Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студента в вузе 13
1.1 . Социально-психологические и психологические особенности студенческого возраста 13
1.2. Теоретический анализ проблемы личностно-профессионального развития студента в зарубежной и отечественной психологии 21
1.3. Психологическое сопровождение обучения психологической службой вуза: опыт работы за рубежом и в России 40
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента в вузе 69
2.1. Методика и процедура опытно - экспериментальной работы 69
2.2. Модель психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента в вузе: задачи, формы, направления и содержание деятельности 75
2.3. Критерии и показатели эффективности психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента 95
2.4. Анализ психологического сопровождения личностно- профессионального развития студента 103
2.4.1. Анализ динамики личностно-профессионального развития студентов экспериментальной группы 103
2.4.2. Сопоставительный анализ уровня личностно-профессионального развития студентов контрольной и экспериментальной групп 121
2.4.3 .Сопоставительный анализ психологического портрета первокурсника и выпускника экспериментальной и контрольной групп 127
Заключение 138
Список литературы 141
Приложения 156
- Социально-психологические и психологические особенности студенческого возраста
- Психологическое сопровождение обучения психологической службой вуза: опыт работы за рубежом и в России
- Методика и процедура опытно - экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная парадигма высшего образования ориентирует всех участников образовательного процесса на максимальное раскрытие в человеке творческой самостоятельности, индивидуального своеобразия личности, на осмысление себя и других в мире, на развитие способности быть субъектом профессионального определения и самореализации. Таким образом, личностно-профессиональное развитие студента становится одной из важнейших задач современного высшего образования, подлинная цель и стратегия которого основывается на гуманно-личностной направленности.
В сложившейся ситуации для психологической науки и практики важное значение приобретает задача научного исследования и получения знаний о студенческой молодежи, выявления особенностей и закономерностей развития личности студента, освоения новых возможностей и нахождения дополнительных ресурсов в организации процесса психологического сопровождения развития будущего специалиста.
В настоящее время ведется активный поиск наиболее эффективных форм и методов работы, способных разрешить проблему личностно-профессионального развития студента вуза. Однако существует ряд противоречий, которые мешают решению этой проблемы:
- между потребностями развития отдельной личности студента и
условиями массовой высшей школы;
между возрастающими требованиями к профессиональной подготовке будущих специалистов и существующей системой вузовской подготовки;
между снижением роли психолого-педагогических знаний в процессе подготовки специалиста и возрастанием роли психолого-педагогического компонента в реальной профессиональной деятельности специалиста;
4 между потребностью студента в творческой и личностной самореализации и реальными требованиями современного рынка труда и профессий.
Указанные противоречия могут быть разрешены средствами психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента на содержательном, организационном и технологическом уровнях. Под личностно-профессиональным развитием студента в вузе понимается целенаправленный процесс его всесторонней подготовки к профессиональной деятельности, общению и личностно-профессиональному росту на основе мотивированного и системного саморазвития и самореализации как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Задача психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента может быть решена в рамках службы практической психологии вуза.
Современное состояние и степень проработанности проблемы.
Проблемам юношеского возраста, связанным с социальным становлением
личности, а также особенностям становления и развития современного
студенчества посвящены исследования В.Г.Алексеевой, Л.И.Анциферовой,
Т.И.Артемьевой, Р.Р.Бибриха, Р.С.Вайсмана, И.А.Васильева, Б.С.Волкова,
И.С.Кона, В.Т.Лисовского, Л.М.Митиной, Я.Мусека, Э.Нонана,
А.В.Петровского, К.И.Поливановой, Х.Ремшмидта, М.Скилбека,
Д.И.Фельдштейна, К.Штарке, Э.Эриксона и др. Личностное и профессиональное становление и развитие студенческой молодежи в новых социально-экономических условиях России изучали К.А.Абульханова-Славская, Н.Э.Касаткина, Б.Б.Коссов, А.А.Крылов, Б.П.Невзоров, Н.С.Пряжников, Л.В.Темнова, С.Н.Чистякова и др.
