Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы коммуникативных способностей психолога 20
1.1. Основные подходы к изучению проблемы общих и специальных способностей в зарубежной и отечественной психологии 20
1.2. Коммуникативные способности в структуре профессионально значимых качеств психолога 35
1.3. Психолог как субъект коммуникативной компетентности 53
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Развитие коммуникативных способностей студентов-психологов 72
2.1. Подходы и концепции к проблеме развития коммуникативных способностей у студентов-психологов 72
2.2. Психологическое сопровождение развития коммуникативных способностей студентов-психологов в образовательной среде вуза 92
Выводы по второй главе 108
Глава 3. Экспериментальное исследование развития коммуникативных способностей студентов-психологов 111
3.1. Организация, методы и методики исследования 111
3.2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента по изучению коммуникативных способностей студентов-психологов 122
3.3. Программа психологического сопровождения студентов-психологов, направленная на развитие коммуникативных способностей
3.4. Анализ результатов формирующего эксперимента по развитию коммуникативных способностей студентов-психологов 158
Выводы по третьей главе 174
Заключение 179
Литература 185
Приложения 203
- Коммуникативные способности в структуре профессионально значимых качеств психолога
- Подходы и концепции к проблеме развития коммуникативных способностей у студентов-психологов
- Психологическое сопровождение развития коммуникативных способностей студентов-психологов в образовательной среде вуза
- Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента по изучению коммуникативных способностей студентов-психологов
Введение к работе
Актуальность исследования. На этапе интенсивного развития экономической и политической жизни общества и происходящих изменений в системе высшей школы возросла важность изучения и учета личностных свойств и особенностей студентов психолого-педагогических факультетов. Это связано с высокой социальной ответственностью профессии психолога, с расширением поля его профессиональной деятельности и основных профессиональных задач, растущей потребностью помощи другим людям. Одним из центральных свойств личности и профессиональным инструментом психолога являются коммуникативные способности. Они выступают доминирующим, системообразующим компонентом его профессиональной деятельности. Развитие и функционирование коммуникативной сферы человека напрямую связаны с проблемами общения, межличностного взаимодействия и профессиональных отношений. Недостаточный уровень развития коммуникативных способностей ведет ко многим серьезным проблемам в практической деятельности психолога. В этой связи исследования коммуникативной сферы личности становятся предметом пристального внимания в психологической науке, особенно в педагогической психологии. На современном этапе актуализируется необходимость выявления психологических детерминант и целенаправленного развития коммуникативных способностей и компетенций будущих психологов.
Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема способностей подробно отражена в работах Артемьевой Т.И., Бодалева А.А., Голубевой Э.А., Дружинина В.Н., Ковалева А.Г., Крутецкого В.А., Лейтеса Н.С., Леонтьева А.Н., Небылицина В.Д., Мерлина В.С., Мясищева В.Н., Рубинштейна С.Л., Платонова К.К., Теплова Б.М., Шадрикова В.Д. и многих др.
В психологии детально исследована сущность и природа понятия «способности», закономерности их развития, разработаны типологии способностей и взаимосвязь различных типов. При этом коммуникативные способности представляют собой сложную иерархическую систему, с одной стороны включенную в общую структуру способностей человека, с другой стороны, выступающую как часть структуры личности (Ковалев А.Г, Мясищев В.Н., Леонтьев А.А. и др.).
В изучении коммуникативных способностей существует большое многообразие теоретических и экспериментальных подходов. В работах психологов определены соотношения понятий коммуникативные способности с коммуникативными свойствами личности (Васильев Г.С., Платонов К.К.), с коммуникативным потенциалом личности (Бодалев А.А., Рыжов В.В.), с коммуникативностью (Ханин Ю.Л.), с коммуникативной компетентностью (Жуков Ю.М., Емельянов Ю.Н., Куницына В.Н., Петровская Л.А., Растянникова П.В., Сидоренко Е.В., Данцигер К., Джонсон Д.У., Спицберг Б., Уайменн Дж., Хабермас Ю. и др.).
При этом обоснована обусловленность содержания коммуникативных способностей условиями общения, в том числе требованиями профессии (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Петровский А.В., Ломов Б.Ф., Парыгин Б.Д. и др.).
В прикладных психолого-педагогических исследованиях нашли отражение проблемы содержания и структуры коммуникативных способностей в конкретных видах профессиональной деятельности и в частности в профессии психолога (Буртовая Н.Б., Вострикова Т.П., Гаврилова И.К., Горюнова Е.М., Зиналиева Н.К., Жарких Н.Г., Иванова М.В. и многих др.).
Ряд авторов указывает на необходимость специально организованной работы по совершенствованию коммуникативных способностей и компетенций психолога (Вачков И.В., Емельянов Ю.Н., Жучкова С.Е., Марасанов Г.И., Митина Л.М., Петровская Л.А., Петрушин С.В. и др.).
Дискутируется вопрос о видах и содержании коммуникативных способностей студентов различных специальностей (Алехина И.В., Алтунина И.Р., Андриенко А.С., Гаврилова И.К., Зайцева С.Е., Иванова С.Г., Кривцова О.В. и др.).
Имеется ряд исследований, изучающих методы и формы подготовки психологов в вузе, в частности развития всех свойств личности, включая способности (Акопов Г.В., Вербицкий А.А., Деркач А.А., Завалишина Д.Н., Кашапов М.М., Вяткин Б.А., Климов Е.А., Шадриков В.Д. и др.).
Несмотря на значительное количество работ, посвященных изучению коммуникативных способностей личности, на сегодняшний день недостаточно исследований, в которых были бы представлены особенности и детерминанты их развития у студентов-психологов в процессе вузовского обучения.
