Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблемы исследования индивидуально- 18 сти студентов вуза в процессе развития креативности .
1.1. Методологические и теоретические основы интегрального исследования индивидуальности студентов 18
1.2. Феномен креативности в зарубежной и отечественной психологии
1.3. Многообразие подходов к проблеме развития креативности у студентов .
Выводы по главе 1 57
ГЛАВА 2. Организация и методы экспериментального исследования развития структур интегральной индивидуальности студентов с низкой креативностью в условиях психологического сопровождения
2.1. Общая организация экспериментального исследования 60
2.2. Организация констатирующего этапа исследования. Методики исследования креативности и разноуровневых свойств интегральной индивидуальности студентов
2.3. Организация формирующего эксперимента 75
2.3.1. Теоретическая модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности
2.3.2. Программа психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности
Выводы по главе 2 87
ГЛАВА 3. Результаты исследования роли психологического сопровождения в развитии структур интегральной индивидуальности студентов с низкой креативностью
3.1. Результаты исследования креативности студентов вуза 90
3.2. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности студентов с высокой и низкой креативностью до организации формирующего эксперимента
3.3. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности студентов экспериментальной группы до и после организации формирующего эксперимента .
3.4. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности студентов экспериментальной и контрольной групп после организации формирующего эксперимента
3.5. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности студентов с высокой и низкой креативностью после организации формирующего эксперимента
Выводы по главе 3 153
Заключение 157
Библиографический список
- Феномен креативности в зарубежной и отечественной психологии
- Организация констатирующего этапа исследования. Методики исследования креативности и разноуровневых свойств интегральной индивидуальности студентов
- Теоретическая модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности
- Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности студентов экспериментальной группы до и после организации формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из задач модернизации высшего образования является создание креативной образовательной среды, в которой наилучшим образом проявляются индивидуальные особенности студентов. Креативная образовательная среда призвана «разрушить преграды», мешающие саморазвитию и самореализации творческих способностей студентов, предоставлять возможность каждому студенту развивать творческий потенциал и потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии.
Проанализировав основные теоретические и практические подходы к проблеме развития креативности студентов и их психологического сопровождения, мы обнаружили противоречия между:
- потребностью общества в креативных, способных вариативно действовать в различных ситуациях специалистах и недостаточной разработанностью психолого-педагогических технологий, обеспечивающих их подготовку;
- широко распространенным поэлементным подходом к изучению креативной личности студентов и объективно необходимыми системными исследованиями индивидуальности студентов в зависимости от уровня креативности;
- необходимостью создания продуктивных и эффективных программ психологического сопровождения развития индивидуальности студентов и отсутствием научно-теоретического обоснования таких программ.
Разрешение этих противоречий определило проблему исследования, которая состоит в обосновании психологических условий, структурных, содержательных, технологических аспектов и основных критериев эффективного психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов вуза с низким уровнем креативности.
Степень проработанности проблемы исследования
Исследованиями проблемы креативности уже много десятилетий занимаются как отечественные (Д.Б. Богоявленская, Н.В. Гнатко, В.Н. Дружинин, В.Н. Дунчев, Л.Б. Ермолаева-Томина, В.Н. Козленко, А.В. Морозов, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Д.В. Ушаков, Д.В. Ченилевский, Е.Л. Яковлева и др.), так и зарубежные исследователи (Дж. Гилфорд, Э.Де Боно, А. Маслоу, С. Медник, Р. Мэй, Ф. Дж. Раштон, Дж. Рензулли, К. Роджерс, М. Рорбах, А. Ротенберг, Р. Стернберг, А. Таненбаум, П. Торренс, Дж. Фельдхъюзен, К. Хеллер и др.). В работах данных авторов раскрываются различные аспекты психологической сущности креативности, особенности ее детерминации внешними и внутренними условиями.
Т.К. Градусова, Т.А. Саламатова, И.А. Шаршов и др. определили условия развития креативности личности будущего специалиста; С.Л. Лесникова, О.Г. Степанова, И.И. Томилова, Т.И. Торгашина, Л.Г. Устинова и др. выявили средства развития креативности в системе среднего и высшего образования; В.И. Андреев, Д.В. Вилькеев, Г.М. Коджаспирова, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова, Н.Ю. Посталюк, А.И. Савостьянов, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин и др. исследовали проблемы креативного саморазвития студентов педвуза, стимулирования их творческого мышления и стиля деятельности.
Несмотря на достаточную разработанность темы в проблемном поле педагогической психологии остаются не полностью решенными вопросы о роли психологического сопровождения в развитии структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности.
Объектом исследования является интегральная индивидуальность студентов вуза с высокой и низкой креативностью.
Предметом исследования являются психолого-педагогические условия организации психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности.