Одной из основных тенденций современной психологии стало выдвижение на первый план вопросов психологического сопровождения личности, содействия ее развитию, становлению и самореализации на этапе вузовского образования. На протяжении нескольких последних лет в содержании образовательной деятельности наряду с обучением и воспитанием
5 вводятся компоненты психологического сопровождения (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина и др.), поддержки (А.Г.Асмолов, А.Г.Лидере, Н.Г.Щербанева и
ДР-)-
Для создания и развития модели психологического сопровождения
службы практической психологии вуза послужило обобщение отечественного
опыта в области организации и функционирования психологической службы в
системе образования (М.Р.Битянова, А. А. Деркач, И.В.Дубровина,
Ю.М.Забродин, Е.А.Климов, Б.Б.Коссов, Л.М.Митина, Н.Н.Обозов,
А.М.Прихожан, Н.М.Пейсахов, Н.С.Пряжников, Н.И.Рейнвальд и др.), а также
проблемы психологического и психолого-педагогического сопровождения,
руководства и поддержки личностно-профессионального развития студентов
психологической службой вуза (Д.Б.Богоявленская, М.Д.Дворяшина,
Л.В.Темнова и др.).
Анализу организации деятельности психологических служб, профессионального руководства и консультирования студентов в зарубежных высших учебных заведениях посвящены работы И.М.Кондакова, П.Купки, А.Пожар, М.Рутик, П.Саутуарской, Ю.В.Укке, Э.Хартманна и др.
В работах зарубежных и отечественных авторов обобщается и анализируется опыт в области психологической диагностики (А.А.Бодалев, В.Д.Небылицин, Л.Г.Почебут, В. В. Стол ин, В.А.Чикер и др.), профессионального консультирования (С.С.Бубнова, Р.Кочюнас, Р.Мей, В.Ю.Меновщиков, В.М.Розин и др.), групповой тренинговой работы (В.Ю.Большаков, И Бачков,. А.А.Вербицкий, Г.И.Марасанов, Б.Д. Парыгин, А.С.Прутченко, Н.В.Самоуткина и др.).
Анализ научной литературы и существующей практики позволили сделать вывод о том, что недостаточно разработанными остаются вопросы психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента. Не исследованы возможности содержания и особенности деятельности службы практической психологии вуза, отсутствует модель психологического сопровождения личностно-профессионального развития
студента службой практической психологии, учитывающая новые тенденции в образовательном процессе высшей школы, существующие в вузах ресурсы. Все сказанное выше определило выбор темы нашего исследования: Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студента службой практической психологии вуза.
Проблема исследования: какова сущность, содержание и направления психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента? Разрешение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является личность студента на этапе его профессионального становления в вузе.
Предмет исследования: психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студента службой практической психологии вуза.
Гипотеза исследования: эффективность психологического
сопровождения личностно-профессионального развития студента вуза может быть существенно повышена, если в его основу будет положена модель психологического сопровождения службой практической психологии, предполагающая включенность студента в этот процесс на протяжении всего обучения в вузе, учет профессионально важных качеств специалистов, профессиональная деятельность которых лежит в сфере социальных взаимоотношений, и специфику развития личности студента на каждом курсе обучения.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Провести теоретико-методологический анализ сущности, содержания и направлений психологического сопровождения личностно-профессионального развития студентов социально-гуманитарных специальностей службой практической психологии вуза.
Выявить профессионально важные качества и психологические характеристики студентов социально-гуманитарных специальностей, являющиеся предметом психологического сопровождения.
Разработать модель психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента службой практической психологии вуза и проверить ее в ходе опытно-экспериментальной работы.
Разработать критерии и показатели эффективности психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
ряд общих педагогических и общепсихологических принципов, среди которых особое значение имеют принципы системного подхода, объективности исследования и принцип детерминизма, согласно которому личность (и психика) проявляется и развивается в деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
теории и концепции, раскрывающие особенности развития на этапе юношества (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, И.С.Кон, А.М.Прихожан, Х.Ремшмидт, Д.И.Фельдштейн, Э.Эриксон и др.), теория субъекта и его деятельности К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского, В.И.Слободчикова, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна;
положения о связи личностного и профессионального развития (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, В.Д.Шадриков, Л.Б.Шнейдер и др.);
идея гуманизации образования в рамках личностно-развивающей парадигмы (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, Е.Н.Шиянов и др.);
концепция психологического сопровождения личности на разных этапах ее развития (А.Г.Асмолов и др.), теория и практика развития психологической службы (М.Р.Битянова, И.В. Дубровина, Р.В.Овчарова и др.)
