Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема психологического сопровождения личностного развития детей младшего школьного возраста в условиях частной школы 12
1.1. Понятие психологического сопровождения 12
1.2. Особенности личностного развития детей младшего школьного возраста 36
1.3. Специфика психологического сопровождения личностного развития в условиях частной школы 51
Выводы по I главе 82
Глава II. Экспериментальное исследование построения системы психологического сопровождения личностного развития младших школьников в условиях частной школы 85
2.1. Контингент, методы и методики, организация исследования 85
2.2. Анализ условий личностного развития детей в частной и государственной школе 96
2.3. Сравнение личностных особенностей младших школьников, воспитывающихся в частных и государственных школах 114
2.4. Программа психологического сопровождения личностного развития младших школьников в условиях частной школы 135
Выводы по II главе 152
Заключение 155
Литература 157
Приложение 174
- Понятие психологического сопровождения
- Специфика психологического сопровождения личностного развития в условиях частной школы
- Анализ условий личностного развития детей в частной и государственной школе
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, постоянно растущим интересом общества к процессу гуманизации образования, лич-ностно-ориентированной его направленности, с другой стороны, непрекращающимся поиском наиболее эффективной модели школьной психологической службы. В последнее время в современной психологической науке среди моделей школьной психологической службы особую популярность приобретает парадигма сопровождения (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Т. Дворецкая, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, А. Колеченко, Р.В. Овчарова, В. Семикин, Т.И. Чиркова и др.). Несмотря на достаточно непродолжительный срок своего существования, данная модель деятельности психологической службы получила широкое распространение в различных образовательных учреждениях, среди них детские сады (Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова, Т.И. Чиркова), школы (Э.М. Александровская, И.А.Баева, М.Р. Битянова, О.А. Добрынина, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Т.Л. Порошинская, Л.В. Тарабакина и др.), средние и высшие профессиональные учебные заведения (Ж.О. Андреева, В.К. Багирбеков, P.O. Агавелян, Ю.М. Львин). Многими авторами признается существование специфики в реализации психологического сопровождения в условиях разных видов образовательных учреждений, что обусловлено различиями в образовательных задачах, возможностях и ориентирах, других характеристиках конкретных образовательных сред (М.Р. Битянова, Т. Земских, Е.А. Козырева, В.Э. Па-хальян и др.).
Однако, несмотря на достаточно большое количество публикаций по психологическому сопровождению школьников, недостаточно изучена специфика сопровождающей работы применительно к различным категориям учащихся, в разных типах учебных заведений. Проблему психологического сопровождения в частной школе также можно отнести к разряду наименее
разработанных. Среди немногочисленных работ по этому вопросу необходимо отметить диссертационное исследование Т.Л. Порошинской, публикации В. Родионова, М. Ступницкой.
Причиной обращения к проблеме сопровождения в частной школе по
служила устойчивая тенденция увеличения их числа не только в России, но и
в большинстве развитых стран мира. Историко-педагогический анализ дея
тельности частных школ позволяет сделать вывод о том, что они являются
неотъемлемой частью современной системы образования, его вариативной
формой в едином образовательном пространстве России (Н.Б. Володина,
С.А. Грищенкова, М. Гусакова, М. Данилова, О. Дашковская,
У. Дорошевская, В. Жуков, А. Кузякин, Р. Курбатов, Н.В. Литарова,
Н.В. Михайлова, И. Осмоловская, С. Поляков, Е. Розенко, М.О. Чеков и др.).
Вместе с тем альтернативность частного образования заключается не столько
в разнообразии новых предметов, спецкурсов, сколько в раскрытии личност
ного, интеллектуального потенциала ребенка. В этом смысле деятельность
частных школ важна для государственной системы образования и способна
задавать "зону ближайшего развития" для массовой школы. Все это приводит
нас к выводу о необходимости исследования проблемы психологического
сопровождения в частной школе. Кроме того, специфика частной школы по
рождает и свои проблемы, связанные, прежде всего, с особенностями ее об
разовательной среды: интенсификацией учебного процесса, строгой регла
ментацией жизни учащихся, суженным образовательным пространством и
т.д, что находит свое отражение в личностном развитии учащихся
(М.М. Безруких, В.И. Блинов, Е.Б. Бровко, Л.Г. Бортникова,
С.А. Грищенкова, В. Жуков, Д.В. Лубовский, Т.Л. Порошинская, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, И.С. Сергеев, И.В. Федосова и др.).
