Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психологическое сопровождение развития детей как научная проблема 10
1.1. Анализ научной литературы по проблеме психологического сопровождения развития детей 10
1.2. Психологическое сопровождение преемственности развития детей в системе «детский сад - школа» 28
1.3. Особенности психологического сопровождения в образовательных учреждениях нового типа 43
1.4. Выводы 65
Глава 2 Опыт создания и функционирования системы психологического сопровождения 69
2.1. Общая характеристика системы сопровождения 69
2.2. Направления реализации психологического сопровождения преемственности развития детей 78
2.3. Основные формы и условия психологического сопровождения преемственности развития детей в системе «детский сад - школа» 91
2.4. Выводы 112
Глава 3 Умственное и личностное развитие детей на этапе детский сад - начальная школа в условиях психологического сопровождения 115
3.1. Организация и методы исследования 115
3.2. Анализ и обсуждение результатов проведенного эксперимента 121
3.3. Выводы 138
Заключение 141
Литература 145
Приложения
- Анализ научной литературы по проблеме психологического сопровождения развития детей
- Общая характеристика системы сопровождения
- Организация и методы исследования
Введение к работе
Проблема преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней развития ребенка всегда привлекала внимание психологов и педагогов. В практике педагогической деятельности преемственность дошкольного образовательного учреждения и начальной школы рассматривается с позиций обеспечения последовательности в содержании и методах обучения и воспитания детей. Теоретически психолого-педагогические подходы к решению проблемы преемственности между детским садом и начальной школой предусматривают проведение различных специальных мероприятий по подготовке детей к переходу из одной образовательной среды в другую. Однако в практике обучения первоклассники испытывают заметные трудности, связанные с адаптацией к условиям систематического обучения, усвоением учебного материала, поддержанием необходимого уровня дисциплины и т.д. Это говорит о том, что существующие формы обеспечения преемственности недостаточно эффективны, что требуется специальная система помощи ребенку, которая бы готовила его к обучению в начальной школе.
Актуальность выбранной темы исследования определяется необходимостью создания преемственности психического развития детей на стыке дошкольного образовательного учреждения и начального этапа обучения в школе. Мы считаем, что решить указанную задачу можно путем организации психологического сопровождения, т.е. такой системы работы, которая обеспечивает преемственные связи между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой и определяет плавное вхождение ребенка в учебно-воспитательный процесс. Создание подобной системы имеет особенно важное значение для современных инновационных учебных заведений,
предъявляющих ряд новых требований к уровню развития и подготовки первоклассников. С позиций концепции непрерывного образования, т.е. образования на протяжении всей жизни, проблема преемственности между всеми ступенями образовательного пространства, приобретает особую актуальность. На начальных этапах обучения, когда закладываются основы всего дальнейшего развития личности, сопроводительная деятельность психолога должна обеспечивать интеграцию педагогического и семейного воздействия на единой цели - развитии личности ребенка. В рамках такого взаимодействия возможно объединение усилий всех участников образовательного пространства (психологов, педагогов, родителей) в процессе обучения и воспитания ребенка.
Смысл психологического сопровождения в условиях непрерывного образования заключается в содействии гармоничному психическому и физическому развитию ребенка, в сохранении его индивидуальности, в обеспечении «безболезненной» адаптации к изменяющейся социальной ситуации и воспитании готовности к активному взаимодействию с окружающим миром. К сожалению, в настоящее время система работы по психологическому сопровождению детей в системе «детский сад - школа» еще не сложилась, хотя имеется определенный опыт организации преемственных связей между дошкольными учреждениями и начальной школой. Реализация преемственности развития детей на смежных ступенях образования требует соблюдения поступательного и непрерывного характера обучения, а также учета особенностей дошкольной и школьной образовательных сред, индивидуального и дифференцированного подхода к ребенку. Важнейшей предпосылкой решения этих задач и может стать психологическое сопровождение развития детей в период их перехода из дошкольного учреждения в школу.
Изложенные выше соображения и определили выбор темы нашего исследования.