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие
методы исследования: метод теоретического анализа (историографический,
сравнительно-сопоставительный, моделирование); диагностический
(тестирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик); метод наблюдения (прямое, косвенное, включенное); экспериментальный (констатирующий и развивающий эксперимент,
8 психотехники, игротехники, рефлепрактика и др.), метод статистической обработки экспериментальных данных (при помощи пакетов компьютерных программ «Студент», Microsoft office Excel, SPSS 13.0), контент-анализ, качественный анализ. В исследовании были использованы следующие методики: Мюнстерберга, «Сложные аналогии», «Определение уровня общительности» В.Ф.Ряховского, диагностики уровня эмпатических особенностей В.В. Бойко, шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера-Ю.Л.Ханина, 16-факторный личностный опросник Р. Кеттела (16-FPQ - 187-А), анкета «Психологическая удовлетворенность полученной специальностью и определенность в профессиональном будущем», анкета «Удовлетворенность студента тренингом», модифицированная методика «Профессиональная самооценка», экспертная оценка личностно-профессионального развития студента, количественная оценка посещаемости студентами тренинговых занятий и индивидуального психологического консультирования, анализ успеваемости студентов.
Исследование проводилось в период с 2001 по 2006 г. и включало следующие этапы:
2001-2003 гг. - проводилось изучение теоретико-методического содержания и цели личностно-профессионального развития будущих специалистов, чья профессиональная деятельность лежит в сфере социальных взаимоотношений; изучение направлений, содержания и методов психологического сопровождения. Разработка критериев и показателей оценки эффективности психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента; составление программы формирующего эксперимента.
2004-2005 гг. - психологическая диагностика личностно-профессионального развития выпускников, не охваченных системой психологического сопровождения (контрольная группа). Доработка программы формирующего эксперимента и методического инструментария.
3. 2001-2006 гг. - психологическое сопровождение личностно-профессионального развития (экспериментальная группа). Обработка и анализ эмпирических данных, формулирование выводов психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента.
Экспериментальной базой исследования выступил Московский открытый социальный университет, факультеты финансово-экономический, иностранных языков, дизайна и юридический. В исследовании приняли участие 21 преподаватель и 134 студента, из которых 62 человека составили экспериментальную группу и 72 - контрольную.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнены сущность, содержание, направления психологического сопровождения личностно-профессионального развития студентов социально-гуманитарных специальностей службой практической психологии вуза;
выявлены профессионально важные качества и психологические характеристики студентов социально-гуманитарных специальностей, являющиеся предметом психологического сопровождения.
разработана модель психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента службой практической психологии вуза, включающая в себя цель, задачи, принципы, направления, содержание и функциональные обязанности сотрудников по психолого-диагностической, групповой (тренинговой) и индивидуальной консультативной работе;
определены и апробированы критерии и показатели эффективности психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в
диссертации решена актуальная теоретическая и практическая задача
осуществления психологического сопровождения личностно-
профессионального развития студентов социально-гуманитарных
специальностей службой практической психологии вуза. Результаты исследования позволяют более адекватно отразить современные научные
10 представления о сущности, содержании, направлениях и этапах психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента. Теоретические положения и выводы, сформулированные в диссертации, открывают дополнительные возможности для дальнейших теоретических и экспериментальных исследований в области педагогической психологии, психологии высшей школы и психологии развития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработана программа тренингов личностно-профессионального развития
студентов вуза: адаптационного, развития познавательных процессов,
коммуникативной компетенции, профессионального общения, навыков
саморегуляции, профессионального образа специалиста, обоснованы
психодиагностические средства для ведения мониторинга личностно-
профессионального развития студентов социально-гуманитарных
специальностей, методика проведения которого дифференцирована с учетом
уровня личностно-профессионального развития и курса обучения студента.
