Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 12
1.1 Проблемы современной системы образования 12
1.2. Комплексный подход к профессиональной подготовке студентов-психологов 25
1.3. Формирование профессионально важных качеств как этап профессионального развития студентов 42
1.4. Содержание профессиональной деятельности психолога и структура профессионально важных качеств психолога 49
1.5. Теоретико - методологическая основа активных методов обучения в высшей школе как способ формирования профессионально важных качеств 62
ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ СИСТЕМЫ ТРЕНИНГОВ КАК ФОРМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ 73
2.1. Описание методов исследования и обработки данных профессионально-личностных качеств студентов-психологов 73
2.2. Влияние традиционной системы обучения на сформированность профессионально важных качеств студентов-психологов в вузе 91
2.3. Специфика психологического сопровождения в форме системы активных методов обучении как средство развития профессионально важных качеств студентов-психологов .96
2.4. Выраженность личностных и профессиональных особенностей студентов на начальном этапе обучения в вузе 121
2.5. Анализ сформированности профессионально важных качеств студентов-психологов, обучающихся без системы тренингов 130
2.6. Развитие профессионально важных и личностных особенностей студентов-психологов при использовании системы тренингов, как формы психологического сопровождения 152
2.7. Исследование зависимости структуры профессиональных и личностных качеств студентов-психологов от особенностей психологического сопровождения 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 179
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 182
ПРИЛОЖЕНИЕ 201
- Проблемы современной системы образования
- Комплексный подход к профессиональной подготовке студентов-психологов
- Описание методов исследования и обработки данных профессионально-личностных качеств студентов-психологов
Введение к работе
Актуальность исследования. Наш век, являясь временем высоких технологий и в интеллектуальной и в производственной сфере, предъявляет особые требования к уровню подготовки специалистов-профессионалов, и в число наиболее востребованных из них входят практические психологи. Значительный вклад в становление практических психологов как профессионалов вносит процесс обучения в профессиональных образовательных учреждениях, в том числе и в ВУЗе, как в классическом, так и в педагогическом. Особенностью этой подготовки является высокий теоретический уровень и явно недостаточная практическая насыщенность педагогического процесса профессионального становления психологов. В современной системе образования назрела острая необходимость в психологическом сопровождении процесса профессионального становления студентов-психологов. Проблема подготовки профессионала в ВУЗе исследовалась в работах Г.В. Акопова (социальная психология высшего образования), А.А. Вербицкого, М.М. Кашапова (формы и методы активного обучения в вузе), Б.А. Вяткина, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, М.Р. Щукина (индивидуальный стиль деятельности, общения и активности), А.Н. Леонтьева (роли мотивации в обучении), В.Д. Шадрикова (системогенез профессиональной деятельности и профессиональные способности), А.А. Деркача, Д.Н. Завалишиной, Ю.П. Поваренкова (профессиональное становление личности) и др. Вместе с тем, в этих работах затрагивались вопросы профессиональной подготовки именно психологов. Поэтому важной задачей университетского образования, помимо передачи знаний и умений, становится формирование личности профессионала, содействие его идентификации с профессией, основанное на учете психологических закономерностей процесса профессионализации. Профессионализация -целостный и непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии, и
4 заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность. Наиболее интенсивным периодом профессионализации считается обучение в ВУЗе.
Подтверждением этому является то, что становление специалиста, формирование и развитие его профессионально важных качеств происходит после окончания ВУЗа путем «проб и ошибок», и не всегда приводит к положительным результатам в конкретной практике коррекции структуры личности, и только тогда выпускники начинают поиски различных дополнительных источников практических знаний, надеясь приобрести таким образом недостающие умения. Несформировавшееся профессиональное мышление приводит к двум наиболее типичным исходам: или механическому переносу полученных навыков, или разочарованию в себе со столь частыми депрессивными и невротическими проявлениями у самого психолога.
Поэтому существует острая необходимость такой организации обучения, при которой в процессе обучения будут формироваться не только теоретические знания и навыки, но и практические, профессионально важные качества специалиста психолога. Собственно проблемой развития профессионально важных качеств и профессиональной подготовкой психологов занимались А.А. Воронина, Е.В. Гаврилов, А.Я. Гуревич, В.Г. Каневец, Н.В. Капылова, М.А. Степанова, Л.В. Темнова, В.А. Фокин, Ю.Г. Хлоновских, и др., однако данные исследования касались лишь отдельных методов и форм подготовки психологов, которых явно недостаточно для формирования системы подготовки практических психологов.
Важнейшую роль в профессионализации играет становление профессионального самосознания, выражающееся в профессиональной идентичности, которая понимается как «многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность в профессиональной деятельности» (Л.Б.Шнейдер). Проблемам формирования профессиональной составляющей
5 Я-концепции посвящено много работ как отечественных, так и зарубежных психологов (Т.М. Буякас; Э.Ф. Зеер; М.В. Клищевская, Pascarella, Terentini, Ritzer и др.). Данная составляющая структуры личности психолога необходима для успешного самоопределения и предполагает постоянную работу субъекта по формированию и детализации внутреннего образа профессиональной деятельности (Г.Ю. Любимова, В.М. Просекова).
Большинство современных исследователей утверждают, что решающее значение в становлении эффективного психолога имеет динамика его личностного развития. «Знание можно получить из книг или лекций, навыки приобретаются в процессе работы, но их ценность ограничена без совершенствования личности» (M.Balint, цит. по Р. Кочюнас). В современном отечественном профессиоведении все чаще на первый план выступает профессионал, чья личность и ценностно-смысловая сфера одновременно определяют результат труда и сами претерпевают изменения вследствие производимой деятельности (Г.Ю. Любимова).
Также актуальность исследования определяется потребностью в апробации интенциональных социально-психологических методик диагностики процесса развития профессиональных и личностных качеств студентов (Е.Ю. Артемьева, О.В. Митина, В.Ф. Петренко, Т.А. Ребеко, С.Л. Рубинштейн); важностью системного подхода к решению психолого-педагогических проблем высшего образования; целостностью концепции профессионализации с формами формирования профессиональных предпочтений у студентов (И.В. Кузнецова, Ю.П. Поваренков). В соответствии с актуальностью определена цель исследования: изучить профессиональное развитие студентов-психологов в условиях разработанной системы тренингов как формы психологического сопровождения образовательного процесса. Задачи исследования: 1. Изучить проблему профессионального развития студентов-психологов на основе анализа особенностей современного высшего образования в
контексте профессионализации личности.
Разработать и апробировать программу системы тренингов с использованием активных методов обучения в целях психологического сопровождения эффективного профессионального развития студентов-психологов.
Выявить особенности профессионального развития студентов-психологов в условиях современного высшего образования.
Описать на основе факторного анализа модель профессионального развития студентов-психологов как результата психологического сопровождения личности в условиях вуза.
Объект: профессиональное развитие студентов-психологов в процессе обучения в ВУЗе.
Предмет: система тренингов как форма психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов.
Гипотезы исследования: теоретически обоснованная и технологически обеспеченная программа психологического сопровождения обучения может являться оптимальным условием для профессионального развития студентов-психологов.
Методологическую основу исследования составили научные принципы (системности, развития, детерминированности процессов, состояний и свойств личности).
Теоретической основой исследования выступают следующие концепции:
профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Л.П. Анцыферова, В.Г. Асеев, Т.В. Кудрявцева, И.В. Кузнецовой, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Дж. Сьюпер и др.);
развития профессионально важных качеств личности (А.А. Воронина, Е.В. Гаврилов, А.Я. Гуревич, В.Г. Каневец, Н.В. Капылова, М.А. Степанова, Л.В. Темнова, В.А. Фокин, Ю.Г. Хлоновских, и др.);
технологий и техник социально-психологического тренинга в
7 образовательной системе (Л.П. Буева, Т.М. Буякас, И.В. Вачков, А.А. Вербицкого, Ю.Н. Емельянов, М.М. Кашапова, Г.Ю. Любимова, Г.И. Марасанов, Я. Морено, Л.А. Петровская, П.Н. Прудков, А.С. Прутченков, Ф. Перлз, О.Н. Родина, К. Роджерс, К. Рудестам и др.).
Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения исследовательских задач был использован комплекс научных методов. Среди них: теоретико-методологический анализ литературы по проблеме исследования, психологическое тестирование, наблюдение. В исследовании использовались следующие методики: личностный опросник Р. Кеттелла (16PF, форма С), тест смысложизненных ориентации (СЖО) Д. А. Леонтьева, методика «Изучение соотношения ценности и доступности в различных жизненных сферах» (ИСЦД) Е.Б. Фанталовой. Специальную группу составили методы обработки эмпирических данных: качественный анализ, статистический анализ, интент-анализ текстов.
Эмпирическая база исследования: 296 студентов I-V курсов психологического факультета Томского государственного педагогического университета (среди них 167 человек очной формы обучения и 129 человек заочной формы).
На первом этапе исследования: (2000-2001гг.) проведен анализ научной литературы по проблеме исследования, осуществлена постановка цели и задач исследования, выдвинута гипотеза, проведен первый срез исследования - оценка сформированности ПВК психологов в результате традиционного обучения.
На втором этапе исследования: (2001г.) проведен второй срез -диагностика ПВК студентов-психологов на начальном этапе обучения в ВУЗе. Разработана целостная программа, направленная на развитие ПВК студентов-психологов.
На третьем этапе исследования: (2001-2006гг.) адаптация системы тренингов как активной формы обучения студентов-психологов в процессе профессионального становления.
На четвертом этапе исследования: (2006г.) проведен третий срез исследования - оценка сформированности ПВК психологов в результате использования системы активных методов обучения, осуществлен анализ, обобщение полученных результатов, сформулированы основные выводы.
Научная новизна исследования. Впервые разработана целостная образовательная система, обеспечивающая всестороннее профессиональное развитие студентов- психологов. Данная система ориентирована не только на характеристики деятельности будущего психолога, но и на развитие личности профессионала.
Впервые разработана программа психологического сопровождения профессионального развития студентов, основанная на комплексе профессионально важных качеств психологов.
Выделены особенности профессионального развития студентов-психологов в условиях классического современного высшего образования: определен высокий уровень развития знаний, умений и навыков и недостаточный уровень сформированности профессионально важных качеств.
Определена факторная модель профессионального развития студентов-психологов как результата включения психологического сопровождения личности в образовательный процесс.
Обобщены подходы психологов-исследователей, рассматривающих эмпатию, рефлексию, коммуникативные способности, профессиональную направленность и самоконтроль, что позволило определить проблему исследования об особенностях развития ПВК личности будущих психологов. В процессе эмпирического исследования выявлена структура ПВК психологов.
Теоретическая значимость исследования.
Проанализирована современная система высшего образования в контексте профессионализации личности, что является вкладом в дальнейшее развитие концепции профессионального становления и образования личности.
9 Показано, что профессионализация личности может быть успешной только в том случае, если образовательная система направлена на формирование всех компонентов профессионального развития будущего профессионала.
Подтверждена роль активных методов обучения как средство развития ПВК психологов-практиков в профессиональном обучении. Выявлено влияние как отдельных тренингов на формирование профессионально важных качеств, так и системы тренингов. Разработанная система тренингов как форма психологического сопровождения профессионального развития студентов-психологов является моделью использования активных методов обучения в образовательных целях.
Уточнены закономерности профессионального развития студентов-психологов в зависимости от формы обучения, возраста и этапа профессионального развития. Определены половые различия развития профессионально важных качеств студентов-психологов.
Практическая значимость исследования.
Исследование доказало эффективность разработанной программы психологического сопровождения профессионального развития в плане развития профессионально важных качеств профессионала, и поэтому может быть рекомендована для использования этого опыта в подготовке специалистов других сфер деятельности. Программа системы тренингов, направленная на развитие ПВК студентов-психологов, апробирована и внедрена на факультете психологии ТГПУ и в ряде ВУЗов Сибирского региона.
Данные, свидетельствующие о взаимосвязи концепции профессионализации и концепции высшего образования, могут использоваться в формировании регионального и вузовского компонентов учебного плана в целях более качественной подготовки будущих психологов.
Выявленные закономерности профессионального развития могут
использоваться в чтении лекций по дисциплинам « Психология труда»,
«Психология карьеры», «Профориентология», «Управление
10 образовательными системами» и др.
Результаты исследования могут использоваться в работе
методологических семинаров работников образовательных систем для формирования единой образовательной концепции, а так же для молодых психологов в целях профилактики профессиональной деформации личности специалиста.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом проблемы при определении исходных теоретических и методологических принципов ее изучения; совокупностью эмпирических, экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, использованием надежных и обоснованных методов психодиагностики, применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на научно-практических конференциях: «Проблемы качества образования» (Красноярск, 2004), «Современные технологии обучения» (Томск, 2005), «Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности» (Томск, 2006), на учебно-методическом семинаре «Наука и образование» (Томск, 2003-2006г.), на заседании кафедры педагогики и психологии ТГПУ (Томск, 2005), на заседании кафедры педагогики и психологии образования МГУ (Москва, 2005).
Внедрение результатов осуществляется на базе факультета психологии, связей с общественностью и рекламы Томского государственного педагогического университета. Материалы исследований отражены в 10 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное развитие студентов-психологов может быть
эффективным только в случае, если система образования направлена не
только на формирование знаний, умений и навыков будущей деятельности, но и на развитие профессионально важных качеств.
Система тренингов, разработанная на основе теории профессионализации личности и направленная на развитие профессионально важных качеств студентов-психологов способствуют эффективному профессиональному развитию.
Обучение, осуществляемое без психологического сопровождения ведет к неэффективному профессиональному развитию в следствии несформированности некоторых профессионально важных качеств.
Факторная модель профессионального развития студентов-психологов в результате использования психологического сопровождения в форме системы тренингов состоит из «Фактора осмысленности жизни», «Фактора прогаостичности событий», «Фактора практичности», «Фактор нонконформизма» и «Фактор эмоциональности и целеустремленности».
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка включающего 238 наименований, из них 14 на английском языке и 15 приложений. Общий объем диссертации - 252 страницы.
Проблемы современной системы образования
Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII в., становится объектом теоретического не только педагогического, но и психологического осмысления. Естественно, что этот процесс интерпретировался до второго этапа развития педагогической психологии в контексте доминирующих в этот период психологических теорий, положения которых соотносились с процессом научения. Процесс научения трактовался в категориях и понятиях этих теорий. Напомним, что до конца прошлого столетия господствовала ассоциативная теория, а в начале XX в. сразу две теории - бихевиоризм и гештальтпсихология - сформулировали основные положения обучения. И только на третьем этапе развития педагогической психологии, во второй половине XX столетия, возникли самостоятельные теории или, точнее, направления обучения. Рассмотрим сначала те общепсихологические положения ассоциативной, бихевиористской и гештальтпсихологической теории обучения (научения) и развития, которые оказали значительное влияние на общую теорию обучения.
Мысль об ассоциации как возможном механизме образования явлений психики была впервые высказана Дж.Локком (1632-1704), хотя само понятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено еще Аристотелем. Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей, принадлежит Д.Гартли (1747). Д.Гартли исходил из материалистического представления о том, что внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани, в которой возникают большие и малые вибрации. По Д.Гартли, «однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя «орган», который опосредует последующий реакции на новые внешние влияния. Благодаря этому организм... становится обучающейся системой, имеющей соответствующую историю. Основа обучаемости - память. Она для Гартли общее фундаментальное свойство нервной организации». Отметим большую роль памяти, по Д.Гартли, в обучении[12,192].
Причины образования ассоциаций представлений или идей в дальнейшем рассматривались Д.Ст.Миллем, который утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они - копия. Главный закон - ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциативных ощущений и частое повторение ассоциации».
Экспериментальные данные Г.Эббингауза одновременно характеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия: «память» и «научение» (как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системы навыков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и полное слияние этих понятий. В конце XIX века Э.Торндайком, ярким представителем экспериментальной сравнительной психологии, была выдвинута одна из основополагающих теорий научения того времени: теория проб и ошибок. Суть ее заключается в том, что животное (Э.Торндайк проводит эксперименты на кошках) в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю - стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то повторится и реакция. В этом заключается первый и основной закон Э.Торндайка: закон эффекта. Второй закон - закон упражнения - заключается в том, что реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения - закону готовности, реакция животного зависит от его подготовленности к данному действию.
Как утверждал. Э.Торндайк, «только голодная кошка, будет искать пищу» [204].
Разрабатывая свою теорию, Э.Торндайк впоследствии определил еще несколько факторов научения, из которых особенную роль играет фактор «идентичных элементов». В последующем развитии теории научения этот фактор соотносится с принципом переноса навыка. Так, Э.Торндайк считал, что такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. Дальнейшие исследования Э.Торндайка привели к некоторому изменению второго закона, особенно применительно к описанию научения человека. Э.Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерности научения, поскольку, по его утверждению, «практика без знания результатов, как бы она ни была длительна, -бесполезна». В то же время знание результатов рассматривается Э.Торндайком как сопутствующий момент действия закона эффекта, усиливающий прочность образовавшейся связи между стимулом и реакцией. Работы Э.Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на теоретическое осмысление образовательного процесса.
Комплексный подход к профессиональной подготовке студентов-психологов
Становление профессионала - это сфера социальной практики, где тесно определяются интересы общества и конкретного человека. Для общества профессионализация является, прежде всего, средством воспроизводства «рабочей силы», без чего невозможно представить ни его существование, ни тем более его развитие. Для конкретного человека профессионализация - это форма включения в социально-экономические процессы общества, способ развития, самореализации и самоактуализации и, наконец, источник средств к существованию[131].
В современных условиях становления мирового образовательного пространства особое значение приобретает совершенствование системы высшего образования.
Основная направленность современного образования характеризуется, с одной стороны, заботой о качестве образования, с другой - поиском условий поддержки студента как будущего специалиста в самоактуализации, в раскрытии и развитии его личностного потенциала, в продвижении студента внутри образовательной профессиональной программы.
Одним из показателей качества образования, как известно, является конкурентоспособность выпускника образовательного учреждения. Но основная проблема, на наш взгляд, состоит не только в том, что должно быть достигнуто, это отражено в образовательных стандартах профессионального образования и квалификационных характеристиках будущих педагогов-психологов, но также и в том, как обеспечивается достижение заданных целей [106].
Управление качеством образования в рамках новой образовательной парадигмы, в которой личность обучающегося является основной социальной ценностью, представляется возможным лишь при наличии объективной информации о том, как осуществляется траектория личностно-профессионального становления будущего психолога в педагогическом вузе, а также при изучении процесса, подготовки будущих психологов и качественных изменений, происходящих в студенте как потребителе данной системы. Особую значимость в этих условиях приобретает получение объективных данных о процессе становления профессиональной психолого-педагогической компетентности, о том, как происходит рост, становление, развитие, интеграция и реализация в педагогическом процессе профессионально значимых личностных качеств и особенностей, профессиональных знаний и умений; получение данных о том, в какой мере происходит качественное преобразование студентом своего внутреннего мира [105,131,133].
Закономерности общего и профессионального развития человека в период обучения в вузе остаются практически не изученными. Может быть по этой причине, а может в силу уже сложившейся традиции, большинство предлагающихся в высшей школе инноваций никак не учитывают те психологические изменения, которые происходят с человеком на 1, 2, 3, 4 и 5 курсах. Возможно именно из-за этого реальный эффект от внедрения инноваций в систему высшего образования часто бывает ниже ожидаемого.
Однако наряду с общими проблемами развития высшего образования существуют, если так можно выразиться, и более частные, которые приходится непосредственно решать студентам и преподавателям. Конкретные проблемы преподавателей связаны с организацией учебного процесса на разных курсах, с формированием у студентов новых форм учебной деятельности, с поиском адекватных критериев оценки успеваемости и ряд других.
Проблемы студентов зависят от курса и заключаются в следующем: как найти общий язык с преподавателем, как приспособиться к новым учебным требованиям, как готовиться к семинарам и сдавать экзамены, как совмещать учебу и отдых, как искать будущее место работы и т.д.[87].
Проблема становления профессионала порождает большое количество психологических исследований в данной области. С определенной степенью условности все многообразие психологических работ, посвященных данной проблеме, можно поделить на две большие группы: комплексные и аналитические.
Характерной особенностью аналитических исследований является то, что в них изучаются отдельные стороны или стадии профессионализации вне целостного контекста становления профессионала (либо он только подразумевается). Главная же особенность комплексных исследований профессионализации заключается в том, что в них делается попытка охватить и изучить процесс профессионализации в целом, в единстве всех действующих факторов и стадии профессионального пути личности.
Понятие «профессиональное самоопределение личности» характеризует сферу самосознания человека, точнее говоря, сферу его профессионального самосознания, которое связано с динамикой самооценочных суждений [131, 225, 236, 218]. Определяя данное понятие, Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Шегурова подчеркивают, что «профессиональное самоопределение, прежде всего - это устойчивое положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности»[131].
Описание методов исследования и обработки данных профессионально-личностных качеств студентов-психологов
Социально-психологическая характеристика выборки респондентов состоит из 296 студентов-психологов, где 49 человек (38 девушек и 11 юношей) вошли в первый этап исследования (особенности индивидуально-личностной структуры студентов-психологов, возникающие при традиционной системе обучения). А 247 студентов-психологов различных курсов и форм обучения факультета психологии, связи с общественностью и рекламы ТГПУ, среди них очной 118 человек, (16 юношей и 98 девушек) и заочной формы 129 человек, (20 юношей и 113 девушек) вошли во 2 и 3 этапы исследования. Среди них экспериментальную группу составили 61 студент очной формы обучения и 59 студентов заочной формы обучения, прошедшие систему активных методов обучения, а контрольную группу составили 57 студентов очной формы обучения и 70 студентов заочной формы обучения, не прошедшие систему активных методов обучения. Выборка сформирована по принципу стратометрического отбора на основе метода реальных групп и является репрезентативной по показателям пола, возраста, курса и формы обучения.
В процессе исследования были использованы такие методы, как интент-анализ текстов, 16-факторный опросник Кеттелла, тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева, методика изучения ценности и доступности ориентации в различных жизненных сферах Е.Б. Фанталовой, метод построения ментальных карт текста Т.Н. Ушаковой и Н.Д. Павловой. Рассмотрим подробнее каждый метод.
Опросник Р. Кеттелла в настоящее время наиболее часто используется в экспериментальных исследованиях личности и получил достаточно высокую оценку у психологов-практиков.
В определении свойств личности выделяется направление, развивавшееся в рамках метода факторного анализа личности. Наиболее ценный и систематический вклад в это направление внесли такие исследователи, как Дж. Гилфорд, Г. Айзенк и Р. Кеттелл.
Он основывается на отдельных характеристиках темперамента и личностных качествах и охватывает тем самым широкую сферу переменных личности. При этом каждый фактор опросника отражает некоторую реальную систему обобщенных черт личности. Р. Кеттелл интерпретировал факторы эклектически, использовав понятия, применяемые в других теориях личности. Это является одной из причин того, почему Р. Кеттеллу не удалось выяснить взаимодействие факторов в целостной личности, их взаимосвязь в регуляции поведения человека. Поэтому следует согласиться с высказываниями психологов-практиков о том, что к выделенным Р. Кеттеллом свойствам личности лучше относиться как к предварительным схемам.
Несмотря на недостатки теоретической позиции Р. Кеттелла, предложенная им факторная модель значительно богаче его теоретической концепции. Действительно, опросник Р. Кеттелла обладает двумя важными преимуществами перед другими личностными методиками. Во-первых, с его помощью можно достаточно хорошо охватить личностную сферу, а во-вторых, - и это доказано статистическими методами, - в факторах, полученных Р. Кеттеллом, отсутствует априорная предвзятость, свойственная факторам, выделенным на базе других теоретических концепций. Основные факторы личности, получаемые при помощи методики Р. Кеттелла, достаточно согласованно анализируются, если опираться на выдвинутое Б. Г. Ананьевым положение о том, что структура личности строится не по одному, а одновременно по двум принципам:
1) субординарному, или иерархическому, при котором более сложные и более общие специальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные, социальные и психо-физиологические свойства;
2) координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелирующих свойств, то есть относительную автономию каждого из них .
Р. Кеттелл искал способ определить генеральные черты личности, осуществляя отдельные исследования, построенные на факторном анализе с использованием трех упомянутых выше источников данных. Критическим моментом факторного анализа является стартовая точка - поверхностные переменные, с которых все начинается. Р. Кеттелл приступил к работе в области оценки поведения с анализа исследования, проведенного в 1936 г. Г. Олпортом и X. Одбертом.
Центральным для Кеттелла является различение «поверхностных черта» и «исходных черт». При этом исходная черта определяется только посредством факторного анализа, позволяющего исследователю оценить переменные или факторы, являющиеся основой поверхностного поведения. Р. Кеттелл создал перечень этих поверхностных черт, включив в него 36 биполярных названий, который был расширен до 46 при добавлении специальных терминов, найденных в работах других исследователей. Оценка этих черт составила основу для осуществления изначального факторного анализа L-данных и Q-данных, в результате которого были выделены основные личностные факторы. Основной фактор получил в теории Кеттелла название основной черты. Названия факторов отражают характерную для Р. Кеттелла любовь к изобретению новых терминов.