Особую актуальность данная специфика приобретает в младшем школьном возрасте. Известно, что младший школьный возраст отличается особенной чувствительностью, уязвимостью в отношении средовых факто-
ров, среди которых ведущую роль играют взаимоотношения в системах "учитель-ученик", "родитель-ученик", особенности конкретных образовательных сред (В.В. Давыдов, Л.Н. Бережнова, Л.И. Божович, Н.В. Володько, М.В. Максимова, Н.А. Муханова, B.C. Мухина, В.В. Сорокина, Е.Ю. Федо-ренко, А.Н. Фоминова, Д.Б. Эльконин и др.). Включение в новый вид деятельности предъявляет ряд серьезных требований к младшему школьнику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и режиму. Все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к окружающей действительности: к себе, к другим людям, к коллективу, к учению, закладываются основы морально-мировоззренческой и эмоциональной направленности, стиля и характера поведения и деятельности.
Итак, актуальность нашего исследования обусловлена противоречием между важностью и значимостью реализации модели психологического сопровождения личностного развития младших школьников в частной школе, с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической разработанностью, с другой стороны.
Целью исследования является изучение особенностей психологического сопровождения личностного развития младших школьников в частной школе.
Объект исследования — личностное развитие детей младшего школьного возраста в частной школе.
Предметом исследования является психологическое сопровождение личностного развития детей младшего школьного возраста в частной школе.
В качестве гипотез исследования выступили следующие предположения:
1) личностное развитие младших школьников в частной школе имеет специфику, отличную от государственной школы, которая находит свое
выражение в своеобразии отношения детей к учению, педагогам, сверстникам и себе;
эта специфика обусловлена особенностями образовательной среды частной школы (интенсификация учебной нагрузки и увеличение продолжительности учебного дня, суженное психологическое пространство школьников, строгий контроль и регламентация жизни учащихся и др.), ориентацией педагогов на удовлетворение требований администрации и родителей, стремлением родителей передать ряд своих функций школе;
система психологического сопровождения в частной школе будет эффективной, если она направлена на создание условий для личностного развития детей посредством нейтрализации неблагоприятных факторов среды, ориентацией педагогов на личностную модель взаимодействия, принятие родителями ответственности за воспитание своих детей; это становится возможным благодаря специальной программе, предусматривающей осознание каждым участником сопровождения своих задач, согласованности взаимодействия с учетом особенностей частной школы.
Задачи исследования:
анализ проблемы психологического сопровождения личностного развития младших школьников в частной школе в психолого-педагогической литературе с целью выявления наименее изученных сторон;
изучение особенностей личностного развития младших школьников в условиях частной школы;
разработка и апробация системы психологического сопровождения личностного развития детей младшего школьного возраста применительно к частной школе
проверка эффективности системы психологического сопровождения личностного развития для детей младшего школьного возраста в частной школе.
Методологическую основу исследования составили: общие положения личностно-деятельностного подхода в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская); основные концептуальные положения развития личности на различных этапах онтогенеза (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, Л.И. Божович); современные концепции психологического сопровождения (М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Т.И. Чиркова); психологии и педагогики ненасилия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов); современные психолого-педагогические разработки, посвященные негосударственным учебным заведениям (В.А. Блинов, Л.Г. Бортникова, Д.В. Лубовский, Т.Л. Порошинская и др.).
Методы исследования представлены логико-психологическим анализом предметного содержания психологической и специальной литературы для уточнения исходных понятий и обозначения базовых конструктов психологического сопровождения личностного развития младших школьников, обучающихся в различных образовательных условиях; эмпирическими методами - наблюдением, беседами с учителями школ и родителями, анкетированием, анализом продуктов деятельности учащихся и учителей (характеристиками учащихся, составленными учителями, методами и приемами работы учителя на уроке); психолого-педагогический экспериментом, психологическим тестированием (тестами-опросниками, личностными опросниками); статистическими методами, количественным и качественным анализом полученных фактических данных; приемами коррекции отдельных сторон личностного развития учащихся, образующими систему коррекционно-развивающих занятий.