Результаты исследования использованы в образовательном процессе вуза, в деятельности службы практической психологии. Материалы исследования включены в содержание учебных курсов «Психологическая служба», «Педагогика и психология», «Деловое общение» и др.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования отражены в научных статьях, учебно-методических пособиях. Они обсуждались, получили одобрение на Межвузовской научно-практической конференции «Теоретико-методические проблемы качества подготовки специалиста в вузе» (Москва, 2005), заседаниях кафедры общей психологии Московского открытого социального университета (МОСУ) (2004, 2006). Материалы исследования используются при разработке методического обеспечения и в деятельности службы практической психологии МОСУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уточненная сущность психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента вуза как психолого-педагогическая
деятельность, направленная на создание условий для успешного обучения и всесторонней подготовки к будущей профессии, общению и личностно-профессиональному росту на основе мотивированного и системного саморазвития и самореализации как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. На каждом этапе обучения студента психологическое сопровождение имеет специфическое содержание, решающее задачи личностно-профессионального развития: адаптацию к условиям обучения в вузе, развитие профессионально важных качеств будущего специалиста, психических познавательных процессов, навыков общей коммуникации и коммуникативной компетенции в профессиональной деятельности; формирование навыков саморегуляции психических состояний, целеполагания, саморазвития и профессиональной самопрезентации; развитие позитивного образа Я и профессионального будущего, механизма вероятностного профессионального прогнозирования. Это содержание определяется научно-методическим направлением и реализуется в практически-прикладном.
Выявленные профессионально важные качества и психологические характеристики студентов социально-гуманитарных специальностей, являющиеся предметом процесса психологического сопровождения: уровень развития внимания, уровень развития мышления, коммуникативность, эмпатические способности, ситуативная и личностная тревожность, положительная мотивация по отношению к будущей профессиональной деятельности.
Разработанная модель психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента службой практической психологии вуза, которая включает в себя цель, задачи, принципы, направления, содержание и функциональные обязанности сотрудников по психолого-диагностической, групповой (тренинговой) и индивидуальной консультативной работе.
Обоснованные и апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы критерии и показатели психологического сопровождения личностно-
12 профессионального развития студента: критерии результата психологического сопровождения (критерии развития познавательных процессов, развития личностных качеств, психологической удовлетворенности полученной специальностью, определенности в профессиональном будущем, удовлетворенности студента от процесса психологического сопровождения) и критерии процесса психологического сопровождения (посещаемости студентами психологических тренингов и посещаемости индивидуальных консультаций). Для каждого критерия определены конкретные показатели.
Достоверность результатов обеспечена аргументированностью исходных методологических положений исследования, использованием методов теоретического и эмпирического анализа, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью объема выборок, обоснованной апробацией опытных данных, статистической значимостью полученных результатов, выявленной с помощью методов математической обработки данных, их валидностью и надежностью.
Социально-психологические и психологические особенности студенческого возраста
Термин «студенчество» обозначает собственно студентов как социально демографическую группу, характеризующуюся численностью, половозрастной структурой, территориальным распределением, общественным положением, ролью и статусом; как особую фазу, стадию социализации (студенческие годы), которую проходит значительная часть молодежи и которая характеризуется определенными социально-психологическими особенностям 160] .
Несмотря на различия своего социального происхождения и, следовательно, материальных возможностей, студенчество связано общим видом деятельности и образует в этом смысле единую социально-профессиональную группу. Общая деятельность порождает у студенчества известную общность интересов, групповое самосознание, специфическую субкультуру и образ жизни, причем это дополняется и усиливается возрастной однородностью, которой не имеют другие социально-профессиональные группы. Социально-психологическая общность объективируется и закрепляется деятельностью целого ряда политических, культурно-просветительских, спортивных и бытовых студенческих организаций.
Студенчество не занимает самостоятельного места в системе производства, студенческий статус является заведомо временным, а общественное положение студенчества и его специфические проблемы определяются характером общественного строя и конкретизируются в зависимости от уровня социально-экономического и культурного развития страны, включая и национальные особенности системы высшего образования.
По своему общественному положению студенчество ближе стоит к интеллигенции, является ее резервом и предназначено в будущем к занятиям высококвалифицированным трудом в различных областях социальной сферы, науки, техники, управления, культуры.
Современное студенчество обладает следующими специфическими чертами:
а) социальная функция студенчества предопределяется общественной необходимостью обеспечивать приток специалистов в различные области социальной сферы, науки, производства, техники, управления, культуры;
б) особый характер основной деятельности студентов состоит в учебе как специфической форме усвоения знаний в определенной области науки, а также в накоплении специальных знаний, умений и навыков для конкретной профессии, требующей высшего образования;
в) состав студенчества образуется из представителей всех слоев населения, молодых людей приблизительно одинакового возраста с определенным уровнем образования и общественного развития. В вузе состав студентов не остается постоянным, т.к. каждый год он обновляется на одну пятую в связи с поступлением первокурсников и выпуском дипломников.
