Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. САНОГЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 11«
1.1. Рефлексия как психологическая категория 11
1.2. Саногенная рефлексия как фактор и механизм развития личности 20
1.3. Саногенная рефлексия как фактор повышения эффективности учебной деятельности 33
1.4. Методы и формы развития саногеннои рефлексии 40
ГЛАВА 2. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 47
2.1. Самостоятельная работа учащихся в психолого-педагогических исследованиях 47
2.2. Информационные технологии в обучении и организации самостоятельной работы студентов 51
ГЛАВА 3. ПРОГРАММА И ПРОЦЕДУРА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 57
3.1. Организация экспериментального исследования 57
3.2. Характеристика переменных 62
3.3. Методы экспериментального исследования 6&
ГЛАВА 4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ 74
4.1. Показатели эффективности учебной деятельности студентов контрольной и экспериментальных групп до и после эксперимента 74
4.2. Особенности защитной и саногеннои рефлексии у студентов контрольной и экспериментальных групп до и после эксперимента 79
4.3. Результаты психолингвистического исследования рассказов респондентов до и после эксперимента 83
Заключение 98
Библиографический список использованной
Литературы 101
- Рефлексия как психологическая категория
- Самостоятельная работа учащихся в психолого-педагогических исследованиях
- Характеристика переменных
Введение к работе
Актуальность исследования.
Начало третьего тысячелетия ознаменовало себя как время интенсивных изменений'в характере образования - в его направленности, интенсивности, содержании. Реалии нового времени ориентируют образование на развитие и воспитание свободного человека, способного жить в динамичном, постоянно и быстро меняющемся мире.
В свете новой парадигмы педагогики, личностно-ориентированного образования, где особую значимость приобретают такие ценности, как саморазвитие, самообразование, самопроектирование (А.Г.Асмолов, А.Конопкин, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков, В.Л.Шкаликов и др.), именно этот аспект выделяется как приоритетный, а успешность профессионального становления сопряжена с личностным развитием и личностным ростом и зависит от глубины и качества процессов самопознания.и саморегуляции (Н.Г.Алексеев, Я.А.Пономарев, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, М.В.Чигринова; Д.Барон, Ч.Брейнерд и др.).
Известно, что профессиональная успешность специалистов с гуманистической ориентацией, как ни в одной другой сфере деятельности зависит от уровня личностного развития и требует особой активизации личностно-смыслового уровня сознания, обеспечивающего деятельность предметно-операционального плана сознания. Из чего следует, что активизация процессов самопознания и саморегуляции является необходимым условием эффективности- учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки учителя.
Стандарты высшего профессионального образования, действующего сегодня, построены в основном на квалификационной модели специалиста, которая, на взгляд В.Д. Шадрикова, достаточно жестко привязана к объекту и предмету труда. [312, с. 29].
Однако, представителями и науки, и практики подчеркивается неэффективность обычного обучения, обеспечивающего лишь передачу знаний и
4 выработку частных умений, но не развитие рефлексивного мышления
обучаемых.
Формирование профессионала, функционирующего в сфере «человек-человек», где' только технологическое применение знаний неэффективно в силу непредсказуемости, неоднозначности профессиональных ситуаций, предполагает наличие готовности- личности к отказу от привычных, но не-продуктивных моделей общения, поведения и мышления:
Таким образом, учебный процесс подготовки специалистов данного профиля нуждается в специальных психологических средствах изучения, изменения^ развития личности.
В свете выше изложенного компетентностный подход в подготовке специалистов рассматривается сегодня как наиболее приемлемый [125, 311].
Зимней И.А. под компетентностью понимается «актуальное, формируемое личностное качество, как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная^ характеристика человека, его личностное качество». 1
В настоящее время на основе анализа различных подходов к.трактовке* понятия компетенция, исходя из понимания человека как субъекта общения, познания и труда (Б.Г.Ананьев) И.А.Зимней были выделены три основные группы ключевых компетентностей:
«— компетентности, относящиеся^ к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех его типах и формах» [125, с. 40].