Цель исследования - определить основные направления и формы работы по психологическому сопровождению развития детей на этапе «детский сад - инновационная школа».
Объект исследования - психологическое сопровождение развития учащихся в процессе обучения и воспитания.
Предмет исследования - психологическое сопровождение преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа».
Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили определить гипотезу исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений: 1) психологическое сопровождение преемственности развития детей при переходе из детского сада в начальную школу является необходимым условием их подготовки к обучению в инновационной школе; 2) эффективность психологического сопровождения достигается в том случае, если оно реализуется не в виде разовых актов помощи ребенку, а путем создания целенаправленной системы психолого-педагогических воздействий, обеспечивающих непрерывный и комплексный характер сопровождения; 3) системный характер психологического сопровождения на этапе «детский сад - начальная школа» обеспечивает полноценное умственное и личностное развитие учащихся в процессе обучения.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:
На основе анализа научной литературы рассмотреть проблему психологического сопровождения развития детей, а также практические подходы к ее решению в сфере образования.
Определить формы, содержание и направления психологического сопровождения в условиях инновационного учебного заведения.
Обобщить опыт работы по психологическому сопровождению преемственности развития школьников на этапе «детский сад - начальная школа».
4. Изучить динамику умственного и личностного развития детей в условиях реализуемой в нашем опыте системы психологического сопровождения и оценить ее эффективность.
Методологической основой исследования явился принцип деятельно-стного подхода, разработанный в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других основоположников отечественной психологии, теоретические положения Л.С. Выготского о развитии и формировании личности ребенка в совместной, со взрослыми деятельности, а также принцип системного подхода (Б.Ф. Ломов). Кроме того, мы руководствовались некоторыми теоретическими положениями о психологическом сопровождении развития детей и организации преемственности обучения и воспитания, сформулированными в работах М.Р. Битяновой, Т.И. Чирковой, И.В. Дубровиной, А.К. Колеченко и других авторов.
Методы и база исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов сбора фактического материала - теоретический анализ научной литературы, наблюдение за различными видами деятельности учащихся начальной школы и детей-дошкольников, анализ официальных документов по вопросам образования, изучение и обобщение практического опыта деятельности психологов в образовательных комплексах «детский сад -школа», анкетирование, психолого-педагогический эксперимент, метод экспертных оценок. Для определения уровня сформированности познавательных и личностных характеристик дошкольников и младших школьников использовались валидные диагностические методики: комплекс, направленный на изучение интеллектуальной сферы детей под редакцией И.Я. Поперечной и И.А. Коробейникова, опросник Л.М. Ковалевой, позволяющий определять уровень адаптации первоклассников, методика Р. Жиля, с помощью которой диагностируется отношение детей к школе и уровень тревожности, а также
ряд других. При обработке полученных данных применялись методы вариационной статистики.
Вся практическая и научно-исследовательская работа проводилась на базе Иркутской городской гимназии № 25 и Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка» № 28 в течение 1996 - 2003 гг. Различными формами психологического обследования (наблюдение, диагностика, эксперимент и т.д.) было охвачено более двухсот детей, учителей и родителей.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, полученных по различным методикам, применением методов математической статистики, а также содержательным анализом выявленных фактов и полученного эмпирического материала.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенной работы заключается в том, что в ней выдвинуто и обосновано положение о необходимости психологического сопровождения преемственности развития детей в период перехода из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу. Определены направления, формы и содержание работы по психологическому сопровождению развития детей в условиях инновационного учебного заведения. Обобщен положительный опыт работы инновационного учебного заведения по созданию комплексной системы психологического сопровождения и показана ее эффективность в решении задачи обеспечения преемственности развития детей на «стыке» детский сад - начальная школа. Установлена динамика умственного и личностного развития детей в условиях комплексной системы сопровождения и показано, что использование этой системы положительно сказывается на развитии учебной мотивации и познавательных процессов учащихся, снижает тревожность первоклассников и способствует их успешной адаптации к обучению.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что на основе анализа и обобщения опыта работы инновационного учебного заведения сформулированы основные принципы организации психологического сопровождения преемственности развития детей на этапе «детский сад - школа».
