Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С ПОЛЯРНЫМ СТИЛЕМ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
1.1. Интегральная индивидуальность личности: концептуальный анализ проблемы
1.2. Теоретико-психологические основы межличностного взаимодействия
1.3. Влияние стиля межличностного взаимодействия студентов на становление их интегральной индивидуальности
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 71
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С ПОЛЯРНЫМ СТИЛЕМ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
2.1. Теоретико-методологические основы психологического сопровождения развития интегральной индивидуальности студентов с полярным стилем межличностного взаимодействия
2.2. Модель психологического сопровождения оптимизации межличностного взаимодействия студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности
2.3. Методы и средства психологического сопровождения оптимизации межличностного взаимодействия студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 129
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С ПОЛЯРНЫМ СТИЛЕМ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
3.1. Задачи и организация опытно-экспериментальной работы 131
3.2. Результаты опытно-экспериментального изучения интегральной индивидуальности студентов с полярным стилем межличностных взаимодействий
3.3. ( Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента
ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ 184
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 187
БИБЛИОГРАФИЯ 191
ПРИЛОЖЕНИЕ 209
- Интегральная индивидуальность личности: концептуальный анализ проблемы
- Теоретико-методологические основы психологического сопровождения развития интегральной индивидуальности студентов с полярным стилем межличностного взаимодействия
- Задачи и организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Понятие «интегральная индивидуальность» столь велико и обширно, что и сегодня исследователи прилагают все усилия, чтобы раскрыть в полном объеме данную психологическую категорию и указать ее роль в постановке и решении проблем новейшей психологии индивидуальности. Анализ и освещение этих вопросов имеют научно-теоретическое и научно-практическое значение. Становление интегральной индивидуальности происходит в деятельности и обусловлено оно диалектическим взаимодействием объективной и субъективной детерминации. Деятельность человека выполняет системообразующую функцию согласования (гармонизации) разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. По этому поводу B.C. Мерлин писал, что «понимание системообразующей функции деятельности возможно только тогда, когда раскрывается характер связи объективной ее детерминации и обусловленности свойствами субъекта» [137].
При изучении влияния различных свойств субъекта на особенности становления структур интегральной индивидуальности особый интерес вызывает проблема межличностного взаимодействия. Изучение этого аспекта проблемы становления структур интегральной индивидуальности личности является важным потому, что от того, насколько успешно складывается это взаимодействие, зависит осуществление поставленных перед будущим специалистом задач, эффективность учебной и профессиональной деятельности в целом.
На протяжении жизни каждому человеку приходится взаимодействовать с другими людьми в различных ситуациях. От того, насколько успешно складывается это взаимодействие, зависит осуществление тех или иных задач, эффективность деятельности в целом. Естественно, что при этом человек должен занимать активную позицию. В настоящее время общество перешло на тот уровень развития, когда
единственным способом движения вперед, развития становится
сотрудничество: только совместная деятельность позволяет достигать
максимальных результатов. Взаимодействие характеризуется
общественными отношениями, которые даны через ту социальную
деятельность, частью которой оно является, и межличностными,
определяющими тип взаимодействия при данных конкретных условия и
степень его выраженности. А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, А.А.
Бодалев отмечали, что межличностное взаимодействие - это система
избирательных связей человека с другими людьми. Я.Л. Коломинский, А.В.
Петровский рассматривали межличностные отношения как
взаимоотражение.
Особое значения для развития навыков межличностного взаимодействия играет этап профессиональной подготовки личности. Образовательная среда есть психолого-педагогическая реальность, содержащая социально организованные условия для развития личности, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение, при этом ее психологическую сущность составляет совокупность деятельно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. В эти взаимоотношения входит обмен информацией, оказание воспитательных воздействий, создание наилучших условий для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности. Вузовская образовательная среда имеет большой потенциал в организации психологической помощи студентам. Осмысление проблемы психологической помощи в науке представлено в достаточной степени. Как показал анализ научных исследований, психологическая помощь в различных сферах жизнедеятельности человека реализуется в разных видах: поддержка, сопровождение и т.п. (А.Адлер, А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Б.С.Братусь, А.В.Брушлинский, А.И.Волкова, Т.П. Гаврилова, О.С.Газман, С.К.Гроф, Н.Н.Загрядская, А.И.Зеличенко, И.Б.Котова, К.Маклафлин, А.Мйслоу, Р.Мэй, Л.И.Новикова, Л.А.Петровская, К.Роджерс и др.).