Известно, что самопознание сопровождается осознанной, произвольной саморегуляцией, и таким образом происходит осознанное управление собой. Без рефлексии, без продуктивного рефлексивного анализа себя, своих
Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. // Высшее образование сегодня. 2003. №3
конфликтных. смыслов; и противоречий.; моделей, шаблонов и
стереотипов, поведения, позитивная динамика В ЛИЧНОСТНО-СМЫСЛОВОМ И: предметно-операциональномпланах сознания не возможна.
Процесс самопознания; и саморегуляции: дает возможность своеврет менного обнаружения; и .устранения:«ограничителей» личностного и профессионального роста....
.'. Не способность; личности к самостоятельному обнаружению-неэффек- ,: тивных стратегий поведения; может стать существенным ограничителем в' . профессиональном становлении и эффективности учебной деятельности. В1 . ' связи с: чем, задача развития; рефлексии у обучаемых выступает как одна из актуальных в нашем:исследовании:
Однако реальность такова, что? сам факт осознания' не' конструктивных: , моделей поведения-. не эффективных стратегий, мешающих реализации:про—; ,,; фессиональных функций*.освоению профессии; еще; не гарантирует их кор- ' рекцищ позитивному изменению:. Объективация» лишь, инициирует рефлексивные: процессы и, в первую очередь^ личностную, рефлексию^, функциони-; ' рование: которой .часто: приводит к непродуктивным вариантам' мышлениям что отражается^ в формах реагирования; и поведении. Таким образом, сам:ха—; рактер рефлексии, стереотипы и шаблоны мышления, сопровождающие этот процесс, могут выступать. в качестве главных ограничителей в освоении;новых форм поведения;
Мы считаем необходимым развитие: особой личностной рефлексии, . обеспечивающей решение выше обозначенных проблем.
Рефлексивная*деятельность,, каклюбая другая, предполагает ее освоение в процессе специального обучения,. так- как; именно обучение ведет за; собой, развитие.(Л'Є.Вьіготскийї): И'хотя освоение профессиональной*деятельности: актуализирует ряд механизмов продуктивного мышления* (интеллектуальной; рефлексии), саморегуляции (личностной рефлексии), социальной адаптации (кооперативной рефлексии), межличностного взаимодействия (коммуникативной рефлексии), все же зачастую стихийно включаются рутинные стерео-типизированные формы реализации этих механизмов и механизмы психоло-
І гической защиты, которые в свое время и способствовали
\ формированию неэффективных программ поведения, ставших характерными,
1 т.е. чертами характера. Именно поэтому мы считаем актуальной проблему
{ развития особой личностной рефлексии, которая обеспечивает обнаружение
і и устранение "ограничителей" личностного и профессионального роста.
| Вслед за Орловым Ю.М., Морозюк С.Н. будем называть ее «саногенной».
Именно саногенная личностная рефлексия, выступая основным механизмом внутренней обратной связи, обеспечивает эффективность и успешность і процессов самопознания и саморегуляции, растождествление с прежним личностным опытом, его переосмысление и обогащение новым.
Процесс подготовки специалистов с гуманистической ориентацией,
функционирующих в системе «человек-человек», должен включать психоло
го-педагогические рефлексивные методы, позволяющие повысить эффектив
ность учебной деятельности, освоить будущую профессию и осуществить
личностный рост и развитие обучаемых.
j, В" процессе подготовки будущих специалистов, на наш взгляд, задейст-
\ вованы не все резервы учебной деятельности ее субъектов. В^качестве важ-
\ нейшего из них в психолого-педагогических исследованиях рассматривается
\ самостоятельная работа студентов. Вместе с тем, самостоятельная работа
студентов, направленная на освоение теории и практики саногенной рефлексии, до настоящего времени не была предметом научного исследования.
Цель настоящей работы заключается?в исследовании возможностей
1 самостоятельной работы, организованной на основе принципа эвристическо-
j го диалога, в развитии саногенной рефлексии студентов.
Ч Объект исследования - рефлексия студентов педагогического универ-
* ситета.
?
і Предмет исследования* - самостоятельная работа студентов, организо-
і ванная на основе принципа эвристического, диалога, как фактор развития са-
ногенной рефлексии.