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности школ, дошкольных учреждений, в практике работы органов образования, в деятельности психологических служб традиционных и инновационных учебных заведений. На основе проведенного исследования разработан спецкурс, который читается студентам психологического факультета Иркутского государственного педагогического университета. В ходе исследования разработана и апробирована система оптимального психологического сопровождения преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа», которая успешно реализуется в гимназии № 25 г. Иркутска и в муниципальном дошкольном образовательном учреждении «Центр развития ребенка» № 28 г. Иркутска.
Положения, выносимые на защиту:
Анализ научной литературы по проблеме психологического сопровождения развития детей
Начало систематического обучения детей в школе выдвигает целый ряд важных задач перед самим ребенком, его родителями, воспитателями, которые готовят ребенка к этому обучению, и учителями начальных классов, осуществляющих это обучение. Общеизвестен факт, что наиболее успешны в обучении здоровые дети, обладающие достаточным уровнем подготовки и функциональной зрелостью. В противном случае, учебные нагрузки вызывают напряжение многих процессов в детском организме, что приводит к ухудшению состояния здоровья, снижению работоспособности и качества получаемых знаний.
В этой связи возникла необходимость создания таких условий, чтобы при всех различиях своих индивидуальных особенностей и способностей, дети могли достичь определенного, необходимого уровня психологического и физиологического развития. В современной психологической и педагогической литературе описываются различные подходы к решению проблемы создания таких условий обучения и воспитания, при которых развитие личности ребенка будет максимально успешным. Так, Р.И. Айзман, С.Д. Забрамная, Е.Д. Божович [15], Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман, Дж. Чейли и др. [1], [16], [139] предлагают решать эту проблему путем систематической, целенаправленной подготовки детей к обучению в школе. Авторы едины во мнении, что необходимо готовить ребенка не к обучению вообще, а к обучению в школе, со всем комплексом ее учебных и внеучебных нагрузок. М.М. Безруких [10] отмечает, что чем лучше подготовлен ребенок к школе, тем легче ему будет приспособиться ко всем изменениям, которые связаны с началом обучения, тем эффективнее он приспособится к самому процессу обучения. Мы согласны с мнением автора, что при осуществлении подготовительных мероприятий, необходимо учитывать тип образовательного учреждения, т.к. специфика школьного обучения определяет требования, которые предъявляются детям.
Работы ряда авторов, посвященные проблеме создания оптимальных условий для развития детей в процессе обучения и воспитания свидетельствуют, что смысл практической деятельности психолога, при организации этих условий, сводится к психологическому сопровождению детей в образовательном процессе, хотя для обозначения сути этой деятельности используется термин «условия». Так, Ветрова В.В. [25] предлагает решать проблему создания оптимальных психолого-педагогических условий на основе учета индивидуальных особенностей личности учащихся, обеспечивая усвоение всеми школьниками содержания образования. Ветчинская P.P. [27] указывает, что проектирование благоприятных психологических условий должно начинаться с получения достоверной информации о ребенке и его познавательных потребностях. Максимов Ю.Т. [84] считает, что основная цель создания оптимальных условий в школе - сбор и анализ информации об уровне подготовки, выявлении детей, нуждающихся в специальной развивающей работе с ними. Якиманская И.С. [86] отмечает необходимость определения готовности к систематическому обучению, причем не с целью отсева неподготовленных детей к школе, а для реализации индивидуального подхода при последующем обучении.
Изучение психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что психологическое сопровождение, как одно из направлений практической работы школьного психолога, рассматривается давно. Однако термин «сопровождение» ранее не использовался. Суть сопроводительной деятельности психолога раскрывалась через понятие «условия». Несмотря на то, что термин «психологическое сопровождение» многими авторами не рассматривается, тем не менее, предлагаемые ими пути деятельности исходят именно из сопровождения детей в процессе обучения. Изучение литературы указывает на то, что хотя практическая работа, которая составляет содержание сопроводительной деятельности многими исследователями и проводится, чаще всего используется термин «условия». Следует отметить, что понятие «условия», на наш взгляд, значительно шире, чем «сопровождение». В практической работе школьных психологов наиболее часто наблюдается именно сопроводительная деятельность. В последнее время, вместо термина «условия», в теории и практике образования стали употребляться понятия «обеспечение» и «сопровождение».
