы осуществлялась посредством реализации следующей цели.
Цель работы заключалась в теоретическом плане в
экспериментальном обосновании структуры механизма психической регуляции учебной деятельности учащихся подростково-юношеского возраста; в практическом плане - в обосновании средств и методов психолого-педагогической работы по формированию целостного личностного механизма психической регуляции учебной деятельности учащихся.
Цель исследования конкретизировалась в следующих задачах:
Выявить структуру механизма психической регуляции учебной деятельности на личностном уровне в переходный период от подросткового к юношескому возрасту.
Изучить объективно-психологические проявления мотивации учебной деятельности учащихся в динамике от 8-го к 10-му классу, определить значимость их вклада в мотивацию учебной деятельности, выявить общие для всего периода и специфические для каждого года обучения доминирующие и подчиненные мотивационные проявления.
Сформулировать представление о типологии учащихся с различным уровнем психической регуляции учебной деятельности. Изучить типологические особенности учащихся.
С учетом экспериментальных результатов исследования разработать систему психолого-педагогических средств, обеспечивающих эффективную регуляцию учебной деятельности старших подростков и апробировать ее в условиях коррекционно-формирующего эксперимента.
Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить целостный процесс психической регуляции учебной деятельности
учащихся в его динамике от 8-го к 10-му классу. Исследовательская работа проводилась в условиях естественного, лабораторного и формирующего экспериментов.
Исследование осуществлено в 1995 - 2001 г.г. В нем принимали участие учащиеся 8 - 10 классов СШ №4 г. Гусь-Хрустального, Владимирской области и СШ №15 г. Владимира. Общее число испытуемых - 172 человека. В лонгитюдном исследовании приняло участие 72 человека. Формирующий эксперимент проведен при участии 2-х групп: экспериментальной и контрольной по n = 28 человек.
Основные положения, выносимые на защиту:
Структура механизма психической регуляции учебной деятельности учащихся переходного подростково-юношеского возраста, представленная целостной совокупностью содержательных характеристик мотивации, самооценкой, качествами личности, психодинамическим компонентом.
Динамика объективно-психологических показателей мотивации учебной деятельности учащихся 8-10 классов. Доминирующую позицию в регуляции мотивации учебной деятельности в 8 и10 классах занимают морально-нравственные качества, в 9 классе - эмоционально-волевые качества. К общим доминирующим объективно-психологическим качествам мотивации учебной деятельности учащихся относятся самостоятельность, организованность и уверенность.
Типология учащихся, базирующаяся на представлении о компонентной структуре механизма психической регуляции учебной деятельности учащихся.
Программа и средства коррекционно-формирующей работы, направленной на становление механизма психической регуляции учебной деятельности учащихся переходного возраста.
Научная новизна полученных результатов заключается в том, что:
1. Проведено комплексное лонгитюдное экспериментальное исследование психической регуляции учебной деятельности учащихся переходного от подросткового к юношескому возраста (8-10 класс). В нем нашли подтверждение идеи С.Л. Рубинштейна, О.В. Дашкевича о целостности процесса психической регуляции деятельности.
Разработана модель целостного механизма психической регуляции учебной деятельности учащихся переходного периода от подросткового к юношескому возрасту.
Определены объективно-психологические проявления психической регуляции мотивации учебной деятельности учащихся старшего подросткового и юношеского возраста, а также раскрыта динамика их изменений на этапах становления личности учащегося от 8 к 10 классу.
Раскрыта типология учащихся с различными особенностями психической регуляции учебной деятельности. Показана высокая значимость самостоятельности (ее планирующего и исполнительного аспектов), организованности и уверенности в формировании типологии учащихся и регуляции мотивации учебной деятельности.
Разработана и апробирована программа формирования механизма регуляции учебной деятельности и становления личности учащегося с адекватной самооценкой, развитой самостоятельностью в планирующей и исполнительной фазах деятельности.