В работе использовались следующие методики: опросник CPQ Р. Кет-телла, шкала тревожности ребенка A.M. Прихожан, тест школьной тревожности Филлипса, методика оценки школьной мотивации Н.Г. Лускановой, опросник АСВ (анализ семейного воспитания) Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юс-тицкого, методика диагностики ориентированности учителя на учебно-
дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися, методика диагностики типов отношений педагогов к детям и собственной личности, методика диагностики частной ориентированности педагогов в построении отношений с детьми В.Г. Маралова.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются теоретическими обоснованиями, рассматриваемыми в изложении диссертационной работы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, достигаемых, за счет применения различных методов статистической обработки.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе четырех частных школ и двух общеобразовательных школ города Кирова. В эксперименте участвовало 182 младших школьника, в том числе 70 учащихся частных школ и 112 учащихся государственных школ. Кроме того, в исследовании приняли участие 48 педагогов и 252 родителя учащихся начальных классов частных и государственных школ. Исследование проводилось в течение трех лет и включало ряд этапов:
теоретический анализ проблем психологического сопровождения, выявление его специфики в условиях частной школы; разработка и апробация комплекса методик для диагностики особенностей личностного развития младших школьников (2000-2001);
разработка и реализация системы психологического сопровождения личностного развития детей младшего школьного возраста в условиях частной школы (2001-2002);
оценка эффективности реализованной системы психологического сопровождения личностного развития детей младшего школьного возрас-
та в условиях частной школы, обобщение полученных результатов
(2002-2003).
Научная новизна исследования состоит в
систематизации и обобщении положений по психологическому сопровождению (принципам, этапам, механизмам, функциям специалистов сопровождения, специфике направлений деятельности психолога);
раскрытии специфики психологического сопровождения личностного развития младших школьников в условиях частной школы, заключающейся в целевых установках педагогов, администрации, родителей в отношении частной школы, в своеобразии личностного развития детей, в особенностях образовательной среды, учитывающимися в процессе построения и реализации системы сопровождения;
определении факторов эффективности реализации системы психологического сопровождения младших школьников в частной школе, среди них направленность на личностное развития детей, нейтрализация неблагоприятных факторов среды, ориентация педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми, принятие родителями ответственности за воспитание своих детей, реализация специальной программы, предусматривающей осознание каждым участником сопровождения своих задач, согласованности взаимодействия с учетом особенностей частной школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в углублении и расширении понятия психологического сопровождения личностного развития: предложена классификация видов сопровождения, уточнено определение психологического сопровождения личностного развития, разработана система психологического сопровождения личностного развития младших школьников в частной школе.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в экспериментальной проверке эффективности применения предложенной системы психологического сопровождения личностного развития в частной шко-
ле. Определены основные направления и содержание работы по организации психологического сопровождения личностного развития. Результаты исследования используются в деятельности психологической службы общеобразовательного учреждения, а также при проведении дисциплин "Работа психолога в инновационных учебных заведениях", "Психодиагностика", "Психокоррекция" в процессе подготовки практических психологов.
Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры практической психологии Вятского государственного гуманитарного университета, в процессе работы автора в качестве практического психолога в частной школе "Престиж", в публикациях по теме исследования. Автор принимал участие в работе межрегиональных и всероссийских научно-практических конференций (Тверь, 2001; Калуга, 2002; Киров, 2002; Шадринск, 2002; Киров, 2003; Рязань, 2003).
Положения, выносимые на защиту:
1. Личностное развитие младших школьников в частной школе име
ет специфику, которая находит свое отражение в системе отношений к уче
бе, педагогам, сверстникам, себе и проявляется в более низкой общей
школьной тревожности; более высоких показателях напряженности; норма
тивности поведения; зависимости от взрослых; неуверенности в своих ин
теллектуальных способностях; стремлении к доминированию; переживании
стресса, связанного с ситуацией общения со сверстниками.
2. Система психологического сопровождения личностного развития
младших школьников в условиях частной школы включает в себя:
деятельность всех субъектов сопровождения по снижению у детей напряженности, зависимости от взрослых, неуверенности в своих интеллектуальных способностях, переживания стресса в общении со сверстниками;
переориентацию педагогов с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми;
-обучение родителей адекватному восприятию возможностей школы и своих детей;
- использованию сильных сторон образовательной среды при нейтрализации ее неблагоприятных факторов.
3. В качестве средств реализации системы психологического сопровождения личностного развития младших школьников выступает специально разработанная программа, включающая в себя
-работу психолога с детьми по снижению у них напряженности, повышению стрессоустойчивости, уверенности, мотивации и т.п.;
-работу с педагогами по переориентации их с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми, выработке позиции, способствующей адекватному восприятию и реагированию на требования администрации и родителей;
-работу с родителями по формированию объективного взгляда на школу, педагогов, детей, созданию предпосылок для принятия ответственности за своих детей;
-деятельность по согласованию взаимодействия всех субъектов сопровождения, обеспечение условий для взаимоинформирования, осознания целей и задач, функций каждого субъекта, проведение совместных тренингов. Внедрение результатов проходило в следующих направлениях: S Результаты, полученные в рамках деятельности психологической службы, непосредственно внедрялись в практику частной классической гимназии "Престиж" автором исследования; S результаты исследования использовались в учебном процессе в Вятском государственном гуманитарном университете, в Российском государственном гуманитарном университете при подготовке практических психологов; в Вятском экономико-социальном колледже при подготовке социальных педагогов.
Понятие психологического сопровождения
В настоящее время существует множество подходов в понимании основного содержания и направленности деятельности психолога, работающего в системе образования. В России сегодня можно выделить несколько основных моделей деятельности психологической службы образования, в рамках которых существенно различаются основное содержание и направленность деятельности психолога учреждений образования. Так, В.Э. Пахальян обозначает данные модели следующим образом: служба поддержки образования (В.В. Рубцов, Е.Е. Кутейникова, Е.Ю. Чугрюмова и др.), служба психологического сопровождения (Э.М. Александровская, Г. Бардиер, М.Р. Би-тянова, Т.В. Азарова, Е.А. Казакова, Е.И. Козырева, Т.И. Чиркова и др.), служба содействия (И.В. Дубровина, Е.И. Рогов и др.), служба обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе (Л.М. Фридман) и служба психологического здоровья (Т.Н. Клюева, В.Э. Пахальян, О. Хухлаева и др.).
Можно говорить, согласно М.Р. Битяновой, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей школьной психологической деятельности (21, 23). Первая идея представлена в концепциях авторов, ориентированных на работу с учителями и педагогическими методами, ее суть видится в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Однако такой подход лишает психолога самостоятельного, адекватного его профессиональной подготовке и профессиональным ожиданиям поля приложения сил, а также выхолащивает саму идею школьной психологической практики как особой самостоятельной формы деятельности в рамках процесса обучения и воспитания школьников, искажает принципы взаимоотношений между педагогами и психологами. Смысл деятельности школьного психолога в русле второй идеи заключается в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей. В данном случае за пределы моделей помощи выпадают благополучные в психологическом отношении школьники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать какие-то нежелательные проявления в поведении, обучении и т.п.
Наконец, идея третья: суть школьной психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Привлекательность идеи состоит в том, она действительно дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как "свою" практику, со своими внутренними целями и ценностями, вместе с тем позволяя органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы, сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. При этом становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном — на личности ребенка.
Среди выделенных моделей в современной психологической науке в последнее время особую популярность приобретает именно идея сопровождения. Это понятие широко вошло не только в психологическую, но и в педиатрическую, валеологическую и другие службы. Идея сопровождения привлекательна не только большей вариативностью ролевых позиций психологов, но и тем, что через нее просматриваются возможности самодвижения самой психологической службы, изменение ее связей с педагогической практикой. Анализ литературы позволяет выделить ряд преимуществ модели сопровождения на современном этапе (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Т. Земских, Е.И. Казакова, Е.В. Козырева, Н. Осухова, В. Цивилева, Т.И. Чиркова и др.):
соответствие требованиям времени; универсальность применения в различных сферах и разные формы воплощения;
нацеленность на нейтрализацию неблагополучия путем создания условий для проявления и развития позитивного в ребенке и педагогическом процессе в целом;
эффективность использования кадровых и материальных ресурсов;
равноправное участие и активность всех субъектов сопровождения, их взаимодополняемость и т.д.
Таким образом, реализация системы психологического сопровождения в любой подструктуре образовательной системы может обеспечить защищенность ребенка, улучшение морального климата в образовательном учреждении, повышение эффективности образовательного процесса в отношении каждого конкретного ребенка и всего учреждения в целом.
Специфика психологического сопровождения личностного развития в условиях частной школы
Частное образование в нашей стране имеет богатые традиции, на разных этапах своего развития оно вызывало несомненный интерес у представителей педагогической и политической общественности и с разных позиций подвергалось небеспристрастному анализу, исследованию как значительное явление (46, 91, 106, 143, 146, 150, 153, 179). Популяризация лучшими частными средними школами передовых идей реформаторской педагогики и русской педагогической теории оказали большое влияние на преодоление кризиса русской школы и на разработку прогрессивных реформ среднего образования. Из числа учеников частных школ вышли очень многие видные деятели науки, культуры и искусства. Но, несмотря на длительную историю существования в отечественной системе образования, роль частных школ, их специфические черты до сих пор остаются невыясненными, кроме того, имеющиеся сведения о частных школах порой весьма противоречивы, носят описательный характер.