Цель исследования заключается в научном обосновании креативности как системообразующего фактора развития интегральной индивидуальности студентов вуза и определении психолого-педагогических условий эффективной организации психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности.
Гипотезы исследования:
-
креативность как субъективная детерминанта выступает системообразующим фактором, определяющим развитие интегральной индивидуальности студентов;
-
организация психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности будет эффективной, если: на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов научно обоснована теоретическая модель психологического сопровождения студентов; определены критерии и раскрыты психологические условия эффективности психологического сопровождения.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
-
проанализировать существующие в психологической литературе проблемы становления интегральной индивидуальности студентов и раскрыть основные теоретические и практические подходы к проблеме развития креативности;
-
определить специфику структур интегральной индивидуальности студентов с высоким и низким уровнем креативности и выявить совокупность психологических факторов, при которых креативность выполняет системообразующую роль в развитии структур интегральной индивидуальности студентов;
-
определить и научно обосновать психологические условия и раскрыть основные критерии эффективности психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности;
-
разработать и теоретически обосновать модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности и на основе теоретической модели реализовать программу психологического сопровождения студентов;
-
экспериментально верифицировать эффективность программы психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низкой креативностью.
Методологическую основу исследования составили принципы теории систем разработанные в трудах Б.Г. Ананьева, Л. Берталанфи, Б.Ф. Ломова, В.С. Мерлина и др.; положения теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина; принцип гуманистической трактовки человека как интегральной системы (В.В. Белоус, В.С. Мерлин, Б.А. Никитюк и др.), принципы гуманизации образования (В.А. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев и др.), основные принципы в научных направлениях изучения креативности (Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Г. Грубер, А. Маслоу, А. Олох, Я.А. Пономарев, Р. Стернберг, А. Танненбаум, К. Тейлор, Л. Термен, Р. Уайсберг).
Теоретической основой исследования служили положения общей теории систем Л. Берталанфи и теории функциональных систем П.К. Анохина; положения теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина; ведущие положения о творческом характере деятельности, об активности субъекта познания, о преобразующей роли самого субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.К. Веретенникова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); основные идеи стимулирования творческой активности, концепции формирования творческого мышления учащихся (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, В.В. Давыдов и другие); ведущие идеи личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.И. Савостьянов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теоретические подходы к развитию креативности (Дж. Гилфорд, Э.Де Боно, А. Маслоу, С. Медник, Р. Мэй, Ф. Дж. Раштон, Дж. Рензулли, К. Роджерс, М. Рорбах, А. Ротенберг, Р. Стернберг, А. Таненбаум, П. Торренс, Дж. Фельдхъюзен, К. Хеллер и др.).
Методы исследования: для решения поставленных задач в работе были использованы такие методы, как теоретический анализ состояния проблемы исследования в психологической, педагогической и научно-методической литературе; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической и статистической обработки данных (t-критерий Стьюдента, дискриминантный, корреляционный и факторный анализы).
Методический инструментарий представлен комплексом методик: методика невербальной креативности Торренса, методика вербальной креативности С.Медника в адаптации А.Н.Воронина, методика диагностики свойств нервной системы А. И. Щебетенко; методика диагностики структуры темперамента М. Русалова; методика диагностики свойств личности САТ Э. Шострома в модификации Ю.Е. Алёшиной и др.; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования являлся федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пятигорский государственный лингвистический университет». Испытуемыми были студенты 1 и 2 курсов факультета французского и английского языков и факультета психологии, всего в эксперименте приняли участие 150 человек. Исследование проводилось в 2005 – 2011 учебном году и включало четыре этапа.
На первом этапе - поисково-теоретическом (2005-2006 гг.) на основе изучения психологической литературы проводилось теоретическое обоснование проблемы исследования; разрабатывалась концепция и методологический аппарат исследования; определялись его этапы, подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования; проводилось пилотажное исследование креативности студентов с целью формирования репрезентативной выборки.
На втором этапе – констатирующем этапе эксперимента (2006-2007 гг.) были выделены группы с высоким и низким уровнем креативности; проведено диагностическое исследование разноуровневых свойств интегральной индивидуальности выделенных групп студентов; выполнена статистическая обработка и анализ полученных результатов; определена специфика структур интегральной индивидуальности студентов с высоким и низким уровнем креативности и на этой основе были выделены критерии эффективности психологического сопровождения, разработана теоретическая модель и программа психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности.
На третьем этапе - этапе формирующего эксперимента (2007-2008 гг.) реализована программа психологического сопровождения; проведена контрольная диагностика креативности студентов и свойств четырех уровней экспериментальной и контрольной групп; выполнена статистическая обработка полученных результатов.
