Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессии «психолог» как предмет научного изучения 14
1.1 Содержание труда психолога на разных этапах становления дисциплинарного статуса психологии в России 14
2 Трансформация требований к труду психолога, обусловленная современным состоянием психологической науки 35
Глава 2. Профессиональная подготовка к труду психолога в период обучения в вузе 57
2.1 Специфика личностной и профессиональной подготовки к труду психолога в период обучения в вузе 57
2.2 Профессиональные представления студентов как фактор их профессионализации 73
Глава 3. Эмпирическое исследование детерминант развития представлений о профессии психолога на этапе вузовскою обучения 90
3.1 Организация и методы эмпирически о исследования 90
3.2 Результаты изучения детерминант развития представлений о профессии...96
3.3 Анализ типов представлений студентов о профессии на разных этапах обучения 106
3.4. Анализ взаимосвязи представлений о профессии с индивидуально-личностными характеристиками студентов 116
Заключение 150
Список использованной литературы 156
Приложения 175
- Содержание труда психолога на разных этапах становления дисциплинарного статуса психологии в России
- Специфика личностной и профессиональной подготовки к труду психолога в период обучения в вузе
- Организация и методы эмпирически о исследования
Введение к работе
Востребованность профессии «психолог» в современной социокультурной ситуации России является ответом на социальный заказ, связанный с развитием и максимальным использованием ресурсов человека в различных видах социальной практики. Множество сложнейших проблем в области политики, образования, медицины и социальной сферы сегодня невозможно решить без участия специалистов-психологов, обладающих глубокой теоретической подготовкой, широкой гуманитарной эрудицией и свободно владеющих практическими умениями и навыками.
Сформировавшаяся в конце XX века потребность в таких кадрах спровоцировала резкое увеличение количества психологических факультетов в высших учебных заведениях, нацеленных на подготовку психологов в области практической психологии. Однако быстрая и повсеместная коммерциализация психологического образования, отсутствие моделей образования, охватывающих общетеоретическую и прикладную подготовку, неадекватность представлений о будущей профессии абитуриентов, студентов и выпускников психологических факультетов привели к «девальвации» психологической профессии и сложностям в трудоустройстве психологических кадров.
К основным причинам возникновения «фельдшеризма» в психологии относятся: приток в психологическую практику специалистов из других областей знания, дискредитирующих профессию; несоблюдение государственных образовательных стандартов в подготовке психологов; отсутствие в вузах психологических и психофизиологических лабораторий; недостаточность научного и практического опыта у многих сотрудников, чрезмерно большая аудиторная нагрузка преподавателей; снижение требований к уровню подготовки абитуриентов, студентов, аспирантов и докторантов по различным отраслям психологического знания; отсутствие научных критериев, допускающих использование тренингов и психологических техник различных психологических направлений.
Подготовка профессиональных психологов оставалась предметом длительных дискуссий и поисков многих поколений отечественных психологов (К.Л, Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, А.В. Брушлинский, Е.А. Будилова, А. Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Петровский, М.В. Соколов, П.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский). Эти исследования позволяют понять, что многие недостатки в профессиональной подготовке психологов накапливались постепенно, отражая не только этапы становления психологического знания, специфику оформления дисциплинарного статуса психологии, факторы возникновения и развития новой профессии, но и тот социально-политический и социально-экономический контекст, который складывался в российском обществе в различные периоды ее истории.
Неоднозначность трактовки сущностных характеристик и функций профессионала-психолога порождает проблемы осмысления его статуса, подверженного многочисленным влияниям, зависимость от запросов общества и его коныоктуры, уровня развития психологической науки и ее практики. Это затрудняет разработку концепции подготовки профессионального психолога в вузах, а также формирование в массовом сознании позитивного образа практикующего психолога, развитие его профессиональной культуры как ментальной характеристики российского специалиста.
Серьезной проблемой для сеіодняшішх выпускников психологических факультетов является трудоустройство и адаптация к труду на конкретном рабочем месте. Эта ситуация вызвана неопределенностью представлений выпускников о своем профессиональном будущем. Недостаточно аргументированная классификация видов психологического труда и отсутствие четкого представления о его специфике приводят к расширительному толкованию функций психолога, к одновременному выполнению различных видов психологического труда (исследовательского, преподавательского, психотерапевтического, кор-рекционного, диагностического и др.) Во многих социальных сферах статус психолога, его функциональные обязанности, материальное вознаграждение, временные затраты остаются неопределенными.
Формирование представлений о профессии на этапе первичной профессиональной подготовки в условиях неопределенности последующих трудовых постов характерно не только для студентов-психолоіов, но и для целого ряда других специалистов: политологов, менеджеров, философов. Из этого следует, что роль конкретизации представлений о будущей профессиональной деятельности весьма значительна и имеет не только психологическое, но и социальное и экономической значение. Ее решение влияет на временную перспективу молодого специалиста, определяет выбор необходимой информации и адекватных форм обучения при его профессиональной подготовке. Нсреалистичность складывающихся в период обучения в вузе представлений о себе и сфере профессиональной деятельности не может обеспечить быструю и качественную адаптацию, что удлиняет и делает экономически более затратным процесс формирования специалистов.
Существующая сегодня практика подготовки психологов показывает, что возникшее в настоящее время разнообразие способов практического приложения психологических знаний и сложность стоящих перед психологом задач не обеспечиваются в должной мерс существующей вузовской подготовкой.
Можно зафиксировать наличие следующих противоречий;
между постоянно возрастающими потребностями общества в квалифицированных психологических кадрах и препятствиями для быстрого и эффективного развития психологической профессии в России;
между увеличением количества факультетов психологии в вузах и низким процентом трудоустроен но сти выпуски и кои-психологов по специальности;
между запросами психологической практики и сложившимися в Российском образовании принципами и способами подготовки психологов;
между представлениями студентов о профессии психолога и реальными требованиями к его деятельности в различных областях социальной практики.
Поиск путей разрешения обозначенных противоречий обусловил постановку цели исследования, которая состоит в изучении возможностей развития
б представлений студентов о профессии психолога в процессе вузовского обучения.
Объект исследования - представления студентов о профессии психолога.
Предмет исследования - детерминанты развития у будущих психологов представлений о профессии.
Гипотеза исследования основана на следующих предположениях:
Представления студентов о будущей профессии являются предпосылкой успешной профессионализации будущих психологов в период обучения в вузе. Они изменяются в процессе вузовского обучения под воздействием теоретических дисциплин и различных видов практик, приобретая все большую полноту, адекватность и целостность.
Представления о профессии представляют собой комплексное образование, в котором в качестве основных структурных компонентов выступают: представления о себе как субъекте профессиональной деятельности и будущем профессионале; представления о содержании, условиях, трудностях и задачах профессиональной деятельности; представления о своем профессиональном будущем и о своей профессиональной карьере. В качестве основных показателей выступают: уровень профессиональной подготовки, выраженность различных мотивов деятельности психолога, готовность работать по избранной профессии, предпочитаемые виды и направления деятельности психолога, представления о специфике деятельности психолога.
Сочетание показателей представлений о профессии с личностными особенностями студентов позволяет выделить различные типы представлений о профессии. Количественные и качественные характеристики типов представлений меняются в зависимости от этапа обучения студентов.
На формирование представлений студентов о профессии оказывают влияние такие индивидуально-личностные характеристики студентов, как: особенности ценностно-смысловой сферы, уровень развития эмиатических способностей и предрасположенность к деятельности в сфере человек-человек
5, Установление взаимосвязи показателей представлений о профессии с личностными характеристиками позволит определить направления развития представлений в группах студентов с разными типами представлений.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ подходов к изучению специфики лич-ностно-профсссионального развития студентов психологических факультетов вузов.
Выявить структурные компоненты представлений о профессии у будущих психологов.
Провести сравнительный анализ представлений о профессии психолога у студентов разных курсов и этапов обучения.
Выявить детерминанты развития представлений о профессии «психолог» па этапе вузовского обучения.
Выделить и изучить психологические характеристики различных типов представлений студентов о профессии исихолоіа.
Установить взаимосвязь индивидуально-личностных характеристик студентов с уровнем развития представлений о будущей профессии.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: концепции развития личности в юношеском возрасте (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.); психологические концепции профессиональною развития и акмеологии (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, О.Г. Носков, Н.С. Пряжников); основные положения о специфике профессиональной деятельности психолога (Ф.Е. Ва-силюк, И.В. Вачков, А.И. Донцов, В.Н. Дружинин, Н.И. Исаева, Н.Н. Обозов); принципы построения психологических практик (И.В.Дубровина, Ю.М. Забродин, И.Б. Котова, СВ. Недбаева, A.M. Прихожан, Е.Ф. Рыбалко и др.), концепция личносі но-профессионального развития студентов (Г.М. Белокрылова, А.А. Бодалсв, А.И. Донцов, Э.Ф. Зсер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, И.Б. Котова, ГЛО. Любимова, М.М. Мамардашвили, Е.Е. Саиогова и др.)
База исследования и контингент испытуемых: студенты 1-5-х курсов
психологических факультетов вузов г. Ростова-на-Дону, г. Сапьска. В исследовании приняли участие 453 студента.
Методы и источники исследовании.
Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала.
Для решения эмпирических задач были сформированы два блока диагностических методик-для изучения представлений студентов о профессии психолога и для исследования личностных особенностей респондентов. Для получения эмпирических данных по изучению детерминант развития представлений студентов о профессии психолога на основе стандартных (Г.М. Белокрылова, А.И. Донцов, Т.Д. Дубовицкая, Г.Ю. Любимова, П.Н. Прудков, О.Ы. Родина, В.А. Фокин и др.) был разработан комплекс авторских опросников. С их помощью были получены следующие эмпирические показатели: уровень профессиональной подготовки, выраженность различных мотивов деятельности психолога, готовность работать по избранной профессии, предпочитаемые виды психологической деятельности, предпочитаемые направления психологической деятельности, представления о специфике деятельности психолога. Исследование личностных особенностей респондентов осуществлялось с помощью опросника терминальных ценностей (ОТЕЦ) И.Г. Сенина, методики диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко, многоуровневого личностного опросника «Адаптивность» А.Г. Маклакова. [171]
Источниками для проведения исследования стали труды отечественных ученых, посвященные проблемам профессионального развития и становления личности, особенностям профессионализации в период обучения в вузе, специфике психологической профессии; учебники и учебные пособия по педагогической психологии, акмсолоіии, психологии личности, психологии труда, педагогике и т.д.; монографии ведущих отечественных психологов, авторефераты,
докторские и кандидатские диссертации по исследуемой проблеме; материалы всероссийских и региональных конференций по психологии.
Обработка полученных первичных данных осуществлялась с помощью стандартных методов математической статистики: параметрических и непараметрических критериев, кластерного и факторного анализа. [206]
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации осуществлен анализ развития представлений о профессии психолога в исторической перспективе. Систематизированы подходы к изучению представлений студентов о будущей профессии. Выявлено несоответствие между существующими программами обучения психологов в вузе, формирующимися на основе этого обучения представлениями о профессии психолога и реальными требованиями, которые предъявляют к специалистам этого профиля работодатели и пользователи психологических услуг. Осуществлено исследование представлений студентов о профессии на разных этапах вузовского обучения. Выявлены детерминанты развития представлений о профессии. Впервые предложена классификация типов представлений о профессии студентов-психологов, включающая «диффузный», «эгоистичный», «незавершенный» и «непрофессиональный» типы. Выявлены личностные особенности студентов, являющиеся значимыми факторами развития представлений о профессии. Сформулированы принципы индивидуального подхода к обучению студентов с разными типами представлений о профессии.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенное исследование расширяет область существующих теоретических знаний о профессиональных представлениях как значимом факторе личностно-профессионалыюй подготовки будущих специалистов. Оно вносит вклад в разработку проблемы повышения качества подготовки психологических кадров. Данное исследование способствует включению представлений о профессии в перечень фундаментальных факторов, влияющих не только на психологическое самочувствие, профессиональное самоопределение и адаптацию к труду выпускников психологического факультета, но и на повышение престижности пси-
холоіической профессии в современном обществе. Выявленные в ходе эмпирического исследования данные о тенденциях развития профессиональных представлений студентов в связи с этапами обучения и их личностными особенностями конкретизируют научные представления об особенностях профессионального становления специалиста-психолога в период обучения в вузе. Предложенная в работе дифференциация типов профессиональных представлений студентов уточняет знания об индивидуальных особенностях протекания процесса профессионального становления психолога. Сделанные в работе выводы об особенностях развития профессиональных представлений психологов на этапе вузовского обучения обогащают теоретические положения педагогической психологии, акмеологии, психологии личности.
Практический значимость результатов исследования заключается в том, что полученные результаты имеют непосредственное отношение к процессу иодютовки студентов па психологических факультетах. Разработанная классификация типов профессиональных представлений студентов может использоваться преподавателями вузов и сотрудниками психологических служб для мониторинга процесса профессионального становления психолога, для индивидуального консультирования и создания программ психологической коррекции неадекватных или искаженных представлений студентов о будущей профессии, развития тех компонентов представлений о профессии, которые недостаточно выражены у студентов с разными типами представлений. Практическую диагностическую ценность представляет разработанная авторская программа диагностики типов профессиональных представлений в связи с личностными особенностями студентов. Она может использоваться не только в тестировании студентов, но и для получения первичной информации об абитуриентах для отбора на психологические факультеты вузов, а также в диагностике выпускников психологических факультетов и молодых специалистов для оптимизации процесса их адаптации к труду психолога на конкретном рабочем месте. Применяемая в исследовании диагностическая программа и типология профессио-
11 нальных представлений студентов может также применяться для изучения студентов других специальностей.
Этапы исследования;
Исследование проводилось с 2003 но 2006 гг. и включало в себя три этапа: констатирующий, экспериментальный и обобщающий.
На начальном этапе (2003-2004 гг.) исследования был осуществлен теоретический анализ психологической, философской, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определены цели, задачи и гипотеза исследования.
На втором этапе (2004-2005гг.) были разработаны авторские опросники, создана диагностическая программа исследования, проведено эмпирическое исследование студентов на базе Ростовских вузов.
На завершающем этапе исследования (2005-2006 гг.) была проведена статистическая обработка данных, обобщены полученные результаты и сформулированы выводы.
Надежность и досюверность полученных данных обеспечивались проработанностью и обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; репрезентативностью выборки обследуемых, применением параметрических и непараметрических методов математической статистики для обработки первичных данных из пакета Statistica 6, статистической значимостью полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на межвузовской научно-практической конференции «Научный и образовательный потенциал вузов как ресурс развития региона» (Ростов-на-До ну, 2000); Всероссийской научно-практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшею образования России» (Ростов-на-Дону, 2002); психолою-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2004, 2005); Российской конференции «Дискуссионные вопросы наркологии: профилактика, лечение и реабилитация» (Иваново, 2005); Всероссийской науч-
но-практической конференции «Образование в России: медико-нсихолошческий аспект» (Калуга, 2005); межрегиональной юбилейной научно-практической конференции «B.C. Мерлин и системные исследования индивидуальности человека» (Пермь, 2005); 5-й научно-практической конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2006). Результаты теоретического и экспериментального исследования используются при чтении курса «Психология труда» на факультете психологии Северо-Кавказского института антропологии и прикладной психологии.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту;
На различных этапах вузовского обучения представления студентов-психологов о профессиональной деятельности изменяются. Они становятся более целостными, и эти изменения носят сложный нелинейный характер. Ведущей тенденцией развития представлений о профессии служит увеличение основных показателей, на которых базируются эти представления: уровень профессиональной подготовки, выраженность различных мотивов деятельности психолога, готовность работать по избранной профессии, предпочитаемые виды и направления деятельности психолога, представления о специфике деятельности психолога.
В качестве детерминант развшия представлений о профессии выступают такие показатели, как уровень профессиональной подютовки, стремление к деятельности в различных направлениях, «профессиональные» мотивы и показатель направленности в деятельности на себя/на других и на эмоции/на процесс. Эти показатели обнаруживают значимые различия при переходе студентов с одного этапа обучения на другой.
Представления о профессии студентов-психологов можно разделить на четыре типа: «диффузный», «эгоистичный», «незавершенный» и «непрофессиональный». Критериями их выделения являются этапы обучения и личностные особенности студентов. По мере обучения на факультете психологии увеличивается число студентов с «незавершенным» типом представлений о про-
фессии, который является наиболее близким к « эталонному» типу; число студентов с «эгоистичным» типом снижается.
4. На формирование определенною типа представлений о профессии оказывают влияние личностные особенности студентов: особенности ценностно-смысловой сферы, уровень развития эмпатических способностей и предрасположенность к деятельности в сфере человек-человек. Они обнаруживают значимые различия в группах студентов с различными типами, определяя особенности формирования и развития представлений о профессии в выделенных группах.
5. Анализ взаимосвязи показателей представлений о профессии с личностными характеристиками студентов позволяет определить направления их коррекции и развития в профессиональной подготовке психологов. Он дает возможность сформулировать принципы индивидуального подхода к обучению студентов с разными типами представлений о профессии; определить направления психологической работы но коррекции выявленных личностных особенностей, могущих стать препятствием для эффективною осуществления деятельности; рекомендовать наиболее подходящую сферу психологической деятельности для будущего специалиста.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 6 приложений. В приложениях представлены: два текстовых отрывка, 5 авторских опросников и 10 таблиц. Общий объем работы 174 страницы. Работа содержит 9 таблиц и 1 рисунок. Список литературы включает250 наименований, из них-3 на иностранных языках.
Содержание труда психолога на разных этапах становления дисциплинарного статуса психологии в России
В современной практике профессиональной подготовки психологов сосуществуют традиционные и инновационные формы, отражающие этапы становления психологического образования в России, а также потребность в психологах в различных социальных сферах.
Традиционные формы подготовки профессиональных психологов начали закладываться со второй половины XVIII века. Они несут на себе отпечаток господствующих идей, направлений и достижений в развитии психологической мысли, которые были характерны для того или иного периода российской истории. Раньше других начали применение и освоение психологических знаний в образовании, медицине, промышленности.
Возникнув внутри философии, физиологии, педагогики и медицины, психология формировала свой категориально-понятийный аппарат, теорию и эмпирию, отличающиеся но своим содержательным, целевым и функциональным задачам, одновременно заботясь о подготовке новых поколений специалистов в этой области. Однако развитие научной психологии и психологической практики шло разными темпами. Многое зависело от персоналий, способных осуществлять эти виды деятельности. Задача подготовки психологов различных профилей была осознана нашими предшественниками задолго до выделения психологии в самостоятельную науку.
С первых лет пребывания в этом официальном статусе психология стала разрабатываться как академическая, т.е. как научно-исследовательская наука, ставившая перед собой собственные познавательные задачи. Однако позднее началось проникновение психологических знаний в различные области человеческой практики, что привело к развитию практической составляющей психологической профессии.
Условия и закономерности становления психологической профессии в России достаточно подробно исследованы в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, В.А. Кольцовой, И.Б. Котовой, А.Р. Мусалаевой, А.В. Петровского, М.В. Соколова, М.Г. Ярошевского и др.
Существует мнение, что изучение особенностей развития психологической профессии в России можно начинать с момента открытия в 1755 году Московского Императорского университета (Б.Г. Ананьев, М.В. Соколов). В это время в нем появились русские ученые, прошедшие подготовку в зарубежных научных центрах и вернувшиеся в Россию для преподавания психологии и ведения научной работы в университетах. Российская психология в этот период претерпевала влияние идей немецкой психологии, и, прежде всего, X. Вольфа. Переводы его учебников «Эмпирическая психология» (1732) и «Рациональная психология» (1734) были основной литературой, по которой знакомились с психологией студенты только что открывшегося Московского Императорского университета. К числу ею заслуг относят разработку психологической терминологии, которая заменила латинскую. (А.И. Липкина, Т.Д. Марцинковская)
Основным содержанием труда отечественных психологов в период с конца XVIII и практически до начала XX вв. были занятия академической наукой и преподавание в университетах.
Значительный вклад в формирование представлений о содержании труда психолога внес инициатор создания Московского университета - М.В. Ломоносов. Его произведения убедительно говорят о том, что он владел огромным запасом жизненных наблюдений, представляющих определенную психологическую ценность. Преподавательская деятельность М.В. Ломоносова служила источником материала для его психологических размышлений. Материалы, отражающие эту сторону деятельности Ломоносова [143], позволяют заключить, что он был незаурядным преподавателем, отличавшимся тонким пониманием педагогическою процесса и умением делать из него правильные психологические выводы.
Помимо преподавания, важнейшим источником психологических воззрений М.В. Ломоносова стали разнообразные виды практической деятельности. Его внимание часто привлекали к себе проблемы зрительной чувствительности в связи с занятиями оптикой. Также М.В. Ломоносов занимался изучением вопросов слуховой, вкусовой, температурной чувствительности, природы страстей, речи и воображения, природы познавательного процесса. [33] Анализ разносторонних форм и направлений деятельности М.В. Ломоносова позволяет отнести его к тому типу психологов-ученых, которые закладывали основы отечественной психологической науки и формировали первые представления о специфике этой профессии.
Освоение профессии психолога-преподавателя связано с именем Д.С. Аничкова, который читал психологию почти с момента основания Московского университета. Он был известным философом-просветителем, стремившимся доказать силу человеческого разума. Им разрабатывались психофизические проблемы, а также изучались проблемы связи души и тела. Вслед за Д.С. Аничковым психологию в Императорском университете преподавал профессор A.M. Брянцев (1749-1821), который уже в то время читал курс эмпирической психологии. Психология читалась в Московском университете не только на философском, но и на медицинском факультете. Ее преподавали профессора медицины: Е.О. Мухин (1766-1850), И.Е. Дядьковский (1782-1841), A.M. Филома-фитский (1807-1849). Именно они формировали у российских студентов представления о природе психики и ее материальном субстрате, а также знакомили с лучшими достижениями зарубежной психологии. [100]
Специфика личностной и профессиональной подготовки к труду психолога в период обучения в вузе
В настоящее время перед отечественным образованием стоят непростые задачи. С одной стороны, необходимо сохранить сильные стороны российской образовательной системы, а с другой - систему образования необходимо сделать гибкой и адаптивной с тем, чтобы в новых условиях, отвечая как на потребности и интересы личности, так и на запросы изменяющейся экономики и складывающегося рынка труда, она сохранила свою роль как одного из ведущих факторов общественного развития.
Сегодня в России появилось большое число вузов, которые осуществляют подготовку психологов без хорошо подготовленных кадров и необходимой учебно-методической базы. В ряде двух последних десятилетий наблюдается приток в психологическую практику большого числа специалистов из других областей знаний, не озабоченных отсутствием специального образования. Они явно дискредитируют профессию, но продолжают занимать выгодные ниши на рынке психологических услуг, получая высокие гонорары и оттесняя действительных специалистов. При этом они умело делают себе рекламу, основанную на владении сертификатами зарубежного и отечественного происхождения, которые они получают в трехдневных или недельных тренингах.
Многие недостатки психологического образования являются результатом несоблюдения государственных образовательных стандартов, отсутствия в профильных вузах психологических и психофизиологических лабораторий, проведения лекционных курсов «вчерашними выпускниками», не имеющими не только степеней и званий, но и элементарного опыта работы, согласия заведующих кафедрами на чтение многими сотрудниками по пять-сечь учебных дисциплин из различных отраслей психологии (например, из общей и политической психологии, антропологии, акмеологии, инженерной психологии и эргономики и т.д.). Трудно найти даже высококвалифицированного профессора, который бы справился с такими задачами.
Одной из явных тенденций, сложившихся в российском психологическом образовании, является повсеместный кризис занятости выпускников. К их числу можно отнести снижение требований к уровню подготовки абитуриентов, а затем студентов, аспирантов и докторантов по различным отраслям психологического знания. Заметно также отсутствие научных критериев, допускающих использование тренингов и психологических техник различных психологических направлений (НЛП, психоанализа, гештальттерапии, психо-и-символ-драмы, игровой психотерапии и т.д.) практикующими психологами.
Серьезным недостатком современною психологическою образования является сохраняющаяся академическая направленность подготовки психологов, обусловленная содержанием государственных образовательных стандартов и программ подготовки психологов (Приложение 2).
За названными недостатками стоят, прежде всего, быстрая и повсеместная коммерциализация психологического образования, отсутствие моделей образования, охватывающих общетеоретическую и прикладную подготовку, недостаточная профилизация по психологии в общеобразовательной школе, приводящая к отсутствию адекватных представлений о будущей профессии у ее выпускников и необдуманности ими профессиональных выборов.
Перечень причин возникновения «фельдшеризма» в психологии является неполным, но названные, по всей вероятности, относятся к основным. Эти недостатки в профессиональной подготовке психологов накапливались постепенно, отражая специфику становления психологической профессии в нашей стране и объясняя происходящий в настоящее время процесс ее «девальвации».
В последнее время заметно возрос интерес исследователей к различным аспектам личности и деятельности психолога. Постоянно растущие потребности социальной практики и имеющиеся концептуальные разработки психологических служб в основных социальных сферах (А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, И.Б. Котова, А.А. Крылов, СВ. Недбаева, Л.М. Прихожан, Е.Ф. Рыбалко, Л.Л. Реан) обуславливают возможность проведения новых научных исследований в области личностно-профсссионального развития психолога.
Специфика профессиональной деятельности практического психолога рассматривается в работах Ф.Е. Василюка, А.Л. Деркача, В.Н. Дружинина, Е.А. Климова, Я.А. Пономарева, JI.A. Радзиховского и др. Эти исследования позволили выявить специфику деятельности психологов, горизонтальные и вертикальные стратегии их карьерного роста, возможности самопродвижения и самоактуализации при выполнении различных профессиональных функций.
Организация и методы эмпирически о исследования
В исследовании приняли участие 453 студента факультетов психологии разных вузов г. Ростова-на-Дону и г. Сальска, в том числе: на первом курсе 93 человека, на втором - 91, на третьем - 89, на четвертом - 84, на пятом - 96 человек. Исследование проводилось в 2004-2006 годах на факультетах психологии Ростовского государственного университета, института практической психологии Ростовскою государственного педагогического университета, Южно-Российского гуманитарного института, института управления, бизнеса и права (Сальский филиал), Северо-Кавказского института антропологии и прикладной психологии.
Отбор респондентов проводился с учетом следующих критериев:
1) для повышения достоверности полученных результатов в исследовании принимали участие только те студенты, которые выразили добровольное согласие, при этом они имели возможность не указывать свои данные для сохранения анонимности;
2) в качестве респондентов выступили только те студенты, которые получали первое высшее образование на дневном отделении;
3) не учитывались результаты тех студентов, которые в прошлом были отчислены за академическую неуспеваемость и в данный момент продолжали обучение после восстановления;
4) дальнейшей статистической обработке не подвергались результаты респондентов, которые параллельно обучались на других факультетах вузов.
Для решения поставленных эмпирических задач были сформированы два блока диагностических методик - для изучения представлений студентов о профессии психолога и для исследования личностных особенностей респондентов.
Представления о профессии рассматривались на основе выделенных в исследованиях структурных компонентов представлений (В.Д. Брагина, А.И. Донцов, В.Н. Обносов, Н.Л. Кирт, Г.Ю. Любимова, Л.Б. Шпейдер и др.). В качестве основных компонентов выступили представления о себе как субъекте профессиональной деятельности и будущем профессионале; представления о содержании, условиях, трудностях и задачах профессиональной деятельности; представления о своем профессиональном будущем и о своей профессиональной карьере.
Для получения эмпирических данных по изучению детерминант развития представлений студентов о профессии психолога был разработан комплекс авторских опросников, с помощью которых были получены следующие эмпирические показатели:
- уровень профессиональной подготовки - освоенные студентами на момент исследования виды теоретических и практических знаний и умений (Опросник 5, Приложение 3);
- выраженность различных мотивов деятельности психолога, относящихся к одной из выделенных групп: «истинные профессиональные», «непрофессиональные» и «ложные профессиональные». Под «истинными профессиональными» мотивами понимается стремление помогать людям, разбираться в сложностях человеческой психики, совершенствоваться как профессионал, способствовать развитию психологической науки. Под «непрофессиональными мотивами» понимается выбор профессии психолога «за компанию» или по совету других людей, стремление, прежде всего, решить свои собственные проблемы и проблемы значимых людей. Под «ложными профессиональными» мотивами понимается стремление использовать психологические знания и умения для управления другими людьми, уверенность в том, что психологи - это особые люди, которые знают истину и могут познакомить с ней других людей (Опросник 1, Приложение 3);
- готовность работать в избранной профессии - уверенность респондента в том, что он не ошибся в своем профессиональном выборе, готовность и стремление реализоваться в реальной профессиональной деятелыюсти (Опросник 4, Приложение 3);
- предпочитаемые направления психологической деятельности - уровень интереса и готовности к работе в психодиагностическом, психокоррекционном, консультативном и психотерапевтическом направлениях психологической деятельности (Опросник 3, Приложение 3);