Нами не обнаружено работ, в которых была бы показана система психологического сопровождения студентов-психологов, направленная именно на развитие такого базового профессионального инструментария, как коммуникативные способности.
Все вышеописанное позволило сформулировать проблему исследования: каковы особенности и психологические детерминанты развития коммуникативных способностей студентов-психологов в процессе обучения в вузе, и каковы средства их целенаправленного совершенствования.
Цель исследования: изучение особенностей и детерминант развития коммуникативных способностей студентов-психологов в процессе обучения в вузе и разработка системы психологического сопровождения, направленного на их совершенствование.
Объект исследования – коммуникативные способности студентов-психологов.
Предмет исследования – психологические детерминанты развития коммуникативных способностей студентов-психологов.
Гипотезы исследования:
1. Уровень коммуникативных способностей, определяющий эффективность профессиональной коммуникации и включающий коммуникативные умения, навыки и владение техниками общения, детерминирован общей направленностью личности, индивидуально-типологическими свойствами, такими как, экстраверсия, нейротизм, а также личностными характеристиками и особенностями психических состояний студента-психолога – тревожностью, фрустрацией, агрессивностью, ригидностью, что необходимо учитывать при подготовке будущих психологов в вузе.
2. Эффективным средством развития коммуникативных способностей студентов-психологов может служить теоретически обоснованная и методически разработанная программа психологического сопровождения.
3. Коммуникативные способности студентов-психологов будут развиваться наиболее эффективно при следующих психолого-педагогических условиях:
учет в процессе профессиональной подготовки студентов-психологов особенностей и динамики развития коммуникативных способностей и компетенций, личностных характеристик, а также мотивации обучения в вузе;
внедрение теоретически обоснованной и технологически обеспеченной модели программы психологического сопровождения студентов-психологов;
развитие всех структурных компонентов коммуникативных способностей – личностного, когнитивного, мотивационного и поведенческого;
повышение культуры межличностного и межгруппового взаимодействия;
улучшение эмоционального комфорта при взаимодействии человека с человеком.
Задачи исследования:
Теоретические задачи:
-
На основе теоретико-методологического анализа отечественной и зарубежной литературы раскрыть проблему коммуникативных способностей личности.
-
Выявить место коммуникативных способностей в структуре профессионально значимых качеств психолога.
-
Изучить концепции и подходы к проблеме развития коммуникативных способностей студентов-психологов в образовательной среде вуза.
-
Выявить психологические детерминанты развития коммуникативных способностей студентов-психологов.
Методические задачи:
-
Разработать схему эмпирического исследования содержания и уровней развития коммуникативных способностей студентов-психологов за период обучения в вузе.
-
Подобрать и разработать методический инструментарий для изучения развития коммуникативных способностей студентов-психологов.
-
Разработать и апробировать модель психологического сопровождения студентов-психологов по совершенствованию коммуникативных способностей.
Экспериментальные задачи:
-
Выявить особенности и динамику развития коммуникативных способностей студентов-психологов за период обучения в вузе.
-
На опытной основе определить психологические детерминанты развития коммуникативных способностей студентов-психологов.
-
Определить психолого-педагогические условия эффективного развития коммуникативных способностей в процессе учебно-профессиональной деятельности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: обзорно-аналитический, включающий теоретический анализ психологической и педагогической литературы по изучаемой теме; психодиагностический (тестирование, опрос); констатирующий и формирующий эксперимент; методы математико-статистической обработки, включая корреляционный анализ. В исследовании применялись следующие методики: «Коммуникативные и организаторские склонности» (Сухов А.Н., Деркач А.А.), Тест «Коммуникативные умения» Мильхельсона Л. в модификации Гильбуха Ю.З.; «Диагностика коммуникативной социальной компетентности» (КСК); «Техники общения» (Творогова Н.Д.), «Изучение мотивации обучения в вузе» (Ильина Т.И.); Тест-опросник Г. Айзенка EPI; Методика диагностики самооценки психических состояний Г. Айзенка; Методика диагностики направленности личности Б. Басса (ориентационная анкета).
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальное исследование коммуникативных способностей проводилось в период с 2008 по 2012 гг. в ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет». В исследовании приняли участие студенты 1 и 4 курсов специальностей «Психология» и «Психология и педагогика» в количестве 170 человек.
Исследование включало пять этапов.
Подготовительный этап (2008 год) – изучение состояния проблемы и степени ее актуальности, определение целей, гипотез и задач исследования, подбор методов и методик научного исследования.
Констатирующий этап (2009-2010 гг.) – диагностика коммуникативных и организаторских склонностей, коммуникативной социальной компетентности, общей направленности личности и особенностей психических состояний студента-психолога, выявление степени владения техниками общения и изучение мотивации обучения в вузе.
Формирующий этап (2010 год) – разработка и внедрение экспериментальной модели системы психологического сопровождения студентов-психологов по развитию коммуникативной компетентности.
Контрольный этап (2011 год) – проверка эффективности системы психологического сопровождения студентов-психологов.
Заключительный этап (2012 год) – оформление диссертации; апробация и внедрение результатов исследования.