На четвертом этапе - аналитическом (2008-2011 гг.) проведен анализ результатов исследования; полученные данные обобщены, сформулированы в выводах; подведены общие итоги; оформлена рукопись диссертации и автореферата.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
- полученный фактический материал расширяет круг системообразующих факторов, способствующих гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности студентов;
- теоретически обоснована специфика структур интегральной индивидуальности студентов с высоким и низким уровнем креативности;
- на теоретическом уровне обоснована необходимость разработки и внедрения программы психологического сопровождения, направленной на развитие структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности;
- на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов и с учетом специфики структур интегральной индивидуальности студентов с высоким и низким уровнем креативности, спроектирована теоретическая модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности;
- теоретически обоснована роль психологического сопровождения в развитии структур интегральной индивидуальности студентов.
Научная новизна работы заключается в следующем:
- установлено, что креативность существенно определяет и направляет развитие межуровневых связей интегральной индивидуальности студентов;
- определена специфика структур интегральной индивидуальности студентов с высоким и низким уровнем креативности: у высококреативных студентов разноуровневые свойства более согласованы и гармонизированы в сравнении с жестким характером разноуровневых связей низкокреативных студентов;
- установлены критерии эффективности психологического сопровождения студентов с низкой креативностью, основанные на характеристике целостности и гибкости структуры их интегральной индивидуальности (увеличение гибких облических связей и уменьшение жестких ортогональных; увеличение плотности разноуровневых связей; повышение приспособительных возможностей личностного и социально-психологического уровней);
- раскрыты психологические условия, обеспечивающие эффективную организацию психологического сопровождения развития интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности, заключающиеся в осознании студентами смысла креативности как своего внутреннего ресурса саморазвития, актуализации их творческих возможностей и готовности студентов быть субъектом своей творческой активности;
- спроектирована теоретическая модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности, состоящая из трех модулей: мотивационно-целевого направленного на формирование ценности творчества и саморазвития; операционального, влияющего на развитие креативности в личностной, интеллектуальной и коммуникативной сферах деятельности; оценочно-рефлексивного, нацеленного на формирование адекватной самооценки креативности;
- установлено, что реализация программы психологического сопровождения способствует гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем: выявлены особенности структур интегральной индивидуальности с высоким и низким уровнем креативности и на этой основе установлено, что креативность является системообразующим фактором в развитии индивидуальности студентов; установлены критерии и условия эффективности психологического сопровождения студентов с низкой креативностью; спроектирована модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности, на ее основе разработана программа сопровождения и доказана ее эффективность.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- содержащиеся в исследовании результаты и выводы создают реальные предпосылки для практического решения проблемы оптимизации креативности студентов;
- данные исследования об особенностях индивидуальности студентов с высоким и низким уровнем креативности могут быть использованы в консультативной психологической практике;
- разработанная модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности может быть использована в психопрофилактической, психокоррекционной работе;
- полученные результаты позволяют рекомендовать программу психологического сопровождения к внедрению в образовательную систему высших учебных заведений;
- фактический материал, а также положения и выводы, в которых доказана возможность формирования креативности и ее системообразующая роль в формировании структур интегральной индивидуальности могут быть использованы на лекционных и семинарских занятиях по педагогической, возрастной и общей психологии.
Соответствие темы, а так же результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07 – «Педагогическая психология» (психологические науки).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Креативность является системообразующим фактором, определяющим специфику развития структур интегральной индивидуальности студентов. Психологическое сопровождение развития интегральной индивидуальности студентов с низкой креативностью - это комплексная система организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий, способствующих гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности студентов, посредством формирования личностных смыслов креативного поведения и создания индивидуальных способов развития креативности.
-
Критериями эффективности психологического сопровождения являются:
повышение целостности и гибкости структуры интегральной индивидуальности студентов с низкой креативностью в результате увеличения плотности разноуровневых связей и повышения количества много-многозначных зависимостей;
обеспечение ведущей роли личностного и социально-психологического уровней в организации структур интегральной индивидуальности вследствие увеличения плотности их внутриуровневых связей и увеличения насыщенности их значимыми факторными весами, за счет расширения личностных и социально-психологических симптомокомплексов:
гармонизация и согласованность функционирования системы благодаря увеличению наполняемости каждого фактора конкретными разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности;
повышение пластичности приспособления индивидуальности к изменяющимся требованиям деятельности в результате качественного изменения межуровневых связей, увеличения гибких облических и уменьшения жестких ортогональных.