Таким образом, студенчество является динамичной, мобильной группой[77].
Наряду с общими чертами, присущими студенчеству, обращает на себя внимание его сложная, многослойная структура. Дифференцирующими факторами, находящимися в специфической взаимосвязи, являются в частности: пол, специфические особенности семейного воспитания, социальное и материальное положение, уровень образования и деятельности до начала обучения в вузе, успехи в учебе, мировоззренческая позиция, жизненные и профессиональные планы личности[173]. В то же время для студенчества характерна и противоположная тенденция - гомогенизация, основой которой является единство социальных функций и положения студентов, единство образовательного процесса.
Социальные функции, положение и основная деятельность студентов порождают определенные трудности, связанные со специфическими условиями их жизнедеятельности:
- ломка привычных стереотипов жизни и учебы после поступления в вуз;
- увеличение объема учебного материала; многочисленные учебные и общественные обязанности; различные учебные мероприятия (самостоятельная работа, практика);
- непостоянная нагрузка по содержанию, форме и затрате времени в течение дня, недели, семестра, учебного года;
- периодические стрессоподобные ситуации в виде зачетов и экзаменов, вызывающих изменения внутреннего состояния и психических функций; известный простор для инициативных действий и принятия самостоятельных решений, для большей ответственности и самодисциплины;
- высокие требования к уровню профессиональной подготовки студентов в сочетании с частой материальной и бытовой неустроенностью; расширение сферы окружения студентов, в которую входят профессорско-преподавательский состав, студенческая группа и т.д., в связи с чем воспитательная ситуация в высших учебных заведениях имеет ряд особенностей по сравнению со школьной.
Студенческий возраст - это тот период жизни человека, в котором достигает своих оптимумов большая часть психофизиологических функций -сенсорно-перцептивные, мнемические, психомоторные и особенно речемыслительные [9, 10, 39, 40, 41], период становления характера и интеллекта, развития общих и специальных способностей, преобразования мотивации, ценностно-смысловой сферы личности [34, 127].
Психологическое сопровождение обучения психологической службой вуза: опыт работы за рубежом и в России
Понятие «сопровождение» получило широкую прописку в современной психологии и педагогике. Как правило, оно применяется в тех сферах жизнедеятельности личности, малых групп и общества, когда имеют место сложности в адаптации, неопределенность социальных и деятельностных условий. Отвечая требованиям гуманистического подхода, оно удачно заменило такие сходные по смыслу и значению формы, как например: «преодоление», «профилактика», «обеспечение», «поддержка», «помощь» и др.
Анализ основных подходов к пониманию психологического сопровождения позволяет рассматривать его как единство всех участников образовательного процесса по созданию условий для позитивного развития учащегося на протяжении всего процесса обучения при сохранении максимума его личностной свободы и ответственности [20, 42, 43, 44, 80, 81, 174, 175]. В рамках исследований М.Р.Битяновой, И.В.Дубровиной, Е.И.Рогова сопровождение учащегося понимается как движение вместе с ним, рядом, а иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути [20, 42, 43, 44, 134]. Сопровождение ориентировано на создание условий (педагогических, психологических, социальных) для успешного обучения и развития каждого индивидуума в ситуациях взаимодействия.
В исследованиях основой этого подхода является рассмотрение сопровождения в качестве особой технологии, что облегчает ее практическую реализации.
Одной из первых форм психологического сопровождения явилось психотехнологическое направление в форме эмоционального обеспечения учебной и трудовой деятельности школьников. Рассматривая его как целенаправленное поливариативное управление эмоциональными состояниями и познавательной учебной деятельностью учащихся в процессе учебных занятий, была создана концепция, включающая принципы, функции и технологии, способствующие реализации относительно узкой цели, а именно -оптимизации эмоциональных состояний и поддержание продуктивной познавательной мотивации.
На наш взгляд, понятие «сопровождение» носит более интегральный характер, включая многообразие целей, функций, объектов и реализующих психотехнологий. Психологическое сопровождение в большей степени направлено на психическое здоровье (адаптацию), развитие и самореализацию личностных и групповых возможностей. Под сопровождением понимается взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем последнего. Среди принципов сопровождения следует выделить непрерывность и мультидисциплинарность (комплексность) сопровождения, а также принцип совещательного права сопровождающего, т.к. ответственность за принятие решения лежит на субъекте развития. Характеризуя сопровождение как комплексный метод, ряд авторов рассматривают его в едином контексте четырех функций:
- диагностики,
- информации о существе и путях решения проблемы,
- консультации на различных стадиях решения проблемы,
- первичной помощи, на этапе реализации принятого плана [50].