Методологической основой исследования выступают принцип развития, предусматривающий кумулятивные и инновационные преобразования способностей в процессе онтогенеза (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Ананьев Б.Г. и др.); принцип детерминизма, предполагающий, что генезис способностей – это преломление внешних воздействий на человека через его внутренние условия (Рубинштейн С.Л.); деятельностный подход, признающий деятельность ведущим условием полноценного развития и саморазвития личности (Выготский Л.С., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.); личностно ориентированный и субъектный подходы, предполагающие активную помощь в развитии способности совершенствования и достижения высшего оптимального уровня индивидуализации личности (Берулава Г.А., Брушлинский А.В., Журавлев А.Л., Знаков В.В., Котова И.Б., Петровский В.А., Рябикина З.И.); гуманистический подход к изучению человека и всем его проявлениям (Берулава М.Н., Берулава Г.А., Дубровина И.В., Зимовина О.А., Котова И.Б. и др.); комплексный подход, направленный на выявление многоаспектности, многофакторности, разнородности онтологических детерминантов и составляющих при изучении личностных характеристик и особенностей человека (Ананьев Б.Г., Логинова Н.А., Коссов Б.Б., Озеров В.П. и др.); принцип единства теории-эксперимента-практики (Забродин Ю.М., Ломов Б.Ф. и др.).
Теоретической основой исследования являются: концепции развития способностей в рамках деятельностного (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М. и др.), личностного (Ананьев Б.Г., Артемьева Т.И., Голубева Э.А., Ковалев А.Г., Мясищев В.Н., Платонов К.К. и др.) и функционального подходов (Дружинин В.Н., Завалишина Д.Н., Карпов А.В., Потемкина О.Ф., Шкаликов В.Л., Шадриков В.Д. и др.); теория соотношения общих и специальных способностей как соотношения общего и особенного (Ананьев А.Г., Аминов Н.А., Артемьева Т.И., Голубева Э.А., Гусева Е.П., Изюмова С.А., Кабардов М.К., Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М. и др.); факторно-аналитические модели интеллекта (Спирмен Ч., Терстоун Л., Гилфорд Дж., Кэттелл Р.Б., Барт С., Векслер Д., Вернон Ф. и др.); теория множественности видов интеллекта Х. Гарднера; теории коммуникативных способностей как индивидуально-психологических особенностей личности (Ильина А.И., Жемчугова Л.И., Журавлев А.Л., Крупнов А.И., Кукуев Е.А., Лисина М.И. и др.); концепции развития коммуникативных способностей в структуре профессионально значимых качеств психолога (Аминов Н.А., Бодалев А.А., Вачков И.В., Климов Е.А., Донцов А.И., Карандашев В.Н. и др.); концепции психологического сопровождения (Битянова М.Р., Берулава Г.А., Дубровина И.В., Котова И.Б., Прихожан А.М. и др.).
Основные научные результаты, полученные лично соискателем.
В работе представлен комплексный анализ выработанных к настоящему времени в психологии концепций и направлений изучения коммуникативных способностей человека. Автором изучены и синтезированы основные подходы к проблеме общих и специальных способностей в зарубежной и отечественной психологии. Уточнено определение, установлены и описаны содержательные особенности структуры коммуникативных способностей студентов-психологов, включающей личностный, когнитивный, мотивационный и поведенческий компоненты. Показано положение коммуникативных способностей в структуре профессионально значимых качеств психолога. На основе собранного теоретического и эмпирического материала представлена характеристика психолога как субъекта коммуникативной компетентности. Детально описаны концепции и подходы к проблеме развития коммуникативных способностей у студентов-психологов.
В ходе экспериментального исследования выявлены особенности, динамика и детерминанты развития коммуникативных способностей студентов-психологов за период обучения в вузе. Результаты исследования показали, что у большего числа студентов отмечен низкий и ниже среднего уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей. Большинству студентов свойственны зависимые реакции на положительные и отрицательные высказывания, на просьбы, в беседе и в моменты проявления эмпатии. Исследования коммуникативной социальной компетентности показали, что у студентов преобладают средние показатели по шкалам общительности, логического мышления, чувствительности и самоконтроля. У преимущественного большинства студентов на среднем уровне развития находятся способность длительное время поддерживать разговор; тактичность; умение при желании включиться в начатую другими работу. Автором выявлены личностные качества студентов-психологов и обнаружены многочисленные корреляционные связи между показателями коммуникативных способностей и личностными свойствами будущих психологов.
В эмпирической части работы представлена разработанная автором и апробированная модель психологического сопровождения студентов-психологов по совершенствованию коммуникативных способностей. Определены психолого-педагогические условия эффективного развития коммуникативных способностей в процессе учебно-профессиональной деятельности. Доказана эффективность системы психологического сопровождения студентов-психологов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнено определение коммуникативных способностей студентов-психологов, как сложной иерархической системы, с одной стороны включенной в общую структуру способностей человека, с другой стороны, выступающей как часть индивидуально-психологических особенностей личности;
выявлены и описаны содержательные особенности структуры коммуникативных способностей студентов-психологов, включающей личностный, когнитивный, мотивационный и поведенческий компоненты;
установлены свойства личности, которые способствуют развитию коммуникативных способностей студентов-психологов;
выявлены множественные корреляционные связи между показателями коммуникативных способностей и личностными свойствами будущих психологов;
определена детерминированность процесса развития коммуникативных способностей и эффективности профессиональной коммуникации студентов направленностью личности, самооценкой, личностными свойствами и состояниями, мотивацией обучения в вузе;
разработаны модель и программа психологического сопровождения студентов-психологов, направленные на развитие коммуникативных способностей;
структурированы принципы и определены направления системы психологического сопровождения студентов-психологов, реализуемой в вузовской образовательной среде;
определены психолого-педагогические условия эффективного развития коммуникативных способностей в образовательной среде вуза, включающие учет в процессе профессиональной подготовки студентов-психологов особенностей и динамики развития коммуникативных способностей и компетенций, личностных характеристик, а также мотивации обучения в вузе; внедрение теоретически обоснованной и технологически обеспеченной модели психологического сопровождения студентов-психологов; развитие всех структурных компонентов коммуникативных способностей; повышение культуры межличностного и межгруппового взаимодействия и улучшение эмоционального комфорта при общении;
обоснована и эмпирически подтверждена возможность повышения эффективности процесса развития коммуникативных способностей студентов-психологов в процессе психологического сопровождения вузовского обучения.