-
Условиями эффективности психологического сопровождения являются:
осознание студентами смысла креативности как своего внутреннего ресурса, как механизма саморазвития, принятие ценностей творчества и построение в соответствии с ними траектории саморазвития через творчество;
актуализация творческих возможностей студентов, системы индивидуальных качеств, креативных умений, навыков и компетенций в личностной, интеллектуальной и коммуникативной сферах, обеспечивающих эффективность учебно-профессиональной деятельности;
готовность студентов быть субъектом своей творческой активности на основе самоанализа особенностей собственной психики, внутреннего опыта и деятельности, приводящего к целостному представлению о своих творческих возможностях, содержании, способах и средствах своей творческой деятельности;
-
Основой программы психологического сопровождения является теоретическая модель развития интегральной индивидуальности студентов с низкой степенью креативности и включающая в себя три модуля: мотивационно-целевой, операциональный, оценочно-рефлексивный. Мотивационно-целевой модуль способствует формированию личностных смыслов креативного поведения и активности в процессе саморазвития. Операциональный модуль предназначен для создания индивидуальных способов развития креативности, развитие способностей, навыков и компетенций, обеспечивающих высокий уровень креативности в личностной, интеллектуальной и коммуникативной сферах деятельности. Оценочно-рефлексивный модуль служит осмыслению, самоанализу и самооценке собственной креативной деятельности.
-
Реализация программы психологического сопровождения приводит к качественному преобразованию структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности, расширяет круг разноуровневых связей, приводит к изменению не только отдельных свойств интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности, но и всей структуры в целом, которая становится гармоничнее, пластичнее, гибче.
Личный вклад автора состоит в следующем: установлена системообразующая роль креативности в развитии структур интегральной индивидуальности студентов; обоснована теоретическая модель психологического сопровождения и на ее основе разработана и апробирована программа психологического сопровождения развития интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности; доказано, что реализация программы психологического сопровождения создает условия, обеспечивающие качественную трансформацию структур интегральной индивидуальности низкокреативных студентов, повышает их приспособительную активность, способствует согласованию и сотрудничеству разноуровневых свойств, придает структурам гибкость и пластичность.
Публикации. По теме диссертации автором опубликовано 19 публикаций, в том числе 3 статьи в научных журналах из Перечня ВАК Минобрнауки РФ: в журнале «Психология обучения», в Вестнике Поморского университета и в Вестнике Пятигорского государственного лингвистического университета.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась: методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением валидного, апробированного на практике инструментария; применением высокоэффективных методов математической статистики, сочетанием количественного и качественного анализов полученных данных; репрезентативностью представленной выборки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии, в дальнейшем кафедры методологии психологии и теории психолого-педагогического образования ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»; на «Университетских чтениях – 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 гг.»; на Международном Конгрессе «Мир на Северном Кавказе» в г. Пятигорске в 2007 г., 2010г., 2013г.; на IV Всероссийском съезде РПО в г. Ростове-на-Дону в 2007 г.; на Международной конференции, посвященной 110-летию В.С. Мерлина в г. Пятигорске в 2007 г.; на Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014» в г. Пятигорске; результаты исследования докладывались на Международной научно-практической конференции «Роль психологии и педагогики в модернизации Российского образования: Методология теория и практика», посвященной 70-летию ПГПИИЯ-ПГЛУ; на 16 Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов-2009» МГУ в г. Москве в 2009 г.; издавались в Вестнике Пятигорского лингвистического университета в 2007, 2008 гг.; в молодежном сборнике «Психология: молодые ученые - будущему России», ПГЛУ, 2008 г.; в журнале «Психология обучения», 2008 г.; 2009 г.; в Вестнике Поморского государственного университета, в г. Архангельске в 2009 г.
Полученные в диссертационном исследовании результаты нашли свое применение в работе ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» в рамках подготовки студентов бакалавриата и магистратуры, в образовательной деятельности Северо-Кавказского филиала Московского гуманитарного экономического института; Северо-Кавказского Федерального университета, Карачаево-Черкесского государственного университета, ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».
Структура и объем диссертации определяется логикой аппарата исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 192 наименования, в том числе 29 на иностранных языках, приложений. В тексте диссертации содержится 45 таблиц, 5 рисунков.
Феномен креативности в зарубежной и отечественной психологии
Феномен креативности в психологической науке известен примерно с 50-х гг. ХХ века. Термин "креативность" (от лат. creatio – творение, создание) имеет в настоящее время достаточное распространение в российской и зарубежной психологической науке. Исследованием креативности занимались как зарубежные психологи (Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. М., 1969. 223 с.; Роджерс К. О становлении личностью: психотерапия глазами психотерапевта. М., 1994. 412 с.; Barron F. Creativity and personal freedom. N.Y., 1969. 422 р.; Mednick S.A. The associative basis of the creative process. Rev. 1969. N 2. P.220-232; Renzulli J.S. Interest-A-Lyzer family on instruments: A manual for teachers. Mansfield Center, 1997. 243 р.; Torrance Е.P. Guiding creative talent - Englewood Cliffs, WJ,: Prentice-Holl, 1964 и др.), так и отечественные ученые (Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002. 320 с.; Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций. М., 2009. 190 с.; Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 2000. 351с.; Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007. 387 с.; Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб., 2002. 272 с.; Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996. 136 с. и др.).