Опираясь на столь богатый теоретический и практический опыт психологов и педагогов в области помощи личности в трудные для нее периоды, мы в своей работе делаем попытку разработать такое направление психологической помощи, которое позволило становлению структур интегральной индивидуальности студентов с полярными стилями межличностного взаимодействия. Проблема эффективности взаимодействия ставятся и решаются с разных позиций Г.М. Андреевой, К.А. Абульхановой-Славской, Л.М.Буевой, А.А. Бодалевым, А.А. Брудным, И.Б.Котовой, М.С. Каганом, В.А. Кан-Каликом, А.А. Леонтьевым, А.Н.Леонтьевым, М.Н. Лисиной, Г. Олпортом, В.А. Петровским, К.Роджерсом, В.И. Слободчиковым, Т. Парсонсом, Е.Н. Шияновым, В.Щепанским, Э.Эриксоном и др. В предлагаемом труде сделан шаг к обоснованию данной проблематики, основанной на раскрытии взаимосвязей свойств нейродинамического, психодинамического, личностного и социально-психологического уровней на основе теории систем.
Итак, актуальность темы исследования обусловлена, во-первых, необходимостью комплексного анализа развития интегральной индивидуальности студентов посредством оптимизации их межличностного взаимодействия в условиях учебно-профессиональной деятельности; недостаточной теоретической изученностью возможностей психологического сопровождения этого процесса в вузе; необходимостью в объективной диагностике и совершенствовании межличностного взаимодействия студентов. Все это обусловило выбор темы диссертационного исследования «Психологическое сопровождение развития интегральной индивидуальности студентов с полярным стилем межличностного взаимодействия».
С учетом вышеизложенного, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы содержание и структура психологического сопровождения развития интегральной индивидуальности студентов с полярным стилем межличностного взаимодействия
Цель исследования: теоретическая разработка и опытно-
экспериментальная апробация психологического сопровождения развития интегральной индивидуальности студентов с полярным стилем межличностного взаимодействия.
Объект исследования: интегральная индивидуальность студентов с полярным стилем межличностного взаимодействия.
Предмет исследования: психологическое сопровождение развития интегральной индивидуальности студентов с полярным стилем межличностного взаимодействия.
Основная гипотеза исследования:
1) мы полагаем, что взаимосвязь разноуровневых свойств интегральной индивидуальности студентов пластична и варьирует в зависимости от степени выраженности стиля межличностного взаимодействия.
мы полагаем, что интегральная индивидуальность студентов с неэффективным стилем межличностного взаимодействия динамична и трансформируется под влиянием специально организованного психологического сопровождения;
мы полагаем, что реализация психологического сопровождения, направленного на оптимизацию межличностного взаимодействия студентов будет эффективной только в том случае, если:
обоснованы критерии его эффективности;
построена единая модель реализации, включающая в себя структурно-содержательные характеристики данного направления психологической помощи студентам.
Для подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:
раскрыть состояние проблемы развития интегральной индивидуальности личности и влияния на этот процесс отдельных свойств субъекта деятельности;
проанализировать теоретические подходы к пониманию межличностного взаимодействия, обосновать его детерминирующий
характер на структуры интегральной индивидуальности;
теоретически обосновать структурно-содержательные
характеристики психологического сопровождения оптимизации
межличностного взаимодействия студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности;
- разработать критерии эффективности данного сопровождения,
построить его модель;
- раскрыть структуры интегральной индивидуальности студентов с
ярко выраженным стилем межличностного взаимодействия и со слабо
выраженным стилем посредством поэлементного и системного анализов,
сравнить их до и после эксперимента с целью подтверждения эффективности
разработанного психологического сопровождения.
Методологическую основу исследования составили
общепсихологический принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская); принцип детерминизма, принцип развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Э. Эриксон, и др.), принцип системности (П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев, B.C. Мерлин и др.).