Существенность отличий научной новизны от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем: в расширении имеющихся в психологии представлений о психологической детерминации развития коммуникативных способностей психологов; в определении коммуникативных способностей, как сложной иерархической системы, включенной в общую структуру способностей человека и одновременно выступающей как часть индивидуально-психологических особенностей личности; в выявлении и описании содержательной характеристики структуры коммуникативных способностей, включающей личностный, когнитивный, мотивационный и поведенческий компоненты; в обосновании детерминированности процесса развития коммуникативных способностей студентов направленностью личности, самооценкой, личностными свойствами, состояниями и мотивацией обучения в вузе; в разработке модели и программы психологического сопровождения студентов-психологов, направленных на развитие коммуникативных способностей.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
синтезированы представления об общих и специальных способностях в зарубежной и отечественной психологии;
предложено определение коммуникативных способностей психологов как сложной иерархической системы, включенной в общую структуру способностей человека и выступающей как часть индивидуально-психологических особенностей личности;
выявлена и описана содержательная характеристика структуры коммуникативных способностей студентов-психологов;
уточнено положение коммуникативных способностей в структуре профессионально значимых качеств психолога;
представлено детальное описание психолога как субъекта коммуникативной компетентности;
обобщены подходы и концепции к проблеме развития коммуникативных способностей у студентов-психологов.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в полученном опыте изучения коммуникативных способностей студентов-психологов. Осуществленная подборка комплекса исследовательских методов и методик и его практическая апробация могут выступить основой для дальнейших экспериментальных исследований по данной проблематике и может быть использована в учебной и практической деятельности психологов.
Полученные данные об особенностях и динамике развития коммуникативных способностей студентов-психологов могут быть использованы для прогноза результативности в будущей профессиональной деятельности. Факт детерминированности процесса развития коммуникативных способностей и эффективности профессиональной коммуникации студентов направленностью личности, самооценкой, личностными свойствами, состояниями и мотивацией обучения в вузе может служить основой для рекомендаций будущим психологам в плане организации психологического содействия развитию их профессионализма.
Разработанные модель и программа психологического сопровождения студентов-психологов, направленные на развитие коммуникативных способностей, могут использоваться в работе психологической службы вуза.
Психолого-педагогические условия должны учитываться при организации работы по совершенствованию коммуникативных способностей и компетенций будущих психологов в процессе учебно-профессиональной деятельности.
Материалы диссертационного исследования могут использоваться в процессе профессиональной подготовки студентов, специализирующихся в области психологических дисциплин, и позволят обогатить фактологическую базу общей, педагогической психологии, психологии общения, психологии личности и др. дисциплин.
Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, а так же результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07 - «Педагогическая психология» (по психологическим наукам).
Положения, выносимые на защиту:
-
Коммуникативные способности представляют собой сложную иерархическую систему, с одной стороны, включенную в общую структуру способностей человека, с другой стороны, выступающую как часть индивидуально-психологических особенностей личности, обеспечивающую эффективность общения с другими личностями и психологическую согласованность в совместной деятельности. Они динамичны, развиваются в соответствующей деятельности под влиянием внутренних и внешних факторов.
-
Коммуникативные способности развиваются в процессе коммуникативной деятельности, имеющей систематический, усложняющийся, но посильный характер. Вместе с тем, имеет место обратная связь, при которой коммуникативные способности влияют на характер и эффективность соответствующей деятельности субъекта. Эта взаимная детерминация во многом обусловливает содержание функциональной структуры коммуникативных способностей, включающей личностный, когнитивный, мотивационный и поведенческий компоненты.
-
Специфическими особенностями развития коммуникативных способностей студентов-психологов за период обучения в вузе являются: низкий и ниже среднего уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей; зависимые реакции на положительные и отрицательные высказывания, на просьбы, в беседе и в моменты проявления эмпатии; преобладание средних показателей коммуникативной социальной компетентности по шкалам общительности, логического мышления, чувствительности и самоконтроля; средний уровень развития способности длительное время поддерживать разговор; тактичности; умения при желании включиться в начатую другими работу. Данные особенности студентов-психологов 1-4-х курсов имеет незначительную положительную динамику развития.
-
Уровень коммуникативных способностей и эффективность профессиональной коммуникации, включающие коммуникативные умения и владение техниками общения, детерминирован общей направленностью личности, индивидуально-типологическими свойствами, такими как, экстраверсия, нейротизм, а также личностными характеристиками и особенностями психических состояний студента-психолога – тревожностью, фрустрацией, агрессивностью, ригидностью, что необходимо учитывать в учебно-воспитательном процессе вуза при подготовке будущих психологов.
-
Психологическое сопровождение развития коммуникативных способностей будущих психологов – это динамичный процесс целенаправленного, поступательного и качественного преобразования данного феномена в процессе специально организованной вузовской учебной деятельности. Модель системы сопровождения представляет собой конструкт, состоящий из ряда взаимосвязанных звеньев, отражающих содержание, цель, задачи, направления работы, реализуемые в образовательной среде вуза, и критерии эффективности. Системообразующим звеном модели является ее цель – проведение комплекса психологических мероприятий, направленных на создание условий, способствующих формированию и развитию коммуникативных способностей студентов-психологов в процессе учебной деятельности.