Гипотезой исследования является предположение о том, что самостоятельная работа студентов, направленная на освоение теории и практики сано-
7 генной рефлексии, организованная на основе принципа эвристического
диалога, является фактором повышения эффективности учебной деятельности в развитии саногенной рефлексии студентов.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
Провести теоретический и методологический анализ психологической' сущности рефлексии, основных подходов* к ее изучению и развитию1 в психологической-науке;
Провести-1 экспериментальное исследование, направленное на изучение самостоятельной работы* студентов как фактора развития их саногенной рефлексии*.,Изучить динамику влияния самостоятельной работы студентов на конкретные показатели рефлексии (саногенное мышление, защитную рефлексию от обиды);
Экспериментально проверить возможности самостоятельнойфаботы студентов, организованной на основе принципа эвристического диалога, в повышении эффективности учебной деятельности. Изучить динамику влияния- самостоятельной работы студентов на конкретные показатели эффективности учебной деятельности* (академической успешности, прочности усвоения знаний, умение учиться, эмоциональное отношение к учению).-
Научная новизна» и теоретическая значимость исследования Новизна исследования состоит в дальнейшем развитии нового на современном этапе развития науки направления «Саногенная рефлексия как фактор, механизм и условие развития личности». В нашей работе исследованы возможности развития і саногенной рефлексии, в самостоятельной деятельности субъекта.
Экспериментально доказано, что самостоятельная работа студентов, организованная на основе принципа эвристического диалога, способствует повышению эффективности учебной деятельности, направленной на освоение рефлексивной культуры, развитие саногенной рефлексии.
8 Выявленные нами в процессе экспериментального исследования
возможности самостоятельной работы студентов, организованной на основе принципа эвристического диалога (обратная связь в режиме реального времени, интеллектуальная поддержка, мониторинг затруднений, активности и успешности), в развитии саногенной рефлексии, в повышении их общей рефлексивной культуры, позволяют использовать их в оптимальной организации учебной деятельности студентов: повышении академической успешности, прочности усвоения знаний, положительному эмоциональному отношению к процессу и содержанию учебной деятельности, снижению степени трудности в учебе. Это позволяет рассматривать СРС как важнейший резерв повышения эффективности учебной деятельности в развитии личности и важнейших профессиональных компетенций.
Практическое значение исследования
Практическая значимость исследования' состоит в возможности использования полученных результатов.в,образовательной и воспитательной работе с учащимися.
Освоение рефлексивной культуры в самостоятельной, работе студентов* открывает большие резервы в повышении эффективности учебной деятель- , ности человека, направленной на освоение профессии, развитие важнейших компетенций педагога.
Положения, выносимые на защиту
1. Самостоятельная работа студентов, организованная на основе принципа эвристического диалога, является фактором повышения эффективности учебной'деятельности, выражающейся: а) в повышении степени достижения учебной цели (академической успешности), б) в прочности усвоения знаний, рассматриваемой как сохранение усвоенного материала для последующего применения віучении и профессиональной деятельности; в) в умении учиться, отраженном в шкале трудности-легкости учения; г) в эмоциональном отношении к учению.
2. Самостоятельная работа студентов, направленная на освоение теории и практики саногенной рефлексии, организованная на основе принципа эври-
9 стического диалога, является фактором развития саногенной
рефлексии студентов, выражающейся в -снижении* объема^защитной рефлексии при переживании чувства обиды и; повышении показателя саногенного
МЫШЛенИЯ:.
Мётодььисследования
Ш качестве: построения < данного- исследования' был использован; сравни- тельный метод. Для; изучения.' особенностей; рефлексии, у респондентов;; был использован) когнитивно-эмотивный тест (КЭТ) Ю:МіОрлова, СНіМЬрозюк, опросники эффективности учебной*деятельности 1:М!@рлова:
В качестве основного- выступил методе формирующего' эксперимента: в; форме активного самостоятельного изучения;теории; и практики, саногенной; рефлексии студентами:
С целью > повышения внутренней валидности эксперимента; кроме метода' рандомизации в* отборе экспериментальной и, контрольной; групп, был: использован» метод, психолингвистического анализа: «Єловодел», диагностирующий*, количество, проблемной-лексики; свидетельствующей? о, наличии! неосознаваемых страховки; тревог, провоцирующих психологические защиты, бітом числеизащитную рефлексию по поводу переживанияобиды.