Теоретической основой исследования являлись положения общей теории систем Л. Берталанфи, учение С.Л. Рубинштейна -А.В. Брушлинского о субъекте деятельности, а также достижения научных школ B.C. Мерлина и В.В. Белоуса по интегральному исследованию индивидуальности; теоретические положения человекознания (Б.Г. АнаньеЕ, А.А. Бодалев); концепция психологической помощи личности на разных этапах ее развития (Е.В.Бондаревская, А.Г.Асмолов, О.С.Газман, И.Б.Котова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Б.С.Братусь, А.И.Волкова, Т.П.Гаврилова, Н.Н.Загрядская, Л.А.Петровская, К.Маклафлин, Л.П. Лазарева и др.), основные положения психологии межличностного взаимодействия (К.А. Альбуханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.Я. Гозман, А.Г. Ковалев, Я.Л. Коломинский,
И.Б. Котова, А.А. Кроник, Н.Д. Левитов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.П. Сидельковский, Т.П. Скрипкина, Е.Н. Шиянов и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. На развитие интегральной индивидуальности личности в
студенческом возрасте влияет характер межличностного взаимодействия в
процессе учебно-профессиональной деятельности:
внутриуровневая структура интегральной индивидуальности студентов с ярко выраженным стилем межличностного взаимодействия строится по принципу диалектического единства взаимооднозначных и одно-многозначных зависимостей в сторону преобладания последних в обеих группах; на высших уровнях интегральной индивидуальности обнаружена только одно-многозначная зависимость в той и другой группах, многомногозначная зависимость в группе с ярко выраженным стилем межличностного взаимодействия;
- межуровневая структура интегральной индивидуальности студентов с
ярко выраженным стилем межличностного взаимодействия характеризуется
на низшем уровне перевесом одно-многозначных зависимостей, на высшем -
много-многозначных зависимостей, в то время как межуровневая структура
интегральной индивидуальности студентов со слабо выраженным стилем
межличностного взаимодействия как на высших, так и на низших уровнях
подчиняется много-многозначным и одно-многозначным зависимостям с
преобладанием первых;
- факторная структура интегральной индивидуальности студентов с
ярко выраженным стилем межличностного взаимодействия конструируется
по формуле «высшее — низшее — низшее», а структура интегральной
индивидуальности студентов со слабо выраженным стилем — по прямо
противоположной формуле «низшее — низшее — высшее».
2. Психологическое сопровождение оптимизации межличностного
взаимодействия студентов в процессе учебно-профессиональной
деятельности мы определили как помощь им в развитии психологической индивидуальности посредством создания психологических условий, улучшающих межличностное взаимодействие студентов в учебно-профессиональной деятельности.
3. Критериями эффективности психологического сопровождения
являются:
педагогические: сформированность готовности личности к конструктивному межличностному взаимодействию в рамках учебно-профессиональной деятельности, состоящей из эмоционально-мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов готовности личности к конструктивному межличностному взаимодействию; наличие коммуникативных умений работы в коллективе, команде;
психологические: удовлетворенность потребности в
самоактуализации; психологический комфорт в группе; высокий уровень коммуникативного контроля; владение техниками психологической поддержки партнера по общению; развитая система способов самовосприятия и самооценки.
4. Модель оптимизации межличностного взаимодействия студентов в
процессе учебно-профессиональной деятельности включает в себя три этапа:
- подготовительный (обозначение целей, задачам, принципов,
содержания психологического сопровождения, подбор методов, форм и
средств его реализации);
- теоретический (переработка дисциплин психолого-педагогического
блока с целью наполнения их активными методами обучения, подготовка к
консультативной работе);
экспериментальный (формирующий) (реализация методов формирования коммуникативных умений, развития коммуникативных способностей, основных направлений психологического сопровождения).
Методами исследования стали: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, тестирование, статистические методы: t-критерий
Стьюдента, дискриминантный, корреляционный и факторный анализы.
. Методический инструментарий представлен методиками,
позволившими определить: степень выраженности стиля
межличностного взаимодействия, уровень социально-коммуникативной
компетентности, способность к эмпатии, самооценку, степени
удовлетворенности основных потребностей; нейродинамический уровень
интегральной индивидуальности; психодинамический
уровень; личностный уровень и социально-психологический уровни.
Этапы организации исследования.
Исследование проводилось с 2005 года поэтапно. На первом этапе (2005-2006) все испытуемые были подвергнуты исследованию степени выраженности двух стилей межличностного взаимодействия (ярко выраженный и слабо выраженный).
На втором этапе (2006-2007) у студентов с различным стилем межличностного взаимодействия изучались разноуровневые свойства интегральной индивидуальности: нейродинамический уровень (организм), психодинамический уровень (темперамент); личностный и социально-психологический уровни.