Согласно А. Маслоу, креативность – это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды (Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999. 332 с.) Согласно П. Торренсу, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний; действия по определению этих проблем, по поиску их решений (Torrance Е.P. Guiding creative talent - Englewood Cliffs, WJ,: Prentice-Holl, 1964.). Гилфорд (Guil-ford Y.P. The nature of human intelligence. N.Y., 1967. 232 р.) при определении креативности выделил конвергентное (логическое, однонаправленное) и дивергентное (идущее одновременно в разных направлениях, отступающее от логики) мышление. З. Фрейд считал творческую активность результатом сублимации полового влечения на другую сферу деятельности, он полагал, что в творческом продукте опредмечивается в социальноприемлемой форме сексуальная фантазия (Фрейд З. Психология бессознательного. СПб., 2004. 213 с.). А. Адлер считал креативность способом компенсации комплекса неполноценности (Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. 145 с.). К. Юнг видел в креативности проявление архетипов коллективного бессознательного (Юнг К. Аналитическая психология. М., 1995. 387 с.). Р. Ассаджиоли считал креативность процессом восхождения личности к «идеальному Я» (Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994. 324 с.).
Гуднау, Уорд, Хэддон и Литтон продемонстрировали прямую зависимость креативности от условий социализации (см.: Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. М., 2006. С.76-78.). Д. Векслер (Wechsler D. Manual for the Wechsler adult intelligence scale. N.Y., 1955. Р.23), Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стенберг считают, что творческого процесса как специфической формы активности не существует. Креатив-30
ность, по их мнению, предполагает просто высокий уровень интеллекта (Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей.). Дж. Гилфорд (Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта.), К. Тейлор (Taylor C.W. Various approaches to and definitions of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge, 1988. P.99-126), Г. Грубер, С. Девис (Gruber H., Devis S. Inching our way up Mount Olympus: the evolving-system approach to creative thinking // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge, 1988. P.243-270.), Я.А. Пономарев (Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 2000. 351 с.) считают наоборот, что креативность не зависит от интеллекта, она является самостоятельным фактором. Они установили, что прямой зависимости между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности творческой деятельности играют личностные ценности и черты характера (Дружинин В.Д. Психология общих способностей. СПб., 2005. 348 с.). Д.Б. Богоявленская полагает, что главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (Богоявленская Д.Б. Исследования творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. 456 с.).
К. Тейлор (Taylor C.W. Various approaches to and definitions of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge, 1988. P.99-126) и Д. Холанд (Holland J.L. Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments.Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 1985. Р.24) установили, что интеллектуальность и креативность неразличимы, и пришли к выводу о том, что креативность - «особая точка» индивидуальных свойств, которая не бывает независимой от общей интеллектуальности. Р. Марч (Martens R. Influence of Participation and Motivation on Success and Satisfaction in Team Performance // Research Quarterly. 1970. №4. P.510-518.), М. Эдварс, Т. Хазан (1964, 1966) получили высокую корреляцию между IQ и Сг. В их исследованиях они оказались почти сходными способностями. А Дж. Гетцельс (Genzels J. The creative vision: A longitudinal study of problem-finding in art. N.Y.), П. Джексон (1965), Ж. Флешер (1963) и другие пришли к выводу о том, что креативность независима от интеллекта, так как большинство испытуемых с высоким интеллектом имели низкую креативность. Д. Мэк-Киннон (MacKinnon D.W. 1962), К. Якимото (1964) и П.Торренс (1980) пришли к выводу, что для проявления креативности необходим определенный пороговый уровень развития интеллекта. В результате этого цикла работ американские психологи Д. Мэк-Киннон (1962), Баррон (Barron F. Putting creativity to work // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge, 1988. P.76-98), Кроплей (1966), Фримен (1968) пришли к выводу, что креативность и интеллектуальность связаны до определенного уровня, выше которого креативность является независимой переменной. Эта концепция получила название «теории порога» или «теории ветвления».
Организация констатирующего этапа исследования. Методики исследования креативности и разноуровневых свойств интегральной индивидуальности студентов
Креативность студентов можно рассматривать в двух формах: потенциальной и актуальной. Потенциал представляет собой совокупность возможностей, способностей, в данном случае к творчеству. Скрытые (потенциальные) творческие возможности актуализируются (проявляются) в творческой активности личности (Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. М., 2005. С.76-78).
По мнению Г.П. Щедровицкого, студент обязан определиться, где он живёт: в инверсии или прогрессии. На этой предметности отношений строится культура творческой деятельности (Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. 267 с.). В настоящем происходит структурирование и конструирование будущего студента. Творчество с этой позиции - уровень овладения студентом социальным и профессиональным опытом, характеризующийся самостоятельным выбором направления своей деятельности, способностью нетрадиционно подходить к решению проблем, умением создавать новый продукт.