Для' обработки полученных: данных использовались методы математической» статистики; применен параметрический t — критерий? Стьюдента, критерий Фишера.
База: исследования; Экспериментальное исследование проводилось»со< студентами?факультета информатики и физики с. дополнительной:специаль- ' ностью»«Педагогика и психология» на базе Московского педагогического * государственного университета; общей численностью? 107 человек:
Надежность иідостоверностБ.данньїхобеспечиваетсяшрименениемїме-тодик,,: адекватных цели и объекту исследования; методологического; аппарата психологической науки; репрезентативной выборкой, получением необходимого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.
Публикации
По теме диссертации опубликовано 7 работ (статьи и,тезисы докладов-на научно-практических российских и международных конференциях).
Структура ишбъем диссертации
Диссертация:состоит из введения, четырех глав; заключения, приложе-. ния, списка отечественной^и зарубежной литературы,.включающего 340?нат званий.. Общий объем диссертации 186 страниц машинописного текста. Диссертация* имеет 13 таблиц,, иллюстрирована 5; рисунками и графиками.
Апробация работы и внедрение результатов исследования
Теоретические и эмпирические результаты исследования апробированы в- ходе докладов и- обсуждений; на студенческих научных конференциях на Всероссийской научно-практической конференции в Московском педагогическом государственном университете: (2004, 2005); в региональной научно-методической конференции * (Чита; 2004); на Международной; и? Межвузовской научно-практических конференциях! (Ранновер; 2007); в. научных публикациях аспирантов и докторантов (Курск,; Челябинск 2007); на заседаниях аспирантского объединения кафедры психологии МИРУ (2007); в лекцион-ных материалах по педагогической практике для; студентов Московского педагогического государственного университета, исторического факультета (в 2007 - 2008 учебномтоду). Материалы и методика развития саногенной рефлексии в процессе самостоятельной работы студентов используется = на факультативных занятиях.
Рефлексия как психологическая категория
Еще с древнейших времен философы.уделяли рефлексии значение как важнейшей родовой- способности человека (Плотин, Августин, Р.Декарт, Дж. Локк, И.Кант, Фихте, Гегель, Б.Спиноза ,. П.Шарден и мн. Др. [19; 75; 184, 313]. Рефлекси понималась ими как особый вид познания и восприятия; как. средство и механизм самопознания и самоизменения.
По определению Пьер де Шардена [313], рефлексия - «это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, — способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь». Переход к рефлексии, по мнению П. Шардена, «есть критическая трансформация, мутация.от нуля ко всему, ... когда в,живом существе инстинкт впервые увидел себяш собственном зеркале, весь мир поднялся на одну ступень... и рефлектирующее существо в-силу самого сосредоточения на самом себе внезапно становится способным развиваться.в новой сфере».
Психологи, ставящие задачи управления развитием личности, вплотную подошли к изучению рефлексии как специфически человеческой формы бытия:
Так, С.Л.Рубинштейн (1957) рассматривает рефлексию в аксеологиче-ском аспекте как «мировоззренческие чувства» личности. С появлением реф-лексии. он. связывает особый способ существования человека и его отношения к миру: «Через отношение к другим людям формируются у человека и специфические человеческие чувства к самому себе как человеческому существу, как личности, формируются личностные чувства как чувства общественные» [258 С. 146 ]. Рубинштейн рассматривает рефлексию в качестве нового механизма «рефлексивного бытия», отличного от «нерефлексивного» существования, при котором-«жизнь не выходит за пределы. непосредственных связей, в которых живет человек.., человек весь внутри жизни.., не может мысленно занять позицию вне ее для рефлексии над ней» [258].Если первые три аспекта (онтологический, гносиологический, методологический) могут служить основанием дляї изучения интеллектуальной рефлексии, то четвертый (аксиологический) - личностной рефлексии.
Формирование теоретического мышления у человека, развитие самосознания личности связываются теперь с изучением феномена1 рефлексии. Рефлексия признается важнейшим моментом в механизмах развития»деятельности и личности.