М.О. Чеков отмечает, что в системе советского образования не нашлось места частному образованию, в силу чего появление современных частных школ в начале 90-х годов можно рассматривать как их второе рождение, которое, как он пишет, имеет "явное сходство с первым, и многие аспекты функционирования дореволюционных частных школ могут быть с известными оговорками экстраполированы на современную систему негосударственного образования" (179, с. 5). Большая часть публикаций, раскрывающих проблемы частной школы, выполнена в русле педагогических исследований, в том числе по истории частных школ в нашей стране (Н.В. Литарова, Н.В. Михайлова, СВ. Сергеева, М.О. Чеков и др.) и за рубежом (М. Гусакова, М. Данилова, У. Дорошевская, И.Г. Животовская, С.Л. Зарецкая, В.А. Зубенко, Л.Л. Капранова, Н.А. Сахаров и др.), по современным частным школам (В.И. Блинов, И.С. Сергеев, Н.А. Саранов и др.). Собственно психологические исследования, посвященные частным школам, весьма немногочисленны (Л.Г. Бортникова, С.А. Грищенкова, Д.В. Лубовский, Т.И. Поро-шинская, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и др.).
Основными тенденциями развития отечественных частных школ являются (51, 57, 58, 60, 61, 68, 74, 80, 81, 82, 86, 107, 120, 121, 124, 125, 126, 140, 144, 146,156, 177 и др.): тенденция к восполнению (частичной замене, дополнению и возмещению) семейного воспитания, углублению интеграции учебного заведения и семьи, стремление компенсировать в учебном заведении объективные недостатки домашнего воспитания; S создание структуры, призванной заменить малоэффективную систему коррекционных классов, классов выравнивания и им подобных; S осуществление поддержки и оказание психологической помощи детям, не способным обучаться в массовой государственной школе; S самостоятельная разработка нового содержания образования, особенно программ гуманитарных и интегрированных курсов; S реализация новых типов педагогических систем; интерпретация нетрадиционных для отечественной педагогики педагогических концепций; S активное включение социума в педагогическую систему; использование нетрадиционного педагогического инструментария, авторских психолого-педагогических диагностик, нетрадиционного и медицинского обеспечения педагогического процесса. В нормативных документах частные школы включены в более широкое понятие - негосударственное образовательное учреждение. По отношению к частному образованию часто используют такие синонимы как платное, элитное, престижное, неправительственное, внебюджетное и т.д.
Анализ условий личностного развития детей в частной и государственной школе
В данном разделе представим результаты изучения условий личностного развития детей младшего школьного возраста: стиля родительского отношения, характера педагогического взаимодействия, особенностей образовательной среды школы. Далее раскроем каждое из перечисленных выше условий.
Стиль родительского отношения. Особое место в развитии личности ребенка занимает семья. Гармония отношений "ученик - родитель" создает прочную основу для адаптации к учебной деятельности, новому статусу. В младшем школьном возрасте семья продолжает оставаться одним из важных факторов социализации, отношения родителей и детей составляют основу личностного развития. Знание характера и специфики отношения родителей к детям позволяет многое объяснить в поведении школьников, в частности то, как они выстраивают взаимодействие с окружением, сверстниками, самими собой. Как уже отмечалось в первой главе, многие трудности развития учащихся частных школ проистекают из особенностей их семейной ситуации, характера детско-родительских отношений. Личностное развитие ребенка приобретает свою специфику, становится важной проблема диагностики отношений родителей к детям. В нашем исследовании стиль родительского отношения рассматривается как одно из условий личностного развития младших школьников.
В исследовании приняло участие 252 родителя младших школьников, из них 85 родителей детей из частных школ, 167 - из государственных школ. В каждой из сравниваемых групп примерно равная представленность родителей учащихся разных классов начальной школы. Изучение стиля родительских отношений осуществлялось с помощью методики "Анализ семейных взаимоотношений" Г. Эйдемиллера, В. Юстицкого, адаптированной нами применительно к младшему школьному возрасту. Опросник после объяснения психолога выдавался на дом для заполнения, после чего проводилась беседа с каждым родителем. Опросник предусматривал работу с ним обоих родителей. Примечательно, что среди родителей, заполнивших опросник в частной школе примерно 45% отцов, в государственной школе этот процент приближается лишь к 10%, что еще раз подтверждает большую вовлеченность в учебно-воспитательный процесс отцов, отдающих своих детей в частную школу. Полученные результаты были подвергнуты статистическому анализу с помощью критериев Манна-Уитни, Спирмена.