Анализ психологических публикаций по обсуждаемой проблеме позволяет предположить, что понятие «психологического обеспечения» в прикладной психологии, в контексте рассмотрения вопросов деятельности человека, возникло раньше, чем «психологическое сопровождение». Термин «обеспечение» используется в различных исследованиях. Так, Ю.Н. Арзама-скин [88], описывает морально-психологическое обеспечение боевых действий в армейских подразделениях. А.Г. Караяне [64], [132] анализирует социально-психологическое обеспечение сухопутных войск. Д.В. Гандер [33] рассматривает особенности психологического обеспечения летного обучения. А.А. Деркач [41] исследует психологическое обеспечение организации детского спорта. М.А. Дмитриева [144] занимается изучением специфики психологического обеспечения в банковских структурах. В.Н. Селезнев [127] указывает на особенности психологического обеспечения деятельности корабельных специалистов. Н.П. Фетискин [138] рассматривает эмоциональное обеспечение учебной деятельности, его виды и компоненты. Имеются работы по информационно-аналитическому обеспечению образовательного процесса [65], по психолого-педагогическому обеспечению учебного процесса [116] и
АР Г.С. Никифоров [93], [113], [114] предлагает концепцию психологического обеспечения профессиональной деятельности, в рамках которой речь идет как бы о «сквозном» психологическом обеспечении профессиональной деятельности от «входа» в профессию и до «выхода» из нее. Процесс непрерывного психологического обеспечения необходим фактически во всех видах практической деятельности человека. Успех практической реализации обсуждаемой концепции, по мнению ее автора, главным образом зависит от наличия и совершенства методических средств, применяемых при решении тех или иных задач на различных этапах профессионализации.
Общая характеристика системы сопровождения
Анализ психологической литературы, практический опыт работы и сделанные на его основе выводы позволили нам разработать систему психологического сопровождения преемственности развития детей в период перехода детей из детского сада в школу. Ее необходимость диктуется тем обстоятельством, что до сих пор не решен вопрос, о том, как нужно сотрудничать детскому саду и школе, чтобы помочь детям быстро и результативно включиться в учебный процесс, основанный на развивающих технологиях, и сохранить физическое и психологическое здоровье, обеспечить их дальнейшее личностное, развитие.
На наш взгляд, причина разрыва между двумя ступенями образования состоит в том, что детский сад и начальная школа обычно находятся в системе разных типов воспитательно-образовательных учреждений и курируются во многом обособленными друг от друга организациями, слабо связаны между собой психологической и педагогической науками. А это значит, что разрыв имеет место на уровне не только программ и технологий воспитания и обучения, методов и форм организации образовательного процесса, но и на уровне концепций и образовательных стратегий детского сада и начальной школы.
В психолого-педагогической литературе пути обеспечения преемственных связей в работе детского сада и школы определяются как максимальное сближение условий и методов обучения и воспитания. З.Б. Лопсонова [81] рассматривает преемственность в воспитательной работе детского сада и школы как целостный процесс, обеспечивающий полноценное личностное развитие дошкольника, его физическое и психологическое благополучие в переходный период от дошкольного возраста к воспитанию и обучению в начальной школе и направленный на перспективное формирование личности ребенка с опорой на его предыдущий опыт и накопленные знания.