Изучение рефлексии для педагогической психологии? означает получение: возможности практического овладения механизмами развития личности и характера, целенаправленного управления этим процессом.
В своем исследовании-мы не будем подробно рассматривать историче-скийаспект вопроса, посвященного проблеме рефлексии, это достаточно хорошо сделал в свое время А.Марк в «своем двухтомном труде «Психология рефлексии» (1948), а также И Н.Семенов (1991), однако отметим, что к началу 80-х годов XX века рефлексия становится общепризнанной как понятие и как категория. Рефлексия, используемая ранее в качестве одного из объяснительных принципов функционирования психики (У.Джеймс, Дж.Дьюи, Б.Г.Ананьев, П.И.Блонский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.), определяется теперь как особый предмет экспериментального изучения.
В современной отечественной и зарубежной психологии рефлексия, изучается в русле процессов самопознания, регуляции и саморазвития. Так, в теоретических работах ведущих отечественных ученых (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов, А.Н.Леонтьев и др.) рефлексия определяется в качестве принципа, объясняющего организацию и развитие психики человека и ее высшей формы — самосознания [14, 15, 62, 171, 173, 258]. На взгляд А.Н.Леонтьева [171, 173] "сознание - рефлексия субъектом действительности, своей деятельности, самого себя .
В! отличие от «нерефлексивного» существования, при котором «жизнь не выходит за пределы непосредственных связей, в которых живет человек...», рефлексия рассматривается Рубинштейном в качестве механизма качественно нового «рефлексивного бытия», с «философским осмыслением жизни» [258].
«Саморефлексивное» самосознание является антиподом «погруженному» состоянию?сознания, при котором «человек ощущает себя игрушкой в руках судьбы, жертвой обстоятельств», являясь полностью отождествленным со своими желаниями, ролями, мыслями. Рефлексирующее же самосознание ведет к растождествлению с конфликтным содержанием собственного сознания и к освобождению от предвзятых мнений, шаблонов, ролей, способствует осознанию ответственности» за свою судьбу. Здесь уместно говорить, по мнению Д .Элкинза, о высоком уровне интернальности, присущем личности с рефлексивным самоосознанием и высоком уровне экстернальности, присущем личности с «погруженным состоянием сознания».
В работах Д.Рэдфорда рефлексия, отождествляется с процессами самонаблюдения и интроспекциией.
Самостоятельная работа учащихся в психолого-педагогических исследованиях
В , психолого-педагогических исследованиях самостоятельная работа, в, дальнейшем (СР) трактуется неоднозначно. В" работах Б.П. Есипова, Н.Ю.Лейкиной СР рассматривается как форма организации обучения [109; 57], в« исследованиях М.Г.Гарунова, Л.В.Григоренко, Л.В.Жаровой, П.И.Пидкасистого — как средство іти метод вовлечения в самостоятельную познавательную деятельность [73, 74, 111, 232], Л.С.Деркач, Т.А.Ильина, Н.В: Соловьев трактуют ее как особый вид деятельности [97, 283],
Определение понятия СР с позиции деятельностного подхода еще более противоречиво и многообразно. Так, к. примеру, СР определяется как вся познавательная деятельность студента репродуктивного или творческого характера (ВА.Казаков, А.К.Осницкий [135, G.6; 227, С.5] и др.). Другие исследователи понимают СР как способ индивидуализации обучения в процессе вне аудиторного обучения Ш.П, Грекова, О.К.Кукосян, К.М. Курбатов- [86, 164], В исследованиях Л.С.Клемешева СР трактуется как форма аудиторной групповой работы [124]. И наконец, в работах В.Ф.Ковалевского, Н.И.Кирей, О.К.Кукосяна, А.Вербицкого , Г.П.Меркулова, Ш.М.Гуцол [146, 55,]и др. СР трактуется как синтез индивидуальной и групповой работы (аудиторной и внеаудиторной).