Теоретическая значимость определяется вкладом в
общепсихологическое знание, а также в возрастную и педагогическую психологию по проблеме психической регуляции учебной деятельности учащихся переходного периода от подросткового к юношескому возрасту (8-10 класс): о структуре психической регуляции, имеющей единый психорегуляционный механизм на всех трех годах обучения; о динамических особенностях объективно-психологических проявлений мотивации учебной деятельности учащихся 8-10 классов; о
типологических характеристиках учащихся переходного возраста; о средствах развития и коррекции личностных компонентов механизма регуляции учебной деятельности; о методах его исследования и психодиагностики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы педагогами и школьными психологами: представление о механизме психической регуляции и о его ведущих личностных компонентах, типология учащихся, рекомендации по формированию личностных новообразований учащихся, обеспечивающих эффективность и продуктивность учебной деятельности.
Материалы исследования позволяют дополнить курс лекций по общей, возрастной, педагогической и экспериментальной психологии для студентов педагогических вузов, факультетов психологии, для слушателей факультетов повышения квалификации ИУУ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, использованием комплекса методов многостороннего изучения личности в сочетании с объективно-психологическим анализом деятельности, результатами апробации коррекционно-формирующей программы, привлечением современных методов статистической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в исследовании материалы и результаты апробированы:
в процессе экспериментально-педагогической работы автора в СШ №4 г. Гусь-Хрустальный и СШ №15 г. Владимир, на лекциях и семинарских занятиях различных факультетов ВГПУ;
в публикациях по теме исследования; в докладах, сделанных на международной научно-практической конференции в г. Костроме (2000 г.), региональных конференциях во Владимире
(1995-2001 гг.); в сообщениях на заседаниях кафедры психологии ВГПУ (1995-2001г.), на заседании кафедры психологии МПУ (2002 г.); - в процессе организации и проведения областного молодежного палаточного лагеря «Искатель».
Возрастные психологические особенности старших подростков
Поскольку целью нашего исследования является изучение личностных компонентов регуляции учебной деятельности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту, возникает необходимость дать краткую характеристику этого периода возрастного развития. В этом параграфе рассмотрены новообразования подросткового возраста и их особенности в контексте заданной темы.
Как известно, не существует единого мнения по вопросу о границах подросткового возраста. По данным разных исследователей они колеблются от 10 до 17 лет. Отечественный психолог Эльконин Д.Б. [228] ограничивает данный период возрастом 10-15 лет, Божович Л.И. [43] к подросткам относит детей среднего (11-15 лет) и старшего (15-17 лет) школьного возраста, Личко А.Е.[149] - детей от 14 до 15 лет. Кроме того, психологи разграничивают подростковый возраст и юность. Но хронологически грани этих периодов весьма условны. Они часто пересекаются. Как отмечает Кон И.С. [126, 130], возрастные категории обозначают не просто хронологический возраст и определенную ступень индивидуального развития, но и определенный статус, специфический для данного возраста. Он определяет подростковый возраст 11-15-тью годами, а последнюю фазу от 14-15 до 18 лет относит к юношескому возрасту. Дубровина И.В. [216] ограничивает подростковый возраст 10-14-тью годами, а юношеский - 15-18-тью. Таким образом, возникает проблема определения возрастных рамок перехода от подросткового к юношескому возрасту.
В нашей работе школьников от 14 до 16 лет (8, 9, 10 классы средней школы соответственно) мы считали попадающими в границы переходного периода. Указанные возрастные границы мы рассматриваем как сугубо «рабочие», не ставя перед собой специальной задачи их уточнения.
Одними из основных отличительных признаков подросткового периода являются те фундаментальные изменения в сфере самосознания, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления подростка как личности. Именно в этот период, согласно одному из крупнейших отечественных психологов Б.Г.Ананьеву, сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию и стабилизации личности [13]. С.Л.Рубинштейн, характеризуя процесс развития самосознания, проводит его через ряд ступеней - от наивного неведения в отношении себя ко все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценке «в процессе развития самосознания, центр тяжести для подростков все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт, к характеру в целом. С этим связаны осознание - иногда преувеличенное - своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате, человек самоопределяется как личность на более высоком уровне » [194, 196].