Поиск наиболее эффективных путей преемственности между детским садом и школой предполагает выявление и устранение причин, порождающих у детей трудности при переходе из одной образовательной ступени в другую. Наши наблюдения показывают, что в осуществлении преемственности в работе детского сада и начальной школы имеются существенные недостатки, которые затрудняют процесс адаптации к школьной жизни. Во-первых, в школе недостаточно учитывается уровень готовности ребенка к овладению школьным материалом, многие полученные ребенком в детском саду знания и положительные личностные качества не получают здесь дальнейшего развития. Во-вторых, уровень образовательно-воспитательной работы с детьми в дошкольных учреждениях не всегда отвечает возросшим требованиям школьного обучения. Учителя недостаточно ориентируются в программах детского сада, а воспитатели ДОУ не знают содержания учебных программ в начальной школе. Педагогами дошкольных учреждений и школ не уделяется должного внимания обеспечению единства организационной, методической и воспитательной работы детского сада и школы.
На наш взгляд, психологическое сопровождение преемственности развития детей на этапе перехода из ДОУ в начальную школу является оптимальной организационной формой для создания преемственных условий безболезненного и плавного перехода детей из одного образовательного учреждения в другое. Это позволит сформировать единое образовательное пространство в воспитании, обучении и развитии детей в системе «дошкольник -младший школьник» и успешно осуществить обучение в начальной, а затем и в основной школе.
Система работы по психологическому сопровождению уже в течение нескольких лет действует в Муниципальном Образовательном Учреждении гимназия № 25 г. Иркутска. В нашем исследовании, под психологическим сопровождением преемственности развития детей при переходе из детского сада в начальную школу, мы понимаем систему организационных, методических, исследовательских и развивающих мероприятий для детей, педагогов, воспитателей, администрации и родителей, направленных на оптимальное умственное и личностное развитие детей. Предлагаемая система способствует преемственности процесса развития ребенка на ступени дошкольного и начального образования.
Цель системы работы по сопровождению заключается в создании оптимальных условий в период перехода детей из детского сада в начальную школу для успешного обучения и индивидуального развития личности ребенка в образовательном пространстве. Реализуется система работы по психологическому сопровождению через решение основных задач сопровождения преемственности развития детей, имеет направления и условия реализации. Схема психологического сопровождения детей в период перехода из детского сада (ДОУ) в начальную школу (НОШ) представлена на рисунке 2.
Такое построение системы психологического сопровождения, по нашему мнению, является необходимым условием организации оптимального процесса преемственности и его психологического сопровождения, особенно в начальный период обучения. Практическое изучение указанной проблемы со всей очевидностью свидетельствует о том, что только в случае согласованной деятельности всех участников образовательного пространства возможно достижение цели.
Организация и методы исследования
Согласно цели нашего исследования - обосновать систему работы по психологическому сопровождению развития детей на этапе «детский сад -инновационная школа» - при его организации мы исходили из необходимости решения следующих задач:
1. Составление комплекса диагностических методик, адекватных задачам исследования.
2. Проведение исследования, позволяющего изучить интеллектуальное и личностное развитие детей.
В нашем исследовании принимали участие две группы испытуемых. Первую группу составили выпускники Дошкольного Образовательного Учреждения «Центр развития ребенка» № 28 (27 детей), а вторую - дети, посещавшие другие дошкольные учреждения г. Иркутска (29 детей). Общий объем выборки - 56 детей. Исследование проводилось в течение двух лет (2001-2003 гг.) и включало три диагностических среза. Первая, фоновая диагностика проводилась на этапе поступления детей в гимназию, второй, промежуточный срез осуществлялся в конце первого года обучения, а третья, контрольная диагностика проводилась по окончании второго года обучения в гимназии.
Нами были выделены основные критерии, изучение которых позволило бы составить наиболее полную информативную картину развития младших школьников. К их числу мы относим: уровень умственного развития, учебную мотивацию, отношение к школе, особенности адаптации первоклассников к систематическому обучению, уровень тревожности и успеваемость.
Для диагностики уровня умственного развития детей был использован стандартный набор диагностических методик под редакцией Л.Н. Поперечной и И.А. Коробейникова [149], который позволяет получить комплексную информацию об особенностях интеллектуальной сферы детей.
В этот диагностический комплекс включены следующие известные и валидные методики: 1) картинка с нелепыми ситуациями - «нелепицы»; 2) обобщение; 3) классификация геометрических фигур; 4) матрицы Равена; 5) установление последовательности событий; 6) исключение «четвертого лишнего»; 7) методика Пьерона-Раузера.