С позиции деятельностного подхода при формировании синтетического понятия-СР предлагается учесть, все перечисленные выше подходы и следующие факторы:
а) фактор цели - получение знаний, умений и-навыков, создание нового знания;
б) фактор времени - аудиторные и внеаудиторные занятия;
в) фактор места (вида деятельности) - учебно-воспитательная, научно исследовательская, практическая; г) фактор обстоятельства,— под руководством преподавателя, без руководства.
Таким образом, учитывая все перечисленные виды-факторов можно определить самостоятельную работу как аудиторный и внеаудиторный физический и интеллектуальный труд студента по приобретению знаний, умений и навыков, а также по созданию- нового знания в процессе учебно-воспитательной, научно-исследовательской и практической деятельности под руководством преподавателя и без него.
С точки зрения самого обучающегося самостоятельная работа означает, прежде всего, то, что она должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение обучающимся целого ряда входящих в нее действий: осознания цели своей деятельности, принятий учебной задачи, придания ей личностного смысла, подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в их выполнении.
Если с позиции деятельностного подхода продуктами самостоятельной работы студента являются знания, умения, навыки и новое знание, то продуктами воспитания через организацию СРС являются: самостоятельность как совокупность определенных личностных качеств (активности, инициативности, независимости, решительности, оригинальности, вдумчивости и т.п.),- способность к самосовершенствованию, самообразованию, самоорганизации.
Считаем не допустимым смешение понятий «самостоятельная работа» и «самообразование». Самостоятельная работа как управляемый процесс служит главным, образом целям учения и приобретения на-их основе соответствующих умений и навыков, составляющих содержание вузовской подготовки специалистов. Самообразование же, являясь внутренней потребностью студента, выполняется им по собственной инициативе с целью удовлетворения разносторонних интересов и запросов, развития профессионального и культурного кругозора, решения задач самовоспитания и подготовки себя к само образованию в условиях профессиональной деятельности после завершения обучения в вузе.
Л.Д. Воеводин изучает самостоятельную работу лишь как средство самообразования [58]. Мы в своей работе будем рассматривать самостоятельную работу студента как часть его самообразовательной деятельности.
Bs исследовании Л.Г. Вяткина изучалось влияние самостоятельной работы на развитие профессионально-познавательной активности, под которой автор понимает вид социальной активности, проявляющейся в позитивном отношении к процессу учения и будущей работе, а также реализуемой способности к этой деятельности при высоком уровне самостоятельности и стремлении постоянно пополнять и укреплять профессиональные знания, умения и навыки. Автор, опираясь на исследования отечественных психологов (ПЯТальперин, А.Н.Леонтьев, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, А.ф.Эсаулов), которые рассматривают познавательную активность как деятельность, как личностную черту (Л.И.Аристов; Б.П.Есипов, И.А.Редковец), как особое свойство личности (Г.Д.Кириллов, В:И.Лозовая, В їН.Орлов, В;М:Рябов, А.ВіТропко; И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова), разрабатывает комплекс педагогических условий, повышающих эффективность самостоятельной работы студентов в развитии их профессионально-познавательной активности в изучении дисциплин педагогического цикла.
Рассматривая самостоятельную работу как психолого-педагогическое явление, исследователи (А.С.Границкая, НіМ.Егорова, Л.А.Жарова, Г.А.Казакова, Н.П.Крамскова, Р.К.Машанова, И.Л.Науменко,
П.И.Пидкасистый, Н.В.Терехова) раскрывают ее сущность, показывают ее место и роль в педагогическом процессе.
Вместе с тем самостоятельная работа как средство, как фактор развития саногенной рефлексии не ставилась и соответственно не решалась в психолого-педагогических исследованиях.
Характеристика переменных
Поскольку предметом нашего рассмотрения является саногенная рефлексия студентов, то нам придется выделить основные параметры эффективности самостоятельной учебной деятельности, направленной на освоение теории и развитие саногенной рефлексии. Однако прежде чем перейти к описанию эффективности учебной деятельности, нам следует различать понятие «фактор» и то на что этот фактор влияет. В качестве объекта влияния у нас выступают показатели эффективности учебной деятельности и показатели защитной и саногенной рефлексии, а в качестве фактора - метод, прием ор Компьютерная интеллектуальная поддержка на основе мобильной связи ганизации самостоятельной работы студентов. В нашем случае это —эвристический диалог между преподавателем и студентом.