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, логикой построения исследования, многоаспектным анализом проблемы, репрезентативностью результатов, обеспеченной выбором адекватных поставленным задачам методов, использованием надежных экспериментальных методик; опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; системностью обработки данных; проведением экспертизы полученных выводов на конференциях различного уровня.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики управления образованием и на научно-методических семинарах проблемной научно-исследовательской лаборатории Психологии профессионального развития личности Ставропольского государственного университета. Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах и получили положительную оценку на международных, всероссийских, национальных, региональных, городских и междисциплинарных научно-практических конференциях.
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось на базе ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» г. Ставрополя.
Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что автором изучены и синтезированы основные подходы к проблеме общих и специальных способностей в зарубежной и отечественной психологии. Установлены и описаны содержательные особенности структуры коммуникативных способностей студентов-психологов, включающей личностный, когнитивный, мотивационный и поведенческий компоненты. Соискатель разработал и реализовал экспериментальную часть исследования, осуществил обработку и интерпретацию полученных результатов.
Разработана и апробирована модель психологического сопровождения студентов-психологов по совершенствованию коммуникативных способностей. Определены психолого-педагогические условия эффективного развития коммуникативных способностей в процессе учебно-профессиональной деятельности. Разработана и апробирована программа развития коммуникативных способностей студентов-психологов в процессе учебной деятельности. Исследовательская работа проведена автором лично в ходе эксперимента, осуществленного на базе ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», г. Ставрополь. Сформулированы основные выводы по результатам проведенного исследования.
Публикации.
По теме исследования опубликовано 16 работ, общий объем которых составляет 12,3 п.л., включая монографию, 14 статей, в том числе 2 в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ и рекомендованных для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В основной своей части содержится 8 рисунков и 17 таблиц. Список использованной литературы включает 219 наименований первоисточников. Общий объем диссертационной работы составляет 236 листов.
Коммуникативные способности в структуре профессионально значимых качеств психолога
Основываясь на анализе проблемы общих и специальных способностей можно утверждать, что коммуникативные способности выделяются как самостоятельные (специальные). Они представляют собой сложную иерархическую систему, с одной стороны включенную в общую структуру способностей человека, с другой стороны, выступающую как часть структуры личности.
Термин «коммуникативные способности» в большей степени является приобретением XX века. В изучении коммуникативных способностей существует большое многообразие теоретических и экспериментальных подходов. В результате понятие «коммуникативные способности» носит неоднозначный характер и имеет множество толкований. Рассмотрим наиболее влиятельные концепции, помогающие увидеть современное состояние проблемы и тенденции ее развития. В зарубежной психологии определенный вклад в развитие представлений о коммуникативныых способностях внесли сторонники таких направлений, как психоанализ (3. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер), бихевиоризм (Р. Кэттелл, Л. Терстоун, Ч. Спирмен), гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс), гештальтпсихология (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, Ф. Перлз). Так, А. Адлер коммуникативные способности трактует как врожденную совокупность индивидуальных свойств, определяющих способ, силу и качество компенсации человеком своих недостатков, они лажат в основе выбранной жизненной цели и жизненного стиля и проявляются при взаимодействии человека с другими людьми [46]. Р. Кэттелл, Л. Терстоун, Ч. Спирмен в изучении проблемы способностей и коммуникатиных в том числе, установии возможность их измерения, оценки и развития в процессе обучения. Ими выявлена связь способностей с биологическими и когнитивными процессами. Согласно взглядам А. Маслоу и К. Роджерса, человек от природы наделен тенденцией к росту, развитию, самореализации. Коммуникативные способности они рассматривают через проблему самоактуализации, т.е. через стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. Проявляя активность, человек раскрывает себя. Понятие «коммуникативные способности» используется ими при характеристике самоактуализирующейся личности [106]. В качестве другого примера понимания коммуникативных способностей можно привести концепцию Г. Миллера и М. Кнапа, которые рассматривают коммуникативные способности в терминах процесса личностного контроля. В своих взглядах они в основном исходят из того, что межличностное поведение представляет собой конечный продукт (результат) межличностного общения. В связи с этим авторы рассматривают виды коммуникативной комптентности через призму уровней контроля: 1. Контроль системной концепции - способность удовлетворять личностные цели в других ситуациях; способность использовать когнтивные стратеги, чтобы сохранить полноценное восприятие своей компетентности в общении. 2. Нормативный контроль - способность импровизировать планы действий, когда социально-коммуникативное взаимодействие разрушается. 3. Контроль программы - способность организовать различные конструкты и атрибуты общения и поведения в связный план действий; возможность предсказывать и объяснять поведение других, сопереживать и принимать роли до той степени, которая необходима для достижения целей общения. 4. Контроль взаимоотношений - возможность истолковать собственные дейстивия и действия других из множества перспектив и источников; способность пересматривать интерпритации событий и ситуаций общения людей в соответствии с личностными целями и изменяющимися требованиями ситуации [18]. Анализ зарубежных исследований показал, что коммуникативные способности не являются самостоятельным предметом изучения, но их наличие и важность для жизни человека отчетливо прослеживается во многих работах. В целом коммуникативные способности в зарубежной психологии понимаются как основа приспособления человека к жизни с другими людьми. Речь идет о врожденной и развиваемой в течение жизни возможности человека приспособиться к среде через общение которое может быть внутренним (разрешение противоречий между желаниями человека и средой) и внешним (установление контакта с другими людьми). Такое понимание коммуникативных способностей сохраняется и в современной зарубежной психологии, что отражено в работах Т. Казари и Э. Казари, С. Лекруту, Т. Низ, Т. Энгельман [36].
В отечественной психологии изучение коммуникативных способностей началось сравнительно недавно. Этому предшествовал этап изучения способностей в целом и формирования основных подходов, в контексте которых осуществляется современная трактовка коммуникативных способностей.
Изучению коммуникативных способностей отводится место в работах Б.М. Теплова, К.К. Платонова, А.Г. Ковалева, Л.И. Уманского, Н.П. Линьковой, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.В. Батаршева, Э.А. Голубевой, М.К. Кабардова, Н.В. Кузьминой, А.А. Кидрона, Н.В. Клюева, Л.Я. Лозован, В.Л. Марищук, И.Р. Алтуниной, Н.А. Аминова, М.В. Молоканова, Е.В. Руденского, Ю.Л. Ханина и многих других.
Рассмотрим наиболее распространенные взгляды. Так, К.К. Платонов рассматривал коммуникативные способности, как способности к образованию межличностных отношений, обеспечивающие успешную коллективную деятельность и нахождение в ней своего места, сплочение коллектива, способность привлекать людей [125]. Коммуникативные способности, по мнению М.К. Кабардова, позволяют успешно вступать в контакт с другими людьми, осуществлять коммуникативную, организаторскую, педагогическую и другие виды деятельности; они определяют качественные и количественные характеристики обмена информацией, восприятия и понимания другого человека, выработки стратегий взаимодействия [68].
Подходы и концепции к проблеме развития коммуникативных способностей у студентов-психологов
Е.А. Климов в системе профессионально важных качества выделяет пять слагаемых: гражданские качества - идейный, моральный облик человека как члена коллектива, общества; отношение к труду, интересы и склонности к данной области деятельности; дееспособность (общая, физическая и умственная), которая обеспечивается также состоянием здоровья, физической выносливостью, силой; единичные, частные, специальные способности, важные для данной работы, профессии; навыки, привычки, знания, опыт [77].
А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина определяют профессионально важные качества как «проявление психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, способностей, навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде». Эти особенности включают в себя свойства: интеллектуальные (мышление), нравственные (поведение), эмоциональные (чувства), волевые (способность к самоуправлению), организаторские (механизм деятельности) [48].
Таким образом, профессионально важные качества - отдельные динамические черты личности, определенные психические и психомоторные свойства, а также физические качества, соответствующие требованиям профессии и способствующие успешному овладению этой профессией. Конкретный перечень профессионально важных качеств для каждой деятельности специфичен (по их составу, по необходимой степени выраженности, по характеру взаимосвязи между ними) и определяется по результатам психологического анализа деятельности и составления ее профессиограммы и психограммы.
Как уже отмечалось выше, коммуникативные способности являются одними из важнейших профессиональных способностей психологов. Наиболее подробно изучена деятельность и профессионально важные качества школьного психолога в работах А.Г. Асмолова, И.В. Дубровиной, Н.Н. Обозова, A.M. Прихожан, Р.В. Овчаровой, М.Р. Битяновой и др.
Профессионально важные качества психолога, имеющие отношение к коммуникативным способностям выделены Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящевым. В их числе: 1. Психологическая наблюдательность - это чувствительность в восприятии психологических явлений, других людей; 2. Умение слушать означает слышать то, что человек хочет сообщить на самом деле, а не только то, что он говорит вслух; 3. Эмпатия — это способность к сопереживанию, сочувствию, соучастию [3].
Т.В. Заморская выделяет три блока, отражающие профессиональную направленность деятельности психолога и ее коммуникативные черты: 1. Социально-нормативный; 2. Психолого-педагогический; 3. Концептуально-психологический. Последний включает: знания особенностей восприятия и понимания человека человеком, особенностей поведения и отношений людей, включенных в различные группы; знания, умения и навыки установления эффективного взаимодействия; знания собственных профессиональных и личностных особенностей и умение их использовать с целью повышения эффективности профессиональной деятельности [23].
Существует определенные требования к личностным и профессиональным качествам будущего психолога, отражающие коммуникативные способности. Так, А.Н. Сизанов в их числе выделяет: целеустремленность, ответственность, компетентность, коммуникабельность, способность к рефлексии, забота, умение быстро ориентироваться в сложившейся ситуации, взаимодействия [149].
Также в числе прочих, как необходимых Л.И. Кунц выделяет следующие личностные качества психолога: 1. Гуманистические качества; 2. Психологические характеристики; 3. Психоаналитические качества; 4. Психолого-педагогические качества (коммуникабильность, эмпатичность, красноречивость и др.) [90]. Л.В. Темнова выделяет следующие качества, которыми должен обладать психолог-консультант: умение понимать людей (терпимость, вежливость и хорошие манеры, объективность, честность, прямота, зрелость и ощущение реальности и т.д.) [157].
Н.Н. Обозов на основе анализа профессиональных качеств психолога выделил в числе первых - общительность; затем — динамичность и гибкость поведения; эмоциональную сдержанность и терпимость; высокий уровень культуры поведения психолога; профессиональный такт; умение держать свою линию поведения; умение совместно анализировать ситуацию затруднений [114]. Р.В. Овчаровой в числе наиболее значимых профессионально-личностных качеств психолога системы образования выделена социабельность, т.е. предпочтение работать с людьми, тактичность, коммуникабильность, дипломатичность. Психолог умеет воздействовать на других заражением, внушением, убеждением [116]. По данным Н.А. Аминова и М.В. Молоканова, для практического психолога является характерным: выраженная готовность к контактам; общая интеллектуальность; умение поддерживать контакты; умение контролировать свое поведение; аттракция (привлекательность); эмоциональная заразительность; эмпатия; опора на себя в принятии решений [9]. А.Э. Пятин представил систему основных специфических особенностей профессиональной деятельности психолога: 1. Взаимодействие, общение (коммуникация). Им соответствуют такие профессионально важные качества как мотивация и готовность к взаимодействию, культурная продуктивность, социальная компетентность, навыки вербализации, коммуникативные навыки. 2. Работа с особым типом информации (психологической). Соответствуют следующие профессионально важные качества: социальная любознательность, способности, навыки социальной перцепции, психологическая проницательность [134]. Перечень профессионально важных качеств практического психолога, представлен в работе Т.А. Верняевой. По ее данным они включают: доброжелательность, ответственность, оптимизм, организованность, любознательность, наблюдательность, настойчивость, привлекательность, общительность, внимательность, самообладание, тактичность, чуткость, вежливость, гуманность, отзывчивость, объективность, высокий уровень общего и социального интеллекта, сензитивность,, умение слушать, креативность, открытость, естественность и искренность в эмоциональных проявлениях, устойчивость к стрессу и другие характеристики [31].
Психологическое сопровождение развития коммуникативных способностей студентов-психологов в образовательной среде вуза
Понятие «психологическое сопровождение» получило широкое распространение в современной психологии и педагогике. Как правило, оно применяется в тех сферах жизнедеятельности личности, малых групп и общества, когда имеют место сложности в адаптации, неопределенность социальных и деятельностных условий. Отвечая требованиям гуманистичекого подхода, оно заменило такие сходные по смыслу и значению формы, как например: «преодоление», «профилактика», «обеспечение», «поддержка», «помощь» и др.
Анализ исследований показывает, что в зарубежной психологии и социологии сопровождение рассматривается преимущественно в прикладных исследованиях. Зарубежные психологи рассматривают психологическое сопровождение как средство, позволяющее создавать благоприятные условия для проявления активности, направленной на глубокое познание себя, самостоятельное решение проблем, формирование адекватного представления о себе, окружающем мире и других людях (В. Бауман, М. Вейел, П. Зваал, Б. Линнер-Аксельсон, К. Маклафкин, П. Понте, Д. Романо, И. Тюлефорс).
Так, М. Вейлер, В. Бауман в процессе изучения психологического сопровождения предложили классифицировать его виды в зависимости от того, какими средствами оно осуществляется. На основе этого критерия были выделены следующие виды психологического сопровождения: информационное, эмоциональное и реальное [190].
Б. Леннер-Аксельсон и И. Тюлефорс рассматривают проблему психологического сопровождения в контексте оказания психологической помощи населению. В качестве цели психологического воздействия авторы выдвигают психологическое здоровье личности. К. Маклафлин предлагает развивающую модель, действующего в системе поддержки и заботы об учениках. В основу предлагаемой модели в качестве ее важнейших элементов положены: 1. Благополучие ребенка; 2. Наличие комплексной программы, нацеленной на личностное и социальное развитие молодых людей; 3. Вовлечение учащихся позитивным путем в процесс выполнения правил и решений школьного сообщества; 4. Управление [189].
Многие зарубежные исследования проблемы психологического сопровождения основаны на принципах понимающего подхода: сочувствие, самостоятельность, самореализация, развитие личности, хорошее самочувствие, адаптация к реальности, способность контролировать свою жизнь в различных обстоятельствах (И. Харди, К. Хорни, К. Юнг, Г. Мерей и др) В ряде зарубежных исследований (К. Валетром, К. Маклафкин, П. Зваал, Д. Романо) при характеристике процессов индивидуального развития под сопровождением понимается «сопровождение подростка для того, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями, что предполагает познание себя и адекватное восприятие окружающей среды» [98]. В отечественной науке теоретические и практические аспекты психологического сопровождения были осмыслены и проработаны в трудах А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, М.Р. Битяновой, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, И.Б. Котовой, СВ. Недбаевой и др. Были определены основные механизмы, принципы, условия, виды и способы оказания психологической поддержки личностного развития детей в воспитательно-образовательном процессе. Психологическое сопровождение рассматривается как многомерный процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществах личности, способствующих восстановлению веры в себя и в свои возможности, повышению резистентности личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам [69]. Сопровождение - это то, что сопровождает какое-либо явление или действие. Быть в сопровождении - это, значит, быть вместе с кем-то. Слово «сопровождать» имеет следующие значения: «следовать рядом, вместе с кем-нибудь, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь»; «сопутствовать чему-нибудь»; «сопроводить или дополнить чем-нибудь». Отсюда психологическое сопровождение - это движение вместе с изменяющейся личностью, своевременное оказание возможных путей, помощь и поддержка (Э.Ф. Зеер). Понятие «сопровождение» носит интегральный характер, включая многообразие целей, функций, объектов и реализующих психотехнологий. Психологическое сопровождение в большей степени направлено на психическое здоровье (адаптацию), развитие и самореализацию личностных и групповых возможностей. Под сопровождением понимается взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем последнего. Среди принципов сопровождения следует выделить непрерывность и комплексность, принцип совещательного права сопровождающего, так как ответственность за принятие решения лежит на субъекте развития [134].
Упрощенная трактовка сопровождения как деятельности такова: сопровождение, - это практическая помощь субъекту в принятии и выполнении решений в сложных ситуациях жизненного выбора, путем разрешения которых человек определяет для себя путь развития (Безюлева Г.В., 2008).
Термин «сопровождение» может употребляться для обозначения обеспечения условий для принятия субъектом необходимых жизненных решений. В рамках психологического сопровождения все его участники взаимно обусловливают состояние и поведение друг друга. Термин «сопровождение» подчеркивает самостоятельность субъекта сопровождения, самостоятельность сопровождаемого.
Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента по изучению коммуникативных способностей студентов-психологов
На рисунке 3 представлена высокая количественная выраженность показателя экстраверсии у первокурсников (58%) и интроверсии у студентов 4 курса (55%). Это свидетельствует о том, что для большинства студентов-первокурсников типичными поведенческими проявлениями являются общительность, импульсивность, недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах, инициативность, но малая настойчивость в достижении цели. Эти показатели также могут говорить о том, что данные испытуемые, в большинстве своем, отзывчивы, жизнерадостны, уверены в себе, стремятся к лидерству, имеют много друзей, при этом могут быть несдержанны, стремятся к развлечениям, любят рисковать, не всегда обязательны.
У студентов-четверокурсников преобладают следующие особенности поведения: они часто погружены в себя, испытывают трудности, устанавливая контакты с людьми. В большинстве случаев, студент-четверокурсник спокоен, уравновешен, миролюбив, его действия продуманны и рациональны, он не любит волнений, придерживается привычного жизненного порядка. Он обязателен, строго контролирует свои чувства и редко ведет себя агрессивно.
Достаточно важными для исследования представляются данные по показателям нейротизма, так как для решения поставленной цели в нашем исследовании необходимо охарактеризовать коммуникативные способности испытуемого и со стороны его эмоциональной устойчивости (стабильности).
Детальный анализ по шкале «нейротизм» (по тесту, адаптированному А.Г. Шмелевым), позволил более наглядно увидеть уровень эмоциональной устойчивости представителей двух учебных групп (таблица 4).
Наибольший показатель по шкале нейротизма в численном отрезке от 14-24 присутствует в группе испытуемых первокурсников (51%), что свидетельствует о численном преимуществе эмоционально-неустойчивых студентов, которые в основе своей, излишне чувствительны, тревожны, склонны болезненно переживать неудачи и расстраиваться по мелочам.
Процентное содержание эмоционально устойчивых представителей (показатель нейротизма от 0 - 11) на 4-м курсе в два раза выше, чем на 1-м (34% и 17% соответственно). Эти данные подтверждают большую приспособляемость студентов 4 курса к разнообразным ситуациям, то есть адаптивные возможности четверокурсников значительно выше, а как следствие и умение находить коммуникативный контакт с людьми развито лучше, чем у первокурсников.
Таким образом, в результате тестирования были выявлены преобладающие типы темперамента - неустойчивый тип нервной системы (холерический на 1-ми 4-м курсах) и такие индивидуально-типологические особенности личности как экстраверсия (преобладающая у первокурсников), интроверсия (у студентов 4 курса).
Далее рассмотрим результаты исследования самооценки психических состояний по методике Г. Айзенка. Нами получены следующие данные. По первой шкале методики - «Тревожность» 19 студентов 1 курса характеризуются как не тревожные, что составляет 21,51%) от общего количества членов группы; 34 человека (38,64%) имеют средне выраженный уровень тревожности; 35 человек набрали количество баллов, описывающих их как очень тревожных (39,77%). На 4 курсе 24 студента показали себя как не тревожные - 29,27%; 18 человек из группы (21,95%) характеризуются средним уровнем тревожности; и 40 студентов имеют очень выраженную тревожность, что составило 48,78% от общего числа группы. Данные приводятся в таблице 5.
По второй шкале методики диагностики психических состояний -«Фрустрация» 15 студентов 1 курса имеют высокую самооценку и характеризуются как устойчивые (17,04%); 17 человек показали средний уровень фрустрации, что составило 19,32% от общего числа студентов данной группы; и гораздо большее количество студентов 1 курса - 56 человек имеют низкий уровень самооценки и характеризуются высоким уровнем фрустрации (63,64%). Что касается 4 курса, то 19 человек (23,17%) имеют высокую самооценку и соответственно устойчивы; 42 студента курса (51,22%о) характеризуются средним уровнем выраженности фрустрации, который является допустимым; 21 человек из группы имеют низкую самооценку и показывают высокий уровень фрустрации, что составляет 25,61%) от общего числа испытуемых в группе.
Диагностируя студентов по третьей группе методики -«Агрессивность» мы увидели, что 22 студента 1 курса - 25% характеризуются как спокойные и выдержанные; 47 человек из группы характеризуются средним уровнем агрессивности (53,41%); и 19 студентов показали себя как агрессивные, невыдержанные, что составляет 21,59%) от общего числа испытуемых в группе. Среди студентов-психологов 4 курса только 14 человек (17,07%) отличает спокойствие и выдержка; 50 студентов имеют средний уровень агрессивности - 60,98%; и 18 человек из группы агрессивны, невыдержанны, что составило 21,95%).
По четвертой группе методики - «Ригидность» на 1 курсе 22 студента характеризуются отсутствием ригидности и легкой переключаемостью (25% ); 20 человек - 22,73%) имеют средний уровень ригидности; и большая часть студентов - 46 человек имеют сильно выраженную ригидность, что составляет 52,27% от общего количества испытуемых в группе. На 4 курсе 23 студента-психолога имеют легкую переключаемость и отсутствие ригидности - 28,05% ; 24 человека (29,27%) характеризуются средним уровнем развития ригидности; а 35 студентов подвержены сильно выраженной ригидности, что составило 42,68%о от общего числа группы испытуемых. В контрольной и экспериментальной группах студентов-первокурсников существенных различий в уровнях и показателях самооценки психических состояний выявлено не было.