Многие исследователи отмечают в качестве важного итога развития личности в подростковом возрасте становление принципиально нового уровня самосознания (Н.С.Кон, 1978; Л.И.Божович, 1978). При переходе от старшего подросткового к раннему юношескому возрасту в развитии самосознания школьника отмечаются существенные изменения, характеризующие переход самосознания на качественно новый уровень. В развитии когнитивной стороны самосознания это проявляется в повышении значимости системы собственных ценностей. Эмоциональная сторона самосознания характеризуется процессом перерастания частных самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе. При этом меняется "знак" отношения к себе, в отличие от прежнего двухполюсного (хороший - плохой), оно приобретает более сложный характер. Развитие регуляторной стороны идет в направлении как бы обратном указанному выше: оно проявляется во все большей дифференцированности, умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего отношения к себе. К юношескому возрасту в рефлексии ослабевает аффективная окрашенность по отношению к "Я", характерен спокойный эмоциональный фон самоотношения. К раннему юношескому возрасту происходит становление относительно устойчивого представления о себе как цельной личности, отличной от других людей как личностей, на основании которого у юношей к 16 - 17 годам возникает особое личностное новообразование, которое можно обозначить термином "самоопределение". С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя и в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно-значимой позиции (Л.И.Божович, 1979).
Исследование структурных компонентов механизма регуляции учебной деятельности учащихся
В главе будут рассмотрены результаты исследования, связанные с динамикой становления личности, включенной в учебную деятельность, при переходе от подросткового к юношескому возрасту (8-ой, 9-й, 10-й классы) у учащихся средней общеобразовательной школы.
Актуальность такого исследования продиктована требованиями оптимизации учебной деятельности учащихся на сложном этапе возрастного развития. Необходимость учета своеобразия психорегулирующего механизма учебной деятельности учащихся определяется целью смягчить объективные трудности учебного процесса, возникающие в этот период. Исследование связано с оптимизацией учебного процесса, ориентировано на изучение возможностей построения психологической помощи учащимся в формировании психорегулирующего механизма учебной деятельности средствами, соотносящимися с особенностями становления их личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту.
К методическим процедурам изучения личности учащегося относились экспертные оценки, включенное наблюдение, анализ результатов учебной деятельности и жизнедеятельности, методики изучения самооценки (целеполагания, уверенности, уровня притязаний), методики изучения качеств личности (тест Кеттелла, шкала личностной тревожности A.M. Прихожан, опросники Л.А. Рабинович, Я. Стреляу, В.А. Зобкова), метод лабораторного эксперимента («МР-1» проф. О.В. Дашкевича, компьютерный эксперимент с применением игры «Тетрис»).
Следует заметить, что хотя, перечисленные методики позволяют диагностировать особенности личности учащегося, однако они не дают целостной картины становления психорегулирующего механизма учебной деятельности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту (14-16 лет, соответственно - 8, 9, 10 класс средней общеобразовательной школы). Эту задачу можно решить с помощью корреляционного и факторного анализа. Факторный анализ осуществлялся нами при помощи применения алгоритма построения максимального корреляционного пути по методу Л.К.Выханду [74] Данный вариант анализа позволяет наглядно проследить и выявить ведущие и дополнительные компоненты целостного психорегулирующего механизма учебной деятельности. Первые имеют непосредственную, а вторые - опосредованную связь с изучаемым признаком. Этот метод нашел широкое применение в нашем исследовании при обработке его результатов. Материалы исследования приведены ниже. 2.1. Исследование структурных компонентов механизма регуляции учебной деятельности учащихся
Изучение корреляционных связей по методу максимального корреляционного пути (МКП) Л.К. Выханду показало, что структура связей психорегулирующего механизма учебной деятельности учащегося в переходный период от подросткового к юношескому возрасту (8 -10 классы) состоит из четырех блоков (см. рис. 1): 1) собственно деятельностного (общая успеваемость, дисциплинированность, познавательная активность, самостоятельность, инициативность, общительность, организованность, настойчивость); 2) самооценочного (уровень притязаний, целеполагание в различных ситуациях: успешных и неуспешных, уверенность и др.); 3) личностных качеств (самоконтроль, ответственность, эмоциональная устойчивость, смелость, фрустрированность и др.); 4) индивидуально-типологических (сила, подвижность, уравновешенность нервных процессов). Отметим, что влияние показателей четвертого блока на деятельностные показатели не прямое, а опосредованное, через показатели самооценочного блока и блока совокупности личностных качеств.