В исследовании С.Н. Морозюк было доказано, что саногенная рефлексия способствует повышению эффективности учебной деятельности.
В нашем исследовании мы хотели доказать обратную зависимость: мы полагали, что самостоятельная работа, организованная на основе принципа эвристического диалога, является-фактором повышения эффективности учебной деятельности в освоении теории и практики саногенной рефлексии, в развитии саногенной рефлексивности студентов. Независимые переменные
На основе нашего предположения и были определены в качестве независимых переменных:
Фактор 1. - Самостоятельная работа студентов, направленная на изучение теории и практики СГР, развитие саногенной рефлексии;
Фактор 2. — Теоретические сведения и упражнения;
Фактор 3. -Интерес к содержанию самостоятельной работы;
Фактор 4. - Эвристический-диалог: мониторинг активности, успешности и затруднений, интеллектуальная поддержка в режиме реального времени; Зависимые переменные
Определяя зависимые переменные, мы исходили из концепции эмоций Ю.М. Орлова, согласно которой эмоции представляют собой аффективный результат психического автоматизма, состоящий в реализации устойчивой последовательности умственных операций, специфических для типичных эмоциогенных ситуаций и- конкретных эмоций, обиды, вины, стыда, зависти, страха неудачи. Как правило, эмоции возникают в ситуациях реального или воображаемого общения, человека с другим человеком или с другими людьми. В общении мы выделяем субъекта общения и партнера.
Это общение предполагает формирование Я-образов, последовательное присваивание другому человеку, партнеру по общению определенной программы поведения, мышления, переживания, психического состояния, последующую проверку правильности ожиданий, что должно обеспечивать гибкое приспособление к ситуации, возникающей в общении. Эти акты присваивания программ (ожидания), суть когнитивные автоматизмы, общения. В силу привычности, как и всякая привычка, умственные привычки не осознаются.
Эмоция, возникает вследствие определенного вида рассогласования между ожидаемым и реальным поведением партнера, как аффективная- реакция на это рассогласование. Организм очень чувствителен к рассогласованию информации о реализующейся программе поведения партнера с требующимся согласно ожиданиям поведением партнера.
При данном подходе эмоция не может рассматриваться как реакция на недостаток информации для удовлетворения потребности, а как рассогласование нервных моделей с поведением, которое предписывается этими моделями.
Обида возникает не оттого, что недостает информации для удовлетворения какой-либо потребности в общении, а вследствие рассогласования реального «поведения личностно, эмоционально значимого партнера, с теми программами, (ожиданиями), которые субъектом привычно и бессознательно приписываются этому партнеру в данной ситуации.
Обучение саногенному мышлению как раз и состоит в том, чтобы расширить сознание эмоциогенных умственных операций и приобрести навыки и умения интроспекции своих эмоций. Для этого нужно знать умственные автоматизмы общения, сделать сознательными свои ожидания относительно поведения других, понять их и скорректировать; чему как раз пациент и обучается.
Любая эмоция, возникнув из бессознательного, берет на себя управление мышлением, целью которого является уменьшение страдания от эмоции. Защитная рефлексия почти полностью осознается. Она включается в процесс переживания эмоции как его когнитивная составляющая. Однако это мышление не устраняет эмоции, а дает лишь временно-локальную защиту. Какие бы мысли ни возникали при обиде, временно уменьшая боль обиды, они не могут уменьшить способность обижаться, так как не имеют никакого отношения к тем ментальным автоматизмам бессознательного, - которые порождают обиду. Тест Ю.М. Орлова измеряет только когнитивные манифестации эмоции, не более.
В нашей работе, исходя из предположения о том, что обучение саноген-ному мышлению способствует снижению защитной рефлексии, и повышению показателей саногенной рефлексии, мы в качестве зависимых переменных определили показатели защитной и саногенной рефлексии по поводу переживаний чувства обиды.
Здесь и ниже для краткости мы приводим характеристики зависимых переменных, считая целесообразным, использовать характеристики данные Ю.М. Орловым, создателем теории и практики саногенного мышления и когнитивно-эмотивного теста.