Креативность студента - это попытка формировать своё будущее посредством открытия новых перспектив. Креативность является высшей формой активности и самостоятельности деятельности студента. Креативная деятельность студента - это вид деятельности, для которой характерны следующие признаки: наличие созидающей цели (в креативной деятельности студента проявляется социальная, личностная значимость и прогрессивность); наличие противоречия (умение вступить в спор с общепризнанным мнением); наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; наличие субъективных предпосылок для творчества (личностные качества, мотивация, творческие способности, творческое мыш-ление); новизна и оригинальность процесса или результата. Если из перечисленных признаков мысленно исключить хотя бы один, то креативная деятельность либо не состоится, либо не может быть названа таковой. Студент с высоким уровнем креативности хорошо адаптирован к среде, активен (внешняя и внутренняя активность), независим, оригинален, инициативен, обладает упорством, высокой самоорганизацией и работоспособностью, имеет интенсивную поисковую мотивацию и чувствителен к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе, легко ориентируется в ситуациях с высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала).
Креативная учебно-профессиональная деятельность - педагогически управляемая деятельность (Шадриков В.Д. (там же), Дружинин В.Н. (там же), Богоявленская Д.Б. (там же), Андреев В.И.Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М., 1981; Кулюткин Ю.Н. (Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1981. 111 с.), Эсаулов А.Ф. (Эсау-лов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л., 1999. 200 с.). Креативным учебным процессом называется выход за пределы решаемой задачи, который включает в себя: способность замечать и формулировать альтернативы, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему, увидеть перспективу; отказ от ориентации на авторитеты; способность увидеть объект с новой стороны; отказ от категорических суждений; готовность отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска. Креативность позволяет студентам постоянно искать и находить оптимальный выход из сложившейся ситуации, преодолевать или реконструировать её. С помощью креативности студент строит для себя новую, желаемую ситуацию. С этой целью он опирается на имеющиеся в его опыте знания, способы действия, а также учитывает возможные перспективы развития ситуации. Креативность студентов важно рассматривать в рамках интеллектуальной, социальной и коммуникативной деятельности: креативность в интеллектуальной деятельности как способность студентов к конструктивному, нестандартному мышлению, а также осознанию и развитию своего опыта; креативность в социальной деятельности как фактор и условие развития социализации личности, определяющей её готовность изменяться, отказываться от стереотипов, адаптироваться к изменяющимся условиям социума; креативность в коммуникативной деятельности как психическая и социальная готовность личности, позволяющая изменить имеющуюся ситуацию общения так, чтобы общающиеся партнёры могли бы довести до конца какую-то совместную деятельность (Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. М., 2006. 412 с.).
Анализ психологической литературы позволил следующие подходы к исследованию развития креативности: мотивационный, эмоционально-личностный, интеллектуальный, коммуникативный и рефлексивный. На основании данного обстоятельства в качестве основных критериев развития креативности мы рассматриваем уровни изменения креативности в мотива-ционной, эмоционально-личностной, интеллектуальной, коммуникативной и рефлексивной деятельности студентов.
Мотивационный подход к развитию креативности (В.Э. Мильман, Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.П. Ильин, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, И. Пуфаль-Струзик (Пуфаль-Струзик И. Структурно-иерархическая модель творческой активности личности: автореф. дис. ... д-а психол. наук. М., 2003. 23 c.), А. Маслоу, К.Роджерс, В.Н.Дружинин, В.И.Андреев (там же), Ю.Н. Кулюткин (там же), А.Ф. Эсаулов (там же), В.Д. Шадриков (там же) и др.) отражает ценностное отношение к творческой деятельности, выраженное в интересах, мотивах, установках, в стремлении к креативному поведению и включает в себя изучение принципов и механизмов принятия студентом ценностей творчества и формирования психической и социальной готовности строить траекторию саморазвития через творчество
Теоретическая модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности
Статистическое сопоставление испытуемых высококреативной и низкокреативной групп студентов до проведения развивающей креативность программы осуществлялось по t – критерию Стьюдента и представлено в табл. 1 в Приложении 1. Статистически значимые различия между высококреативной и низкокреативной группами студентов наблюдаются в двенадцати случаях из тридцати шести теоретически возможных, причем на трех уровнях интегральной индивидуальности студентов, кроме психодинамического.
Так, на нейродинамическом уровне значимо различаются уровень чувствительности (пок. 2) и сила процесса торможения (пок. 3), что составляет 33%, причем эти показатели выше у низкокреативных студентов на статистически значимом уровне.