Приведенная структура связей психорегулирующих компонентов (см. Приложение 1 рис 1.) является общим психорегулирующим механизмом деятельности и личности учащегося в переходный период от подросткового к юношескому возрасту (14-16 лет, соответственно 8-10 классы средней общеобразовательной школы). Однако на каждом из 3-х лет данного этапа возрастного развития существуют свои специфические закономерности. Эти закономерности проявляются в своеобразии взаимосвязей показателей, входящих в структуру определенного блока. Ниже будут приведены результаты анализа взаимосвязей показателей, входящих в блоки общей структуры психорегуляции деятельности и личности учащегося. Анализ взаимосвязей показателей будет рассмотрен в динамике.
По-видимому, изменения в структуре взаимосвязей отдельных блоков, выделение ведущих показателей в структуре блока, будет являться ориентиром для педагогов по формированию основных компонентов психорегулирующего механизма на том или другом этапе возрастного развития учащихся. Нам представляется, что внутренний анализ взаимосвязей показателей следует начать с блока объективно-деятельностных показателей. Объективно-деятельностные показатели составляют содержательную характеристику мотивации учебной деятельности. Они выступают в роли объективно-психологических проявлений регуляции мотивации учебной деятельности учащихся. Кроме того, показатели данного блока обнаружили наиболее высокие (тесные) взаимосвязи с показателями, характеризующими другие блоки обозначенной структуры.
Обоснование формирующего эксперимента
В разделе приводятся материалы психолого-педагогического эксперимента по формированию личностных компонентов психорегулирующего механизма учебной деятельности учащихся переходного подростково-юношеского возраста (соответственно 8-10 класс средней общеобразовательной школы).
К проведению психолого-педагогического формирующего эксперимента нас побудило то обстоятельство, что на пике переходного периода, в 9-ом классе средней общеобразовательной школы наблюдается существенное увеличение количества учащихся с неадекватной самооценкой и неразвитой самостоятельностью, что приводит к снижению эффективности регуляции учебной деятельности. Поэтому возникает необходимость изучения возможности построения психологической помощи учащимся в переходный от подросткового к юношескому периоду.
Из изложенных выше данных (см. гл. 2) следует, что учащиеся 8-10 классов средней общеобразовательной школы с завышенной самооценкой и несформированной самостоятельностью в исполнительной фазе деятельности, а также с заниженной самооценкой и с несформированной самостоятельностью в планирующей и исполнительной фазе деятельности испытывают затруднения в регуляции поведения и учебной деятельности. Этот факт, как показали исследования, лежит в основе нестабильности и снижения успеваемости.
Формирующий эксперимент был проведен при участии двух групп испытуемых (экспериментальной и контрольной по п=28 чел.) в течение одного года.
Экспериментальную группу составили 14 подростков с завышенной самооценкой и 14 подростков с заниженной самооценкой. Контрольная группа состояла из учащихся, особенности самооценки которых соответствовали экспериментальной группе. Наша рабочая гипотеза строилась на основе включенного наблюдения, результатов факторного и корреляционного анализа и сводилась к тому, что формирование психорегулирующего механизма учебной деятельности следует проводить с учетом иерархии значимости и взаимосвязей компонентов (см. рис.5), начиная с двух базовых, с точки зрения регуляции деятельности, качеств личности - самостоятельности и уверенности, постепенно вовлекая в этот процесс другие значимые личностные компоненты: умение совместно работать, общительность, инициативность, настойчивость, эмоциональную устойчивость, самоконтроль, деловую просоциальную мотивацию, перспективное целеполагание, познавательную активность, способность к рефлексии.
Применение психолого-педагогических средств воздействия по формированию вышеназванных качеств личности должно в итоге привести к устойчивым проявлениям адекватных характеристик самооценки в учебной деятельности и, как следствие, к увеличению ее успешности. Для проведения формирующего эксперимента нами использовались принципы экспериментально-генетического подхода. Обсуждая его преимущество, В.В. Давыдов утверждает, что «наиболее перспективным методом психологических исследований является экспериментально- генетический метод, позволяющий обнаруживать механизмы психического развития путем активного формирования определенных сторон и качеств ребенка» [77].
Похожие диссертации на Личностные компоненты регуляции учебной деятельности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту
