Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГА 12-88
1.1. Профессиональное самоопределение как значимый компонент профессионального развития 12-34
1.2. Профессиональная рефлексия как психологическое новообразование поздней юности и основа профессионализации психолога 35-52
1.3. Коммуникативная компетентность в контексте профессионального развития психолога 53-73
1.4. Толерантность в контексте базисных понятий психологии 73-84
Выводы по 1ой главе 85-88
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ НЕКОТОРЫХ АСПЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ - ПСИХОЛОГОВ 89-107
2.1. Организация и методики исследования 89-100
2.2. Результаты экспериментального исследования и их интерпретация 89-100
Выводы по 2ой главе 101-106
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 107
ЛИТЕРАТУРА 108-188
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Профессиональное самоопределение как значимый компонент профессионального развития
- Коммуникативная компетентность в контексте профессионального развития психолога
- Организация и методики исследования
Введение к работе
Актуальность. Модернизация российского общества предполагает переход от индустриального общества к информационному, в котором процессы создания и распространения новых знаний становятся ключевыми. Системы образования, будучи относительно стабильными постепенно начинают отставать от постоянно меняющихся запросов общества и тем самым тормозить его развитие. Вследствие этого периодически проводятся реформы образования. В настоящее время начинается новый длительный этап его реформирования.
От того, насколько высшей профессиональной школе удастся сформировать такой тип специалиста, который отличается профессионально-значимыми характеристиками, адекватными к новым социальным условиям и требованиям профессии во многом будет зависеть социальное здоровье общества (О. М. Дудина, А. А. Зотов, Е. А. Климов, И. Б. Котова, А. К. Марков, Л.М. Митина, И.В.Михайлов, Н. А. Подымов, Е. Е. Сап ого ва, С. Д. Смирнов, Е. Н.Шиянов, А. Г. Эфендиев, А. В. Юпитов и др.).
Теоретические и эмпирические исследования отечественных и зарубежных ученых проблемы профессионального становления личности показали, что наиболее эффективным является развитие профессионально значимых качеств в процессе обучения на этапе вузовской подготовки (И. В. Андреев, В. В. Белоус, А. П. Болтунов, Ю.П.Ветров, С. Г. Гилл ер штейн, Д. И. Жуковский, Н. И. Киреев, Е. А. Климов, В. И. Михайловский, С. В. Пинясв, А. Р. Фонарев, И. И. Шпильреин, и др.).
В современной психологической науке остро ставится вопрос о выявлении условий и факторов, детерминирующих профессиональное развитие специалиста на этапе вузовского обучения и выработке приемов,
позволяющих управлять этим процессом и проектировать его (Е.А.Климов, Я.Л.Коломипский, Клушина Н.П., Н.В.Кузьмина. А.К.Маркова, Л.М.Митина, Намчук В.П., Непомнящий А.В., Л.И.Расв, Л.Л.Регуш. З.И.Рябикина, В.К.Шаповалов, Т.Н.Щербакова и др.).
Центральной психологической проблемой исследований
взаимоотношений человека и профессии является их взаимосоответствие. Обучение в вузе, овладение знаниями и умениями, необходимыми в будущей профессиональной деятельности способствуют осознанию своего профессионального взросления, формированию у студентов профессиональной рефлексии,' являющейся основной, центральной составляющей профессионального самоопределения студентов и находящейся еще в зоне ближайшего развития.
На сегодняшний день одной из престижных профессий, востребованность которой растет в обществе с каждым днем, является профессия психолога. Специфика профессиональной деятельности психолога определяется, прежде всего, особенностями ее объекта, каким выступает человек, нуждающийся в психологической помощи. Это предъявляет особые требования к уровню личностного здоровья самого психолога, требуя от него адекватности в восприятии проблем клиента, гармоничности внутреннего мира, позитивной коммуникативной установки и коммуникативной толерантности. Т.е. психолог должен обладать такими личностными качествами, которые помогут ему создать максимально благоприятные условия для развития и коррекции самосознания и личности его клиентов ((Г.С. Абрамова, А.Д. Андреева, И.В. Вачков, А.Д. Воронова, Т.В. Вохметина, И.Б. Гриншпун, Н.И. Гуткина, Е.Е. Данилова, И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, Д.В. Лубовский, A.M. Прихожан, Н.С. Пряжнмкоп, Н.Н. Толстых и др.).
Теоретический анализ исследований, посвященных проблемам профессионального становления личности психолога позволяет констатировать наличие следующих противоречий:
между высокими требованиями, предъявляемыми содержанием психологической деятельности к личности специалиста и наличием существенных психологических проблем у психологов-практиков;
высокой конфликтогенностью труда психолога и отсутствием у начинающих психологов опыта конструктивного разрешения внешних и внутренних конфликтов;
просоциальной направленностью, преобладающей гуманистической, общечеловеческой ориентацией профессии психолог и преобладанием эгоцентрической ориентации личности у молодых специалистов, которые по роду своей профессиональной деятельности должны руководствоваться в первую очередь интересами других людей.
- необходимостью психологического сопровождения гармоничного
развития личности студентов-психологов и недостаточной разработкой этой
проблемы на теоретическом и эмпирическом уровнях.
Профессии психолог присуща специфическая «профессиональная вредность»: необходимость анализа других людей ведет к обостренному самоанализу, снимающему формы психологической защиты личности и делающей ее более чувствительной к фрустрирующим факторам.
Вместе с тем профессионализирующиеся молодые люди часто не рефлексируют возможности личностного развития в процессе профессионального обучения, не применяют эталон профессионала к своим личностным характеристикам.
Актуальность темы исследования обусловлена противоречием между высоким уровнем требований к личности психолога, в частности к коммуникативным установкам, и недостаточностью изученности
профессиональной рефлексии как основного новообразования в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов.
В этой связи, проблема исследования сформулирована следующим образом: какова роль профессиональной рефлексии в профессиональном развитии студентов-психологов.
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования является профессиональное развитие студентов-психологов.
Предметом исследования - психологическая поддержка развития профессиональной рефлексии студентов-психологов.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута общая гипотеза исследования: Профессиональное становление студентов-психологов будет более эффективным и конструктивным, если им будет оказана психологическая поддержка развития профессиональной рефлексии коммуникативных свойств, отражающих отношение к людям.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы о личностном и профессиональном самоопределении.
Изучить особенности профессионального самоопределения психологов.
Изучить личностные предпосылки профессионального становления психолога.
Провести анализ государственного образовательного стандарта по специальности 020400 «Психология» в контексте развития профессиональной рефлексии студентов-психологов.
Исследовать коммуникативные свойства студентов факультета психологии как личностную предпосылку их профессионального развития.
6. Разработать программу развития и коррекции системы коммуникативных установок у студентов факультета психологии.
Методологической основой исследования явились ведущие принципы психологии: развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.С.Мухина, А.В.Петровский, Э.Эриксон, Б.Д.Эльконин и др.); системности (П.К.Анохин, Б.Г.Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.С.Мерлин и др.); единства сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, и др.).
Теоретической основой исследования стали теории и концепции развития и формирования личности в онтогенезе (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Л.Н. Кулешова, B.C. Мухина, К. Роджерс, ВИ. Слободчиков, Б.Д. Эльконин); раскрывающие особенности развития личности на этапе юношества (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, И.Ю.Кулагина, А.М.Прихожан, Х.Ремшмидт, Д.И.Фельдштейн, Э.Эриксон и др.); профессионального развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, М.Я.Басов, В.А.Бодров, Е.М.Борисова, Е.А.Климов, З.И.Рябикина и др.); профессионального самосознания (В.Н.Козиев, П.В.Лебедчук, Т.Л.Миронова, Б.Д.Парыгин, П.А.Шавир и др); идеи связи личностного и профессионального развития (Э.Ф.Зеер, И.Б.Котова, З.И.Рябикина, В.Д.Шадриков и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных гипотез исследования использовалась совокупность следующих методов. Среди них:
теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ и синтез эмпирического материала; моделирование;
эмпирические: диагностические (наблюдение, тестирование,
собеседование, ранжирование): фиксирование результатов развития;
экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); методы математической обработки данных, полученных в ходе
исследования, их качественный и количественный анализ.
Научная новизна исследования заключается в анализе профессиональной рефлексии как основного новообразования поздней юности, обосновании программы психологической поддержки развития профессиональной рефлексии студентов - психологов, в построении модели психологической поддержки профессиональной рефлексии студентов-психологов в соответствии с психолого-педагогическими установками.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации содержательно обозначен и обобщен теоретический и эмпирический материал в рамках проблематики исследования; обоснована совокупность психолого-педагогических условий профессионального самоопределения студента-психолога в контексте развития его профессиональной рефлексии; сформулированы положения теоретико-прикладного характера, которые могут быть использованы при дальнейшей разработке проблемы профессионального самоопределения психолога.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан методический инструментарий диагностики и коррекции системы коммуникативных установок студента, который может быть использован в работе психологических служб; в работе практических психологов с целью оказания психологической поддержки молодым людям, испытывающим затруднения в профессиональном и личностном самоопределении, в самореализации и находящимся в поиске пути своего жизненного самоопределения. Научные, теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов «Введение в профессию», «Коммуникативная компетентность», «Возрастная психология»,
«Педагогическая психология», «Психология саморазвития», «Психология общения».
Достоверность результатов исследования обеспечивается
обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций,
применением комплекса методов и методик, адекватных цели и задачам
исследования, их валидностью и надежностью; репрезентативным
объемом выборки, стандартизацией процедуры исследования;
содержательным анализом и статистической обработкой данных,
полученных при использовании диагностических процедур.
База исследования. Экспериментальной базой явились студенты
факультета психологии Карачаево-Черкесского государственного
университета. Контингент испытуемых составил 189 студентов,
обучающихся на 1-5 курсах в возрасте от 17 до 20лет.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2006 гг. и включало 4 этапа.
На первом этапе (январь 2004 г.- сентябрь2004 г.) проведен теоретический анализ психологической, педагогической, социологической и философской литературы по вопросам личностного и профессионального самоопределения психолога. Определены объект, предмет, цель и задачи программы экспериментального изучения профессиональной рефлексии коммуникативных установок студентов-психологов.
На втором этапе (октябрь 2004 г. - апрель 2005 г.) подобраны методы и диагностические методики, позволившие исследовать коммуникативные установки студентов-психологов: завуалированная жестокость в отношениях к людям; открытая жестокость в отношениях к людям; обоснованный негативизм в суждениях о людях; брюзжание; негативный личный опыт общения с окружающим; неприятие или непонимание индивидуальности другого человека; использование себя в качестве эталона при оценке других; категоричность или консерватизм в оценках людей; неумение скрывать или
сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров; стремление переделать, перевоспитать партнера; стремление подогнать партнера под себя, сделать его неудобным; неумение прощать другому ошибки, непреднамеренно причиненные неприятности; нетерпимость к физическому и психическому дискомфорту партнера; неумение приспосабливаться к партнерам.
На третьем этапе (май 2005 г.-октябрь 2005 г.) разработаны: содержание и методика формирующего эксперимента по формированию и коррекции, коммуникативной установки и толерантности; программа спецкурса «Психология саморазвития», в рамках которого имеются специальные темы и тренииговые упражнения, способствующие формированию позитивной коммуникативной установки, толерантности.
Четвертый, аналитический этап, (сентябрь 2005 г.- март 2006 г.) включал описание экспериментальной работы, качественный и количественный анализ данных, а также математическую обработку результатов исследования, обобщение результатов и формулирование выводов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Специфика профессиональной деятельности психолога определяется
особенностями ее объекта, т.е. человека, нуждающегося в психологической
помощи, и предъявляет особые требования к уровню личностного здоровья
самого психолога.
2. Успешная адаптация студентов-психологов в учебно-
профессиональной деятельности предполагает определенный личностный
ресурс, личностную предпосылку профессионализации в качестве психолога,
социальное здоровье.
3. Студентам-психологам необходима психологическая поддержка,
направленная на рефлексию возможности личностного развития в процессе
профессионального обучения, уровня своей адекватности, гармоничности
внутреннего мира, коммуникативных установок.
4. Продуктивному личностному и профессиональному развитию будущих психологов будет способствовать введение в образовательный процесс ряда спецкурсов по психологии саморазвития, по рефлексии своего личностного ресурса, формированию позитивных коммуникативных установок, формированию самоадекватности.
4. Апробация и внедрение результатов исследовании. Результаты исследования отражены в программе учебной дисциплины «Введение в профессию » (г. Карачаевск, 2004), в методических рекомендациях «Коммуникативные установки личности» (г.Карачаевск, 2006), кроме того, докладывались на международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях, таких как «Человек и вселенная» (Санкт-Петербург, 2004), «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2005), на научной сессии преподавателей и аспирантов КЧГУ «Алневские чтения», (Карачаевск, 2005), «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» (Ставрополь, 2005), «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в ВУЗе и школе» (Карачаевск, 2005). Материалы диссертации отражены в 9 публикациях.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы из 234 наименований, из них 9 на иностранных языках, приложение. Объем основного текста диссертации составляет 135 страниц.
Профессиональное самоопределение как значимый компонент профессионального развития
Социальные институты, главная цель которых образование человека являются образовательными системами. К образовательным системам относятся, таким образом, начальная и средняя школа, профессиональные училища, техникумы, высшая профессиональная школа, различные системы повышения квалификации и переподготовки кадров и др. «...конечной целью любой образовательной системы является обучение, воспитание и развитие личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который, в конце концов, всегда надо искать в личности выпускника, а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, методик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т. п.» [177, с. 718].
Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента. Вместе с тем, как справедливо отмечает А.А.Реан, в современной школьной практике «развитие», не всегда понимается как комплексная задача: имеется явный и сильный дисбаланс во внимании к проблемам развития интеллектуального и развития личностного при несомненном перевесе первою аспекта. Более того, часто «развитие» как задача осознанно вообще не ставится, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся [177].
Школа как социальный институт должна готовить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно.
лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности —это обязательно развитие: 1) интеллекта; 2) эмоциональной сферы; 3) устойчивости к о рессорам; 4) уверенности в-себе и самопринятия; 5) позитивного отношения к миру и принятия других; 6) самостоятельности, автономности; 7) мотивации самоактуализации, самосовершенствования. В том числе и личностное и профессиональное самоопределение [177].
Самоопределение... это относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества [190].
«В психологическом плане самоопределившаяся личность — это субъект, осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он есть (свои личностные и физические свойства), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что от него хочет или ждет коллектив, общество, субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений. Соотнесение личностью указанных элементов между собой и переживание этого процесса выступают регулятором ее конкретных поступков и поведения, определяют содержание, интенсивность, целенаправленность и уровень ее деятельности.» [190, с.67].
В процессе профессионального развития человек характеризуется способностью выйти за пределы потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования, что позволит внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими, ценностными ориентациями. Развитие профессионала — это процесс обретения человеком новых возможностей профессиональной деятельности, но :это развитие не только знаний, умений, навыков. Профессионал — личность, и, следовательно, профессиональное развитие предполагает и- развитие личности.
Развитие личности возможно только в процессе преобразования мира и самого себя. Такое развитие осуществляется не само собой, не как естественный рост, а как сложный и трудный процесс преодоления возникающих проблем.
Наиболее значимым компонентом, «ядром» профессионального развития является профессиональное самоопределение [107]. Изучение профессионального самоопределения выступает как существенная составная часть общего цикла теоретико-экспериментальных исследований по построению научной теории профессионального становления личности.
Теоретические аспекты проблемы самоопределения анализируются в трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, I:. А. Климова, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, В. В. Чебышевои и других.
В работах С. Л. Рубинштейна и Б. Г. Ананьева проблема самоопределения рассматривалась в связи с исследованиями жизненного пути человека. С. Л.
Рубинштейн, в частности, показал, что проблема самоопределения не может быть разрешена в отрыве от проблемы взаимоотношений человека с окружающим миром, ибо отношение человека к самому себе, являющееся ключевым моментом в понимании феномена самоопределения, в значительной степени зависит от его отношения к окружающим и окружающих к нему [186}.
Коммуникативная компетентность в контексте профессионального развития психолога
Прошедший XX век останется в истории, прежде всего веком противоречий, где чрезвычайные достижения во многих отраслях науки и техники сочетаются с весьма скромными успехами в других науках, а гуманистические тенденции в жизни человечества пробиваются, как нежные ростки, среди чертополоха мерзости, лжи и изощренного насилия.
Если человечество не вернется к пониманию добра и зла и не сформулирует концепцию жизни на основе идеи добра, то кто знает, чем завершится век XXI.
Да, человек вышел в космос, побывал на Луне, проник в глубины атома, получил новейшие физиологические и биологические данные. Вряд ли есть основания хоть в малейшей степени умалять роль этих достижений. Однако человек не научился строить общество, где каждому из его членов была бы обеспечена достойная жизнь. И, самое главное, мы знаем о психике человека не столь уж принципиально много, по сравнению с философами Древней Греции. Надо признать, что метод изучения идеального через его проявления в материальном, по-видимому, если и не исчерпал себя, то нуждается в серьезном дополнении специальными методами.
Древние философы, пытаясь найти объяснительный принцип единства мира, в то же время были мудрецами, глубоко понимавшими человеческую жизнь, дававшие такие советы, многие из которых не утратили значения в наше время. Например, «в здоровом теле —здоровый дух»; «не делай другому того, что было бы неприятно тебе самому»; «соблюдай умеренность в удовлетворении низших потребностей, ибо от этого страдают высшие потребности» и др.
А. А. Крылов пишет: «Будем надеяться и работать на то, чтобы психология была действенной наукой, объясняющей и развивающей духовный мир человека, гуманизм его мыслей и деятельности» [72, с.731].
Профессиональная деятельность является ведущей во взрослом возрасте, но процесс обретения компетентности решения профессиональных задач начинается в детстве. Несмотря на отсутствие в психолого-педагогических исследованиях целостного и согласованного представления о процессе становления профессионала, а также расхождение исследователей во мнениях о сроках появления у ребенка первых представлений об особенностях профессиональной деятельности, большинство ученых солидарны в том, что ребенок начинает задумываться о различных профессиях в дошкольном возрасте в рамках игровой деятельности [75, с.29].
В дошкольном возрасте во внутреннем мире ребенка появляются наименования профессий как результат игровой деятельности, что является предпосылкой для обретения компетентности решать профессиональные задачи.
Школа дифференцирует понимание ребенком мира на учебные предметы, которое добавляет в субъектный мир ребенка представления об отдельных моделях мироздания, а также об окружаем его мире профессий. Описания профессиональных задач, встречающиеся в учебных предметах, различных информационных источниках, ближайшем социальном окружении школьника дают ему представления о видах профессиональной деятельности.
Субъект будущей профессиональной деятельности начинает свое становление как субъект учебной деятельности. После окончания школы субъект будущей профессиональной деятельности сталкивается с проблемой выбора профессии, принятия решения о выборе специальности для получения высшего образования. По результатам исследований С.Д.Некрасова и др., более 90% выпускников отечественных школ хотят после школы получить высшее образование [132].
Исследование (67 респондентов) представлений студентов выпускного курса и выпускников института дополнительного профессионального образования по специальности «Психология», проведенное под руководством С.Д.Некрасова, показало, что большинство респондентов имеют структурированные представления об основных видах деятельности психолога, считают, что освоили теорию решения профессиональных задач, имеют общие представления о ресурсах, необходимых для решения задач. Более половины респондентов знают последовательность решения отдельных профессиональных задач. Но только около пятой части респондентов считают, что обрели, вместе с когнитивно-интеллектуальным, остальные компоненты компетентности (коммуникативный и мотивациоино-регулятивный) решения конкретных профессиональных задач. Отличие группы студентов от группы слушателей в том, что среди студентов около 13% и среди слушателей около 56% имеют представления о том, где и кем они будут работать после получения профессиональной квалификации, какие отдельные трудовые задания они будут выполнять.
С.Д.Некрасов предполагает, что профессиональная квалификация, присвоенная выпускнику ВУЗа, отражает качество обретенного выпускником профессионального образования, но не содержание обретенной на момент аттестации компетентности решения профессиональных задач. Выпускник ВУЗа, которому присвоена квалификация по определенной специальности, владеет серьезным объемом теоретических знаний и значительно меньшим объемом практических навыков. Таким образом, созданные в ВУЗе условия для обретения компетентности решения профессиональных задач, позволяют обеспечить успешное приобретение студентом когнитивно интеллектуального компонента компетентности, слабо обеспечивают возможность обретения коммуникативного и мотивацношю-регулятивного компонентов компетентности 132].
Организация и методики исследования
С целью выявления выраженности признаков негативной коммуникативной установки у студентов-психологов, было проведено экспериментальное исследование на базе КЧГУ со студентами факультета психологии. В эксперименте приняло участие 189 человек (112 - девушек, 77 - юношей), в возрасте от 18 до 23 лет.
Для проведения экспериментального исследования использовалась методика диагностики коммуникативной установки В.В. Бойко, которая содержит двадцать пять суждений, на каждое из которых необходимо ответить «да» или «нет», выражая согласие или несогласие с ним [176].
Методика включает 14 показателей; из них 5 признаков негативной коммуникативной установки и 9 шкал общей коммуникативной толерантности.
По результатам опроса проводилась индивидуальная беседа со студентами и групповые дискуссии.
Опросник (признаков негативной коммуникативной установки).
1. Мой принцип в отношениях с людьми: доверяй, но проверяй.
2. Лучше думать о человеке плохо и ошибиться, чем наоборот (думать хорошо и ошибиться).
3. Высоко поставленные должностные лица, как правило, ловкачи и хитрецы.
4. Современная молодежь разучилась испытывать глубокое чувство любви.
5. С годами я стал более скрытным, потому что часто приходилось расплачиваться за свою доверчивость.
6. Практически в любом коллективе присутствует зависть или подсиживание.
7. Большинство людей лишено чувства сострадания к другим.
8. Большинство работников на предприятиях или в учреждениях старается прибрать к рукам все, что плохо лежит.
9. Подростки в большинстве своем сегодня воспитаны хуже, чем когда бы то ни было.
10. В моей жизни часто встречались циничные люди.
11. Бывает так: делаешь добро людям, а потом жалеешь об этом, потому что они платят неблагодарностью.
12. Добро должно быть с кулаками.
13. С нашим народом можно построить счастливое общество в недалеком будущем.
14. Неумных вокруг себя видишь чаще, чем умных.
15. Большинство людей, с которыми приходится иметь деловые отношения, разыгрывают из себя порядочных, но по сути они иные.
16. Я очень доверчивый человек.
17. Правы те, кто считает: надо больше бояться людей, а не зверей.
18. Милосердие в нашем обществе в ближайшем будущем останется иллюзией.
19. Наша действительность делает человека стандартным, безликим.
20. Воспитанность в моем окружении - редкое качество.
21. Практически я всегда останавливаюсь, чтобы дать по просьбе прохожего жетон для телефона - автомата в обмен на деньги.
22. Большинство людей пойдет на безнравственные поступки ради личных интересов.
23. Люди, как правило, безынициативны в работе.
24. Пожилые люди в большинстве показывают свою озлобленность каждому.
25. Большинство людей на работе любят посплетничать друг о друге.
Методика включает 14 показателей; из них 5 признаков негативной коммуникативной установки и 9 шкал общей коммуникативной толерантности.