На третьем этапе (2007-2008) в группе студентов со слабо
выраженным стилем межличностного взаимодействия был
организован формирующий эксперимент. С этой целью группа была
Интегральная индивидуальность личности: концептуальный анализ проблемы
В середине прошлого века Российская психологическая наука обогатилась новым оригинальным феноменом - понятием интегральная индивидуальность. Это понятие столь велико и обширно, что и сегодня исследователи прилагают все усилия, чтобы раскрыть в полном объеме данную психологическую категорию и указать ее роль в постановке и решении проблем новейшей психологии индивидуальности. Анализ и освещение этих вопросов имеют научно-теоретическое и научно-практическое значение. Каждый путь познания интегральной индивидуальности позволил накопить солидный фактический материал как в Пермском, так и в Пятигорском научных центрах.
«Имеющиеся данные, - писал B.C. Мерлин, - позволяют рассматривать совокупность изучавшихся индивидуальных свойств человека как большую иерархическую саморегулируемую систему, которую мы обозначили как интегральную индивидуальность. Биохимические свойства, свойства нервной системы, темперамента, свойства личности и личностные статусы представляют собой разные иерархические уровни этой системы» [136].
Человек как интегральная индивидуальность познает окружающий мир в деятельности. Поэтому успешное выполнение деятельности зависит не только от многочисленных характеристик самой деятельности (вид деятельности, ее содержание, сложность и т.д.), но и от уровня развития интегральной индивидуальности, от того, насколько разноуровневые свойства ее согласованы (и чем, естественно, упорядочены и гармонизированы). Одним словом, структура интегральной индивидуальности и ее функциональная роль в деятельности едины, взаимосвязаны и друг без друга не существуют. На сегодняшний день имеется значительный объем данных по описанию структур интегральной индивидуальности в широком жизненном пространстве; обоснованы как субъективные, так и объективные системообразующие детерминанты их развития.
Короче говоря, становление интегральной индивидуальности происходит в деятельности и обусловлено оно диалектическим взаимодействием объективной и субъективной детерминации. Деятельность человека выполняет системообразующую функцию согласования (гармонизации) разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. По этому поводу B.C. Мерлин писал, что «понимание системообразующей функции деятельности возможно только тогда, когда раскрывается характер связи объективной ее детерминации и обусловленности свойствами субъекта» [137].
Опираясь на единство объективного и субъективного, в Пермской психологической школе под руководством B.C. Мерлина особое внимание уделялось обоснованию роли свойств субъекта в становлении структур интегральной индивидуальности в зависимости от объективных требований деятельности и ее общественного значения. К настоящему времени среди многочисленных и разнообразных свойств субъекта обстоятельно обоснованы индивидуальный стиль деятельности, ценностные ориентации, социометрический статус человека в группе, социально-нравственные аттитюды, высокозначимые личные или общественные мотивы обучения и т.д. Весь перечисленный комплекс свойств субъекта выступает промежуточным звеном много-многозначных связей между разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. Каждая промежуточная переменная приобретается в формирующем эксперименте с целью опосредования разноуровневых связей.
В Пятигорской психологической школе интегральная индивидуальность человека также рассматривается либо в зависимости от свойств субъекта деятельности и общения, либо раскрывается их место в структуре интегральной индивидуальности. Поэтому первоначально раскрывалось влияние важнейших свойств субъекта на особенности становления структур интегральной индивидуальности.
В нашем исследовании, выполненном с позиций Пятигорской психологической школы, предпринята попытка выявить особенности структур интегральной индивидуальности студентов с различным стилем межличностного взаимодействия и провести необходимый формирующий эксперимент. Для достижения поставленной цели на этапе теоретического исследования мы поставили перед собой следующие задачи:
1. Проанализировать понятие интегральной индивидуальности личности с целью выявления основных взаимодействующих, интегрирующих уровней.
2. Обозначить роль межличностного взаимодействия в развитии интегральной индивидуальности студентов.
3. Разработать психологические обеспечение, оптимизирующее межличностное взаимодействие студентов.
Для решения первой задачи нам необходимо рассмотреть основные концептуальные подходы к понятиям «индивидуальность» и «интегральная индивидуальность».
Теоретико-методологические основы психологического сопровождения развития интегральной индивидуальности студентов с полярным стилем межличностного взаимодействия
Какое влияние на межличностное взаимодействие оказывают объединение людей для достижения единых целей, их совместная активность, жесткие рамки организации, в которые они помещены? Как происходит непосредственное взаимодействие между людьми в деловой среде и в игровом пространстве, и в чем заключается его специфика? Эти вопросы рассматриваются нами в рамках психологического обеспечения развития интегральной индивидуальности студентов, направленного на оптимизацию межличностного взаимодействия студентов.
Обращаясь к образовательному процессу, мы сегодня вправе говорить о психологии образовательного процесса, а значит, и о методологических проблемах психологического взаимодействия - столь распространенного процесса в человеческой популяции. Говоря о непрерывном образовании в широком смысле слова, мы понимаем, что этот процесс начинается с рождения и заканчивается со смертью человека.
Активное участие в образовательном процессе высшей школы будущих специалистов мы рассматриваем ісак один из важнейших этапов развития и формирования человека.
Для этого мы должны представлять себе не только программные методические установки для преподавателей и студентов, способствующих успешному обучению, но и психологические механизмы, осознание которых и реализация в процессе обучения, безусловно, способствуют как успешному обучению студента, так и формированию полноценной личности.
С этой целью нами предпринята попытка построения динамической модели психологических составляющих оптимизации межличностного взаимодействия студентов вуза.
Модель отражает на наш взгляд деятельность студента вуза как сложный процесс взаимодействия психосоциальных составляющих, придавая определенное значение ценностно-смысловым и мотивационным характеристикам, обеспечивающим эффективность межличностного взаимодействия студентов. Пунктирными линиями мы обозначили наиболее неустойчивые звенья модели. Так, например, переход недифференцированного мотива в дифференцированный может осуществляться по времени неопределенно долго, а осознанный выбор может лишь «подталкивать» человека к осознанию необходимости принять на себя ответственность за его осуществление. Ценностно — смысловая установка, закрепляя ответственные решения человека, по-разному может влиять на процесс мотивационной включенности по реализации дифференцированного мотива. Здесь начинается переход от мотивации к деятельности. Существенным моментом в реализации мотива является интрагенная активность, т. е. волевые механизмы, по поводу чего Б.Б. Косов писал: «Действительно, разве всегда действия, побуждаемые реальным сильным мотивом, обходятся на этапе исполнения без волевых усилий?» [111, с. 51].
Представленная нами модель не затрагивает индивидуальных особенностей личности, поскольку «психологические составляющие» носят унифицирующий характер, процессуально взаимодействующий в процессе обучения студента в вузе.
Тем не менее, недооценка для учебы студента роли элементов психологической составляющей может приводить к нарушению эффективности межличностного взаимодействия студентов.
Такой подход к построению психосопровождающих программ в системе вузовского образования оправдан, поскольку дает возможность не только учесть психологические механизмы, действующие в обучении, но и исследовать актуальное психологическое состояние студента — «поперечный срез», определить тактику психологической работы со студентом со слабо выраженным стилем межличностного взаимодействия в процессе психологической коррекции.
Особенно важным методическим принципом такой работы со студентами является ориентация психолога на развитие у них самостоятельности, самоорганизации, самоактуализации и, как результат, самореализации [103, 118, 121, 131, 150, 206]. Именно в вузе молодой человек встречается впервые с необходимостью проявлять свою самостоятельность как условие саморазвития личности.
Понимая саморазвитие как активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, можно думать о том, что именно в процессе профессионального обучения субъект преодолевает трудности «сообщаемости» между субъектом и его окружением.
Из практики мы знаем, что нередко между осознанием своих потребностей человек далеко не всегда реализует их. Это чаще всего происходит тогда, когда недостаточно срабатывают нечто, что является движением целостно-смысловой системы субъекта. Здесь уместно говорить о «мотивационной включенности» [3, 94,179, 200].
Вслед за Н.Л.Карповой мы понимаем мотивационную включенность как «сложное пролонгированное психическое состояние, выступающее «ядром», «основной клеточкой» интрагенной активности субъекта. Именно уровень сформированности и развития мотивационной включенности является показателем «меры участия» индивида в любом процессе и во многом определяет эффективность его деятельности» [94].
Задачи и организация опытно-экспериментальной работы
Экспериментальное исследование осуществлялось в филиале Московского государственного техникума технологии экономики и права им. П.Б. Красина в 2005-2008 учебном году. В исследовании приняли участие студенты второго курса. Всего в эксперименте участвовало 61 человек в возрасте 16—17 лет. Юноши и девушки в каждой выборке представлены: 31 человек в первой группе и 30 человек во второй.
Все испытуемые были приглашены на предварительную беседу, с целью ознакомить и заинтересовать в научном сотрудничестве. Для формирования позитивного отношения к исследованию и доверия к экспериментатору испытуемым были предложены индивидуальные встречи, в ходе которых они могли ознакомиться с личными результатами по каждой методике.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе все испытуемые были подвергнуты исследованию степени выраженности двух стилей межличностного взаимодействия.
На втором этапе у студентов с различным стилем межличностного взаимодействия изучались разноуровневые свойства интегральной индивидуальности: нейродинамически уровень(организм), психодинамический уровень(темперамент), личностный и социально -психологический уровни.
На третьем этапе в группе студентов со слабо выраженным стилем межличностного взаимодействия был организован формирующий эксперимент. С этой целью группа была разделена на две равные части: экспериментальную 15) и контрольную(15).
В своей работе мы психологическое диагностирование считаем важным элементом психологического сопровождения развития интегральной индивидуальности развития коммуникативной компетентности студентов.
Поэтому на основании выделенных нами критериев и показателей компонентов готовности к конструктивному межличностному взаимодействию студентов в учебно-профессиональной деятельности, мы тщательно подобрали комплекс методов, позволяющих изучить каждый ее компонент в отдельности.
В целях эффективности и достоверности оценки сформированных знаний и умений мы применяли не только психологические тесты, но и групповые и индивидуальные формы контроля. К индивидуальным формам контроля мы отнесли наблюдение, метод беседы, интервьюирование в процессе психологического консультирования. К групповым формам контроля мы отнесли результаты работы в малых группах при проведении тренингов, деловых игр, проектов презентаций, дискуссий, учебной конференции.
К собственно психологической диагностике мы отнесли опросник «Компетентность социально-коммуникативная» [181, с. 418], тест «Оценка способности к эмпатии» (А. Меграбян, Н. Эпштейн) [160, с. 582], тест «Самооценка» [там же, с. 387], методику диагностики межличностных отношений Т. Лири [там же, с. 87], диагностику стилей поведения личности К. Томаса [там же, 502], диагностику степени удовлетворенности основных потребностей Т. Элерса [181, с. 368]
Для определения степени удовлетворенности 5-ти главных потребностей мы подсчитывали сумму баллов по пяти секциям по следующим вопросам:
Показатель ] МАТ (материальные потребности): 4, 8, 13;
Показатель 2БЕЗ (потребности в безопасности): 3, 6, 10;
Показатель 3 МЕЖЛ (социальные (межличностные) потребности): 2, 5, 15;
Показатель 4 ПР (потребности в признании): 1, 9, 12;
Показатель 5СВ (потребности в самовыражении): 7, 11, 14.
С помощью отдельной таблицы на основании полученных балльных оценок диагностировался уровень эмпатии по каждой из составляющих: эмпатия с родителями, эмпатия с животными, эмпатия со стариками, эмпатия с детьми, эмпатия с героями художественных произведений, эмпатия с незнакомыми или малознакомыми людьми, - и эмпатии в целом. В результате мы получали характеристику
Показателя б УЭС (уровень эмпатийных способностей). . С помощью опросника Т. Лири по определению уровня межличностных отношений мы анализировали 8 субшкал (октантов): авторитарности, эгоистичности, агрессивности, подозрительности, подчиненности, зависимости, дружелюбия и альтруистичности. В результате получены показатели:
Показателе АВТ (субшкала авторитарность).
Показатель 8 ЭГС (субшкала эгоистичность).
Показатель 9 АГР (субшкала агрессивность).
Показатель ю ПДЗ (субшкала подозрительность). Показатель ц ПДЧ (субшкала подчиненность).
Показатель !2 ЗВС (субшкала зависимость).
Показатель 13 ДРЖ (субшкала дружелюбие).
Показатель и АЛЬТР (субшкала альтруистичность).
Дополнительно рассчитывались «фактор доминантности» и «фактор дружелюбия» по специальным формулам:
Показатель 15 До (доминирование) = (I-V) + 0,7 х (VIII+II-IV-VT) Показатель 16 Др (дружелюбие) = (VII-III) + 0,7 х (VIII-II-IV+VI)
Похожие диссертации на Психологическое сопровождение развития интегральной индивидуальности студентов с полярным стилем межличностного взаимодействия