На личностном уровне достоверно различаются показатели: ориентация во времени (пок. 15), ценностная ориентация (пок. 17), гибкость поведения (пок. 18), самоуважение (пок.21), самопринятие (пок. 22), контактность (пок.26), познавательные потребности (пок.27), креативность (пок.28), что составляет 57%, причем эти показатели выше у высококреативных студентов на статистически значимом уровне.
На социально-психологическом уровне сравниваемые группы студентов значимо различаются по показателям дружелюбие (пок.35) и альтруистичность (пок. 36), что составляет 25%, причем на социально-психологическом уровне эти показатели также выше у высококреативных студентов на статистически значимом уровне.
Итак, статистическое сопоставление структур интегральной индивидуальности высококреативной и низкокреативной групп студентов до реализации развивающей программы выявило 33% достоверных значимых различий; следует отметить, что наибольше количество статистически значимых различий приходится на высшие уровни интегральной индивидуальности.
Качественный анализ сопоставления свойств интегральной индивидуальности высококреативной и низкокреативной групп студентов продемонстрировал, что обнаружены различия в степени выраженности свойств нервной системы, личности и социально-психологических свойств. У студентов с низкой креативностью уровень чувствительности нервной системы и сила процесссов торможения выше, чем у студентов с высокой креативностью. В степени выраженности свойств темперамента различий не наблюдается. А вот в степени выраженности личностных свойств мы видим существенные различия. Прежде всего, у студентов с высокой креативностью показатель креативности выше. У студентов с высокой креативностью больше развита ориентация во времени, то есть способность студента жить настоящим, переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни»; способность ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. У них также выше показатель ценностных ориентаций, то есть студенты с высокой креативностью разделяют ценности, присущие самоактуализирующейся личности. У них выше гибкость в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию. Выше также самоуважение, то есть они умеют ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них. Выше показатель самопринятия, они умеют видеть себя такими, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков окружающими. Выше контактность, то есть способность студента к быстрому установлению глубоких и тесных эмоциально-насыщенных контактов с людьми. Выше дружелюбие, как способность личности к формированию устойчивых, индивидуально – избирательных межличностных отношений, характеризующихся взаимной привязанностью участников, взаимными ожиданиями ответных чувств и предпочтительности. Выше альтруистичность, то есть социально-психологическая характеристика личности, отражающая её систему ценностных ориентаций, при которой центральным мотивом и критерием нравственной оценки являются интересы другого человека или социальной общности. Статистическое сравнение характеристик структур интегральной индивидуальности студентов с высокой и низкой креативностью по комплексным показателям - дискриминаторам до организации формирующего эксперимента
Характеристика структур интегральной индивидуальности студентов разных групп по комплексным показателям проходила постепенно. Первоначально вычислялся комплексный показатель – дискриминатор по нейродина-мическому, психодинамическому, личностному и социально-психологическому уровням.
В дальнейшем мы оперировали комплексными показателями низших и высших уровней. И, наконец, в центре внимания оказался весь перечень разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в целом.
Результаты статистического сравнения структур интегральной индивидуальности студентов высоко- и низкокреативной групп по комплексным показателям четырех уровней в отдельности, по комплексному показателю высших и низших уровней и по общему комплексному показателю всех уровней до эксперимента изложены в табл. 1.
Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности студентов экспериментальной группы до и после организации формирующего эксперимента
Рассмотрим извлеченные факторные структуры интегральной индивидуальности студентов экспериментальной группы до и после организации психологического сопровождения (таблица 18).
В структуре интегральной индивидуальности студентов экспериментальной группы с низкой креативностью до эксперимента выделяется четыре фактора – два целостных и два частичных.
Фактор 1 (экспериментальная группа)– нейродинамический, полный, наполнен всеми участвующими уровнями интегральной индивидуальности: нейродинамическим (пок. 1, 5, 6), психодинамическим (пок. 9, 11), личностным (пок. 15, 16, 17, 19, 21, 24), социально-психологическим (пок. 29, 30, 33). По средней величине насыщенности значимыми весами доминирует нейро-динамический уровень (1,38) над психодинамическим (0,69), личностным (1,19) и социально-психологическим (1,04). Таким образом, фактор 1 мы назвали нейродинамическим, хотя в совокупности по средней величине насыщенности значимыми весами высшие уровни доминируют над низшими.
Фактор 2 (экспериментальная группа) – психодинамический, целостный, наполнен всеми участвующими уровнями интегральной индивидуальности: нейродинамическим (пок. 1, 3), психодинамическим (пок. 7, 9, 11, 14), личностным (пок. 16, 17, 24), социально-психологическим (пок. 31, 33, 34, 35). По средней величине насыщенности значимыми весами доминируют психодинамический (1,38) и социально-психологический уровни (1,38) над нейродинамическим (0,93) и личностным (0,60). Низшие уровни имеют среднюю величину насыщенности факторными весами равную 1,15, высшие -0,99. Поскольку значение факторного веса низших уровней выше, то данный фактор можно считать по доминирующим внутриуровневым факторным весам психодинамическим.