Следующая наиболее развитая форма психологического сопровождения -это школьная психологическая служба. Она представлена как теоретико-прикладное направление в психологической науке, существующее в единстве трех аспектов: изучение закономерностей психического развития и формирование личности школьника с целью разработки способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях современной школы (научный аспект); психологического обеспечения процесса обучения и воспитания, включая составление учебных программ, создание учебников, разработку психологических основ дидактических и методических материалов, психологическую подготовку учителей (прикладной аспект); непосредственной работы психологов в школе (практический аспект).
Психологическая служба определяется как особое подразделение в структуре организаций и предприятий; система практического использования психологии для решения комплексных задач экспертизы, диагностики и психологической консультации в сферах производства, транспорта, народного образования, медицины, охраны правопорядка и пр. [131].
Сопровождение в контексте школьной психологической службы рассматривается как сознательная попытка помочь человеку в приобретении знаний и навыков, в развитии установок, самосознания. Такое сопровождение ориентировано на активизацию сил и потенциала самого ребенка, развитие «свободоспособности» как способности строить сознательную деятельность по преобразованию проблемы в нужном для себя направлении. В процессе сопровождения выделяется три взаимосвязанных компонента: изучение личности учащегося; создание социально-психологических условий для развития личности; непосредственная психологическая помощь учащемуся.
Методика и процедура опытно - экспериментальной работы
Проведенный теоретико-методологический анализ проблемы психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента службой практической психологии вуза позволил разработать содержание, процедуру и методику опытно - экспериментальной работы.
Проблема исследования: какова сущность, содержание и направления психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента? Разрешение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является личность студента на этапе его профессионального становления в вузе.
Предмет исследования: психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студента службой практической психологии вуза.
Гипотеза исследования: эффективность психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента вуза может быть существенно повышена, если в его основу будет положена модель психологического сопровождения службой практической психологии, предполагающая включенность студента в этот процесс на протяжении всего обучения в вузе, учет профессионально важных качеств специалистов, профессиональная деятельность которых лежит в сфере социальных взаимоотношений, и специфику развития личности студента на каждом курсе обучения.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих эмпирических задач:
1. Выявить профессионально важные качества и психологические характеристики студентов социально-гуманитарных специальностей, являющиеся предметом психологического сопровождения.
2. Разработать модель психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента службой практической психологии вуза и проверить ее в ходе опытно-экспериментальной работы.
3. Разработать критерии и показатели эффективности психологического сопровождения личностно-профессионального развития студента.
Для проверки эффективности модели психологического сопровождения ЛПРС в вузе нами было спланировано и проведено лонгитюдное исследование. В нем приняли участие студенты, составившие экспериментальную группу. В течение пяти лет они были включены в процесс психологического сопровождения. Личностно-профессиональное развитие этих студентов отслеживалось с помощью мониторинга. В выделенных нами критериях психологического сопровождения находится критерий динамики профессионально важных качеств будущего специалиста. Поэтому на первом и пятом курсах обучения экспериментальной группы замерялись, а затем подвергались сопоставительному анализу эти профессионально важные качества. Статистически подтвержденная динамика этих качеств свидетельствовала об эффективности предложенной модели психологического сопровождения. Кроме того, данные диагностики выпускников экспериментальной группы сравнивались с результатами диагностики контрольной группы. Контрольную группу составили выпускники университета, не включенные в процесс психологического сопровождения ЛПРС. Таким образом, мы предполагали, что профессионально важные качества выпускников контрольной группы сформированы в значительно меньшей степени, чем у выпускников экспериментальной группы, включенных в процесс психологического сопровождения.
Экспериментальной базой исследования выступил Московский открытый социальный университет: факультеты финансово-экономический, иностранных языков, дизайна и юридический. В исследовании приняли участие 21 преподаватель и 134 студента, из которых 62 человека составили экспериментальную группу (31 дизайнер, 6 лингвистов, 11 экономистов, 14 юристов) и 72 - контрольную группу (18 дизайнеров, 12 лингвистов, 12 экономистов, 30 юристов). Лонгитюдное исследование проводилось в период с 2001 по 2006 годы.