Методика «Нелепицы» предназначена для изучения состояния зрительной памяти, восприятия, уровня развития речи. Методика «обобщение» дает возможность получить информацию об уровне сформированности операции обобщения. Эта методика также позволяет получить дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной, целенаправленной деятельности. Классификация геометрических фигур дает возможность получения объективной информации о потенциальных возможностях ребенка в овладении новыми знаниями и умениями. Методика «Классификация» является, на наш взгляд, одной из самых информативных методик исследования структуры мыслительной деятельности детей. С помощью методики «матрицы Равена» можно судить об уровне развития наглядно-образного мышления, зрительно-пространственного анализа, а также о способности детей к осмыслению новых способов действий. Основное назначение методики «Последовательность событий» - изучение логического мышления ребенка путем анализа его невербальных действий и составления рассказа. Методика исключения «четвертого лишнего» позволяет судить об уровне сформированности мыслительной операции исключение. Методика Пьерона-Раузера дает информацию о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, позволяет получить информацию об объеме и устойчивости произвольного внимания, о развитии мелкой моторики рук.
Обследование детей проводилось в соответствии с руководством к данному диагностическому комплексу. Каждая из перечисленных методик дает возможность продиагностировать один-два психических процесса, что является достаточно узким спектром познавательной сферы ребенка, однако, комплексное их использование позволяет изучить общую картину умственного развития. Для нас являлась необходимой информация об уровне сформированное отдельных мыслительных операций: обобщение, классификация и исключение.
Для изучения учебной мотивации детей нами применялась специально разработанная анкета. Вопросы, которые задавались детям в ходе беседы, имели своей целью выявить направленность личности на учебную или игровую деятельность (см. приложение 8). Использовалась следующая техника проведения опроса: ребенку предлагались вопросы в устной форме, испытуемый должен дать ответ, который выражает его точку зрения, его отношение. Ответы испытуемых фиксировались. При обработке результатов опроса каждый ответ оценивался соответствующим баллом (ответ ребенка, выражающий направленность на учебную деятельность, оценивался одним положительным баллом + 1; ответ, свидетельствующий об отсутствии мотивации учения и направленности ребенка на игру - одним отрицательным баллом -1; ответы «не знаю», «не могу сказать» и т.п. оценивались 0 баллов). Получаемые детьми баллы суммировались алгебраически. При обработке и интерпретации полученных в ходе исследования мотивации данных, положительный результат оценивался нами как позитивный показатель по данному критерию, а отрицательный результат - как негативный показатель. Интерпретация результатов диагностического опроса позволяют сделать вывод и об отношении ребенка к школе.
Особенности адаптации первоклассников к систематическому обучению изучались нами при помощи опросника Л.М. Ковалевой «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе» [68]. С помощью данного опросника можно получить следующую информацию:
1) выявить адаптированных и дезадаптированных учащихся;
2) вычислить коэффициент дезадаптации;
3) определить причину или группу причин, лежащих в основе дезадаптации первоклассников.
Работа с опросником дает возможность учителю систематизировать свои представления о каждом ребенке уже на первом этапе адаптации детей, определить пути личностно-ориентированного подхода в обучении. Опросник для учителя состоит из сорока шести утверждений. Сорок пять из них касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, один - участия родителей в воспитании.
Работая с бланком, учитель должен вычеркнуть номера тех высказываний, которые, по его мнению, характерны для данного ребенка. При обработке результатов опросника подсчитывается коэффициент адаптации-дезадаптации каждого первоклассника. Анализ полученных в ходе исследования результатов и их обсуждение позволяют интерпретировать значения коэффициента следующим образом:
1) показатель до 14% является нормальным, не дает возможности говорить о каком-либо неблагополучии;
2) показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации;
3) показатель выше 30% - серьезная степень дезадаптации;
4) при коэффициенте свыше 40% дети, как правило, нуждаются в комплексной работе психолога, логопеда; консультации психоневролога.