Фактор 3 (экспериментальная группа) – личностный, частичный, наполнен тремя уровнями интегральной индивидуальности: психодинамическим (пок. 9, 11), личностным (пок. 16, 17, 24, 26), социально-психологическим (пок. 33, 36). По средней величине насыщенности значимыми весами доминирует личностный уровень (0,79) над психодинамическим (0,69) и социально-психологическим (0,69). Очевиден факт перевеса высших уровней над низшими уровнями интегральной индивидуальности.
Фактор 4 (экспериментальная группа) - психодинамический, частичный, наполнен тремя участвующими уровнями интегральной индивидуальности: нейродинамическим (пок. 1, 2), психодинамическим (пок. 9, 11, 13), личностным (пок. 16, 17, 20). По средней величине насыщенности значимыми весами доминирует психодинамический уровень (1,04) над нейродинами-ческим (0,93) и личностным (0,60). Низшие уровни вносят весомый вклад в организацию структур интегральной индивидуальности студентов.
Межфакторные отношения по преимуществу относятся к разряду ортогональных, т.е. однозначных и жестких, их насчитывается 18, облических, т.е. гибких - 7.
Рассмотрим факторную структуру интегральной индивидуальности студентов экспериментальной группы после эксперимента. Результаты фак 130 торного анализа представлены в таблице 6 приложения. В структуре интегральной индивидуальности студентов экспериментальной группы после эксперимента выделяется четыре целостных фактора.
Фактор 1 (экспериментальная группа)– нейродинамический, полный, наполнен всеми участвующими уровнями интегральной индивидуальности: нейродинамическим (пок. 2, 4, 6), психодинамическим (пок. 9, 10), личностным (пок. 16, 18, 21, 23, 25), социально-психологическим (пок. 29, 31, 33). По средней величине насыщенности значимыми весами доминирует нейродина-мический уровень (1,39) над психодинамическим (0,69), личностным (0,99) и социально-психологическим (1,04).
Фактор 2 (экспериментальная группа) - психодинамический, целостный, наполнен всеми участвующими уровнями интегральной индивидуальности: нейродинамическим (пок. 2), психодинамическим (пок. 7, 8, 12, 13, 14), личностным (пок. 16, 17, 18, 20, 25, 26), социально-психологическим (пок. 29, 35, 36). По средней величине насыщенности значимыми весами доминирует психодинамический (1,74) над нейродинамическим (0,46), личностным (1,19) и социально-психологическим уровнем (1,04).
Фактор 3 (экспериментальная группа) – социально-психологический, полный, наполнен всеми участвующими уровнями интегральной индивидуальности: нейродинамическим (пок. 1, 4), психодинамическим (пок. 18, 13, 14), личностным (пок. 15, 16, 21, 24, 27), социально-психологическим (пок. 31, 32, 34). По средней величине насыщенности значимыми весами доминируют психодинамический (1,04) и личностный уровни (1,04) над нейродина-мическим (0,93) и социально-психологическим (0,99). Низшие уровни имеют среднюю величину насыщенности факторными весами, равную 0,98, высшие - 1,01. Поскольку значение факторного веса высших уровней выше, то данный фактор можно считать по доминирующим внутриуровневым факторным весам социально-психологическим.
Фактор 4 (экспериментальная группа) - социально-психологический, полный, наполнен всеми участвующими уровнями интегральной индивиду-131 альности: нейродинамическим (пок. 3, 6), психодинамическим (пок. 7), личностным (пок. 18, 19, 22, 25, 28), социально-психологическим (пок. 30, 31, 32, 33). По средней величине насыщенности значимыми весами доминирует социально-психологический уровень (1,38) над нейродинамическим (0,93), психодинамическим (0,35) и личностным (0,99). Очевиден факт перевеса высших уровней над низшими уровнями интегральной индивидуальности.
В результате реализации программы психологического сопровождения структура интегральной индивидуальности студентов с низкой креативностью качественно трансформировалась.
Ведущим симптомокомплексом в организации структур интегральной индивидуальности студентов до формирующего эксперимента были следующие свойства: сила процессов возбуждения, пластичность, темп, поддержка, ценностные ориентации, синергия, подчиняемость. Под влиянием психологического сопровождения ведущий симптомокомплекс интегральной индивидуальности студентов значительно расширился. В него вошли подвижность, уравновешенность нервных процессов, эргичность, социальная пластичность, эмоциональность и социальная эмоциональность, поддержка, гибкость поведения, самоуважение, принятие агрессии, авторитарность, агрессивность, подозрительность, зависимость
Похожие диссертации на Психологическое сопровождение развития интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности
