Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Контексты становления поливалентных учебно-профессиональных установок у студентов педагогов-психологов как психолого-педагогическая проблема 13
1.1. Психологическая сущность установки 13
1.2. Понятие учебно-профессиональной установки в психолого-педагогической литературе 29
1.3. Категория «контекст» в психологии и педагогике 42
1.4. Проблема поливалентности профессиональных установок будущих педагогов-психологов 51
1.4.1. Специфика профессии педагога-психолога 51
1.4.2. Характеристика поливалентности профессиональных установок студентов педагогов-психологов 57
Выводы по главе I 69
Глава II. Эмпирическое исследование контекстов становления поливалентных учебно-профессиональных установок у будущих педагогов-психологов 72
2.1. Организация, задачи, этапы и методики эмпирического исследования 72
2.2. Анализ результатов исследования 78
2.2.1. Мотивы выбора профессии у студентов педагогов-психологов 78
2.2.2. Результаты исследования образа профессионального будущего у студентов педагогов-психологов 85
2.2.3. Результаты исследования профессионально значимых личностных качеств у студентов педагогов-психологов 91
2.2.4. Результаты исследования соответствия образу профессионального педагога-психолога у студентов педагогов-психологов 102
2.3. Результаты исследования контекстов становления поливалентных учебно-профессиональных установок у студентов педагогов психологов 114
Выводы по главе II 149
Заключение 151
Литература 154
Приложения 168
- Понятие учебно-профессиональной установки в психолого-педагогической литературе
- Характеристика поливалентности профессиональных установок студентов педагогов-психологов
- Результаты исследования образа профессионального будущего у студентов педагогов-психологов
- Результаты исследования контекстов становления поливалентных учебно-профессиональных установок у студентов педагогов психологов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одной из важнейших предпосылок профессионального становления будущих специалистов на этапе вузовского обучения признается становление учебно-профессиональных установок; отмечается их зависимость от контекстов деятельности. Известно, что любая деятельность полимотивирована, о чем писал А.Н. Леонтьев, рассматривая проблему смыслообразующих мотивов. В полной мере это относится и к студенту (в нашем случае педагогу-психологу), находящемуся на пути перехода от учебной к профессиональной деятельности, следовательно, поставленному перед необходимостью смены к окончанию вуза познавательной мотивации профессиональной, трансформации личности студента в личность профессионала.
Этим и обусловлена поливалентность учебно-профессиональных установок студентов как системного мотивационно-смыслового образования их личностей, детерминированного влиянием множества контекстов: сложившихся познавательных мотивов и мотивов выбора профессии, организацией учебно-воспитательного процесса, образа профессионального будущего, представлений о требуемых профессионально значимых личностных качествах, условиях предстоящей работы и т.п.
Впервые явление установки было исследовано в экспериментальной психологии (Л. Ланге), в дальнейшем рассматривалась физиологическая природа готовности к действию (Н.А. Бернштейн, А.А. Ухтомский и др.), подчеркивалась двойственная природа установки как физиологического и психологического явления (Д.Н. Узнадзе, Ш.Н. Чхартишвили и др.), изучалась структура и виды установки (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов). В исследовании А.Г. Асмолова детально рассматриваются операциональная, целевая и смысловая установки. Значительное внимание авторов уделяется профессиональной (Г.В. Акопов, К.М. Левитан, Э.С. Чугунова и др.) и учебно-профессиональной установкам (Т.П. Варфоломеева, Ю.Н. Корепанова и др.).
В настоящее время в психологических и педагогических исследованиях широко используется смыслообразующая категория «контекст» (А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, В.Г. Калашников, Д.А. Леонтьев, О.И. Щербакова и др.). Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости полученных результатов контексты становления поливалентных установок на профессию у студентов педагогов-психологов не стали еще темой специального исследования.
Проблема исследования состоит в преодолении противоречия между необходимостью формирования смысловой установки студентов на профессию педагога-психолога и отсутствием научных данных о контекстах становления у них поливалентных учебно-профессиональных установок.
Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Поливалентность установок студентов на профессию «педагог-психолог»: контексты становления».
Цель работы – определить влияние различных контекстов на становление положительной, отрицательной и нейтральной учебно-профессиональной установки у студентов педагогов-психологов дневного и заочного отделений на различных этапах обучения.
Объект исследования – учебно-профессиональные установки студентов педагогов-психологов.
Предмет исследования – контексты становления поливалентных учебно-профессиональных установок у студентов педагогов-психологов.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что:
– существуют отличительные особенности в уровне развития учебно-профессиональной установки у студентов педагогов-психологов различных курсов и форм обучения;
– становление поливалентных учебно-профессиональных установок у студентов педагогов-психологов различных курсов и форм обучения обусловлено разным комплексом контекстов.
Задачи исследования:
-
На основе теоретического анализа литературы провести обобщение результатов исследований по проблеме контекстов становления поливалентных учебно-профессиональных установок у студентов.
-
Разработать методику эмпирического исследования контекстов становления поливалентных учебно-профессиональных установок у студентов педагогов-психологов.
-
Определить валентность и уровень сформированности положительной, отрицательной и нейтральной учебно-профессиональной установки на профессию педагога-психолога у студентов разных курсов очной и заочной форм обучения на различных его этапах.
-
На основе результатов проведенного теоретико-эмпирического исследования определить влияние различных контекстов на становление установки у студентов педагогов-психологов очной и заочной форм обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: личностно-деятельностный, компетентностный и контекстный подходы к профессиональной подготовке специалиста (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, и др.); теория установки, разработанная в трудах отечественных и зарубежных авторов (А.Г. Асмолов, Е.В. Джавахишвили, Г. Олпорт, Д.Н. Узнадзе, Э.С. Чугунова, О.Ю. Шевченко, В.А. Ядов и др.); теоретические подходы к рассмотрению профессионального становления будущих специалистов, в том числе педагогов-психологов (Г.В. Акопов, Г.М. Белокрылова, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников и др.); труды исследователей, изучающих психологические особенности личности и деятельности педагога-психолога, развитие его личности в профессиональной деятельности, особенности подготовки педагогов-психологов и становления их профессионализма (А.Г. Асмолов, Г.В. Акопов, В.С. Мерлин, В.В. Рубцов и др.); исследования, посвященные раскрытию смыслообразующей роли контекста в психологии (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, В.Г. Калашников, Д.А. Леонтьев, О.И. Щербакова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: теоретические, эмпирические (стандартизированные психодиагностические методики: методика «Мотивация выбора профессии» (Р.В. Овчарова), проективная методика «Свободное сочинение на тему «Я – педагог-психолог» (Н.Ю. Еремина), методика диагностики межличностных отношений (Т. Лири), многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла, методика исследования профессионального становления психолога (Г.М. Белокрылова), опросник «Контексты становления поливалентных установок» (И.А. Игнаткова); констатирующий эксперимент, наблюдение, беседа, методы интерпретации результатов, методы математической статистики (критерий Пирсона, t-критерий Стьюдента, -критерий углового распределения Фишера).
Экспериментальная база исследования. В качестве испытуемых выступили студенты 1-5 курсов педагогического факультета очной и заочной форм обучения Стерлитамакского филиала Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова и института «Педагогики и психологии» Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой. Общее количество испытуемых составило 200 человек, из которых 100 обучается на дневном отделении (97 девушек и 3 юношей), 100 – на заочном отделении (93 девушки и 7 юношей).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2008 по 2011 гг. в три этапа. На первом этапе (2008-2009 гг.) проводился теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определены цель, объект, предмет исследования, осуществлялись выдвижение гипотезы, разработка методики и программы эмпирического исследования. На втором этапе (2009-2010 гг.) проводилось эмпирическое исследование, количественная качественная обработка его результатов. На третьем этапе (2010-2011 гг.) осуществлены анализ и обобщение накопленных материалов, интерпретация полученных результатов и их оформление.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась адекватными теоретико-методологическими позициями; анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором и применением апробированного инструментария, соответствующего цели, объекту, предмету, задачам и гипотезе исследования; репрезентативностью выборки; применением методов математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– определена сущность поливалентных учебно-профессиональных установок, понимаемых как системное мотивационно-смысловое образование, характеризующееся положительной, отрицательной или нейтральной направленностью личности на восприятие, выполнение и оценку будущей профессиональной деятельности;
– выделены структурные компоненты учебно-профессиональной установки: мотивы выбора профессии, образ профессионального будущего, профессионально значимые личностные качества педагога-психолога, образ профессионального педагога-психолога;
– выявлены валентность и особенности уровня сформированности учебно-профессиональной установки у студентов педагогов-психологов дневного и заочного отделений на различных этапах обучения;
– определено влияние различных контекстов на становление поливалентных учебно-профессиональных установок у студентов педагогов-психологов дневного и заочного отделений на различных этапах обучения;
– разработан авторский психодиагностический опросник, выявляющий контексты становления поливалентных учебно-профессиональных установок.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что систематизированы подходы к рассмотрению проблемы учебно-профессиональной установки; дано определение понятия «поливалентная учебно-профессиональная установка»; доказано, что на становление положительной, нейтральной или негативной учебно-профессиональной установки оказывает влияние комплекс контекстов – разный для студентов педагогов-психологов дневного и заочного отделений на различных этапах обучения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке диагностической методики определения различных контекстов становления учебно-профессиональной установки; в выявлении влияния контекстов на становление учебно-профессиональной установки различной валентности для студентов педагогов-психологов дневного и заочного отделений на различных этапах обучения. Материалы исследования могут быть использованы психологической службой высших учебных заведений в целях формирования позитивных учебно-профессиональных установок студентов разных форм обучения, а также в качестве материала спецкурсов для педагогов-психологов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Поливалентная учебно-профессиональная установка представляет собой системное мотивационно-смысловое образование, характеризующееся положительной, отрицательной или нейтральной направленностью личности на восприятие, выполнение и оценку будущей профессиональной деятельности.
2. В качестве компонентов учебно-профессиональной установки выступают мотивы выбора профессии, образ профессионального будущего, профессионально значимые личностные качества педагога-психолога, образ профессионального педагога-психолога.
3. Контекстами, детерминирующими становление учебно-профессиональных установок студентов педагогов-психологов, являются: желания членов семьи; стремление проверить свои способности; надежда добиться материального благополучия; надежда обрести оптимальные условия для саморазвития; стремление овладеть престижной профессией; намерение обрести психологические знания о человеке и обществе; желание помочь людям справиться с психологическими тяготами жизни; желание сделать общество более человечным; стремление разрешить личные психологические проблемы; желание изучать не педагогику, а психологию и др.
4. Наибольшее количество студентов, демонстрирующих положительную учебно-профессиональную установку, приходится на 5-й курс дневного отделения и на 4-й курс заочного отделения. Наибольшее количество студентов с отрицательной учебно-профессиональной установкой выявлено на 3-м курсе дневного отделения, а с нейтральной – на 3-м курсе заочного отделения.
5. У студентов дневного и заочного отделений на различных этапах обучения представлен разный комплекс контекстов, определяющих становление учебно-профессиональной установки различной валентности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях автора на международных научно-практических конференциях (4), всероссийских (5), региональных (1); в процессе обсуждения материалов диссертационного исследования на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, кафедры психолого-педагогического образования и дефектологии и научно-методического совета Стерлитамакского филиала МГГУ им. М.А. Шолохова, в процессе деятельности автора в качестве преподавателя этого филиала. Результаты исследования внедрены в практику работы социально-психологической службы Стерлитамакского филиала МГГУ им. М.А.Шолохова.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 155 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, приложений. Диссертация содержит 43 рисунка, 16 таблиц. Объем работы составляет 174 страницы.
Понятие учебно-профессиональной установки в психолого-педагогической литературе
Термин «профессиональные установки» (от лат. profiteor - объявляю своим делом) впервые вводится бихевиористами, исследовавшими различную моторную активность рабочих при совершении тех или иных трудовых операций.
На социальную обусловленность установки указывают представители научной школы Д.Н. Узнадзе. «Установка, определяющая социальное поведение и представляющая собой его психологическую основу, является социальной установкой, т.к. в ее формировании, наряду с другими факторами, участвуют и факторы социальные», - пишет Ш.А. Надирашвили [95, с.264].
В исследованиях грузинской школы социальная установка рассматрива-, ется как специфическая форма фиксированной установки, имеющая следующие характерные признаки: она представляет позицию оценочной природы, направлена- на личностно-значимые объекты и ценности, сформирована в процессе социализации.
Согласно терминологии А.Г. Асмолова, выделяющего 4 уровня установочной регуляции деятельности, к социальным установкам относятся смысловые установки, связанные с формированием «значения лично для меня», «личностного смысла».
Именно к таким социальным, фиксированным по концепции Д.Н. Узнадзе, смысловым в теории А.Г. Асмолова, установкам относятся профессиональные установки.
Ученые вкладывают в понимание термина «профессиональные установки» различное содержание:
- это стремление овладеть профессией, получить специальную подготовку, добиться в ней успеха, достигнуть социального статуса [87];
- это готовность субъекта в исполнении обязанностей, норм, предписаний к данной профессиональной роли, включающаяся в себя как психологическую предрасположенность к определенной профессиональной деятельности, так и профессиональную умелость для исполнения этой деятельности [80].
Профессиональная установка (в широком смысле) включает индивидуальные и групповые представления студентов и преподавателей об учебно-профессиональной деятельности. Исследование профессиональных установок как сложной трехкомпонентной структуры стало неотъемлемой частью научно-эмпирических трудов в социальной психологии образования (Г.В. Акопов, Т.П. Варфоломеева, М.Н. Кисляков, О.Ю. Шевченко, Ю.Н. Корепанова). В целом, профессиональные установки - это разноуровневые мотиваци-онно-смысловые образования, проявляющиеся как готовность личности воспринимать определенным образом условия деятельности и действовать в них соответствующим образом, которые пронизывают все аспекты профессиональной деятельности от профессионального самосознания до действия или поступка [52].
Т.М. Лавринович рассматривает установку на профессиональное самоопределение как целостное личностное образование, основанное на приобретенном и усвоенном социальном опыте, в котором находят отражение отношение личности к себе и профессиональной деятельности, мотивация профессионального выбора и продвижения, поведенческая готовность к определенной профессиональной и личностной идентификации [77].
Профессиональные установки И.М. Кондаков рассматривает не только как готовность индивида принимать профессионально правильные решения, но и активно выбирать соответствующие задачи и моделировать в соответствии с ними собственное поведение [71]. В профессиональных установках индивида, по мнению автора, аккумулирован весь опыт определенных решений задач, который, генерализуясь, приводит к образованию в структуре личности «комплекса компетентности».
Профессиональные установки, по мнению Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Ше-гурова [75], - система ориентации субъекта профессионального развития на социальные требования по присвоению профессиональной деятельности, психологическая готовность к решению специфических возрастных задач вхождения в мир профессий. Они выражают собой личностную активность субъекта деятельности и относятся к смысловым установкам, возникающим в ходе общего и профессионального развития. По своим психологическим механизмам профессиональные установки действуют на основе мотивации достижения, выступая в качестве иерархически более высокого уровня, чем профессиональные намерения и профессиональные решения. Важную роль при их реализации в профессиональном поведении играют прогнозирование субъек том профессионального развития успешности (или не успешности) своих попыток профессиональной интеграции с социумом, с одной стороны, и оценка им своих.ценностей, с другой. Такие установки связаны с эмоциональными состояниями, в частности, успешное профессиональное развитие осуществляется в большинстве случаев при поддержке эмоций стенического круга (учер-дие, честолюбие, решительность).
По мнению Е.В. Джавахишвили, профессиональная установка являет собой пример простой диспозиционной установки, в которой зафиксирован прошлый опыт личности; она представляет собой целостное личностное образование, которое регулирует и направляет психофизические силы личности для осуществления своей профессиональной деятельности. Она выражает общую внутреннюю тенденцию личности и, чем богаче профессиональная установка прошлым опытом, тем легче она актуализируется [44].
Профессиональные установки, по мнению В.Е. Клочко, можно представить как интегральные психологические образования разной степени осознанности, выполняющие системообразующую функцию, проявляющуюся в удержании целостности психологической системы, включающей в себя профессиональную деятельность, действующую «здесь и сейчас» личность профессионала. Профессиональные установки проявляются в условиях реальной жизнедеятельности как психологические новообразования профессиональной деятельности, входящие в самоорганизацию психологических систем [68].
Развитие и функционирование установок, в том числе профессиональной установки, происходит под влиянием субъективных и объективных факторов. Авторами научных работ, посвященных изучению социально-психологических установок (Дж. Брунер, Ч. Осгуд, Н.Д. Узнадзе, Ш.А. Нади-рашвили, А.С. Прангишвили, А.Г. Асмолов, А.В. Запорожец, Е.А. Климов и др.), подчеркивается, что установки являются функцией характеристик личности и внешней среды.
К субъективным факторам относится приобретенный и усвоенный личностью опыт, а именно, идеалы, убеждения, ценностные представления в от ношении существования и развития человека в профессиональной деятельности (М.И. Бобнева, Т.М. Буякас, О.И. Зотова, Е.А. Климов, И.К. Кряжева). Они являются .когнитивным основанием профессиональной установки. По мнению Е.А. Климова, «ценность - это не признак объекта, а характеристика субъекта в его среде» [67]. В этой связи ценностные представления, связанные с профессией, определяют, детерминируют поведение человека в соответствующей ситуации, являясь осознанной или неосознанной основой профессиональных установок.
Кроме того, своим возникновением понятие «профессиональной установки» обязано, прежде всего, утверждению личностной активности субъекта деятельности (В.И. Долгова, Е.А. Климов, Ш.А. Надирашвили, Э.С. Чугуно-ва). Так, по словам ЕгА. Климова, «гарантией прогрессивного профессионального развития является активность самого человека» [67]. В этом смысле профессиональная установка - это степень готовности человека проявить активность в решении определенных задач профессионального самоопределения и развития.
В трактовке Э.С. Чугуновой, профессиональная установка является функцией интеллектуальных, личностных характеристик субъекта, которая есть не только проявление способностей и мотивации в узкопрофессиональном отношении, но и реализация социальных планов. При характеристике такой профессиональной установки следует учитывать как влияние социальных условий, так и роль индивидуальных различий, обеспечивающих уровень активности личности [129].
К объективным факторам относится воздействие внешней среды в виде наличной ситуации, в которой протекает процесс профессионального становления личности. Профессиональные установки, по мнению И.М. Кондакова, -это система ориентации субъекта профессионального развития на социальные требования по присвоению профессиональной деятельности, психологическая готовность к решению специфических возрастных задач вхождения в мир профессий [105]. Ш.А. Надирашвили также отмечает, что профессиональные установки личности формируются под влиянием социального окружения, являясь отражением социальных ценностей субъекта. Подобная установка создается только у личности, ориентированной на социальные ценности [94].
Характеристика поливалентности профессиональных установок студентов педагогов-психологов
Вопросы профессионального становления являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Именно в процессе обучения в вузе происходит первичное освоение профессии, определяется жизненная и мировоззренческая позиция молодого человека, изучаются индивидуализированные способы его будущей деятельности, формы поведения и общения.
Осознание индивидом себя как специалиста формируется на фоне всего процесса его жизнедеятельности. В связи с этим особую значимость приобретают исследования становления профессиональной установки педагогов-психологов, которая определяет становление профессиональной деятельности будущего специалиста.
Как показывают результаты исследований Н.А. Исаевой [61], проводимых в педагогических вузах, без специальной работы со студентами целостное представление о профессии не складывается даже у выпускников вуза. Представление старшекурсников о себе как о субъекте профессиональной деятельности далеко не всегда является более полным по сравнению с представлениями студентов младших курсов. В исследованиях В.Н. Обносова [100] делается вывод о том, что деятельность обучения сама по себе не делает представления о профессии более правильными, профессиональные намерения - устойчивыми, а отношение к профессии - положительным. Экспериментально доказано, что в ряде случаев уровень профессионального самосознания учащихся старших курсов может существенно не отличаться от уровня первокурсников.
Опираясь на данные исследования, можно сделать вывод о том, что формирование в сознании студентов образа профессионального педагога-психолога, как одного из компонентов учебно-профессиональной установки, должно осуществляться как целенаправленный, осознаваемый с первого курса самим студентом процесс, в котором сам будущий профессионал занимает активную позицию.
По мнению А.А. Алимова [6] в исследованиях установки студентов педагогов-психологов можно выделить два подхода. С позиции первого подхода установка рассматривается как отношение студентов педагогов-психологов к профессионально-ориентированной учебной деятельности, определяющее их выбор профессионального учения. Этот подход опирается на исследования Д.А. Леонтьева и его последователей (Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко, Е.В. Ше-лобанова). В рамках второго подхода термин установка непосредственно не используется, но он описывается в терминах готовности студентов к профессионально-ориентированной учебной деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович), как устремления студентов к профессиональному учению (В.А. Петровский).
В исследованиях Д.А. Леонтьева установка выступает как выбор студентами-психологами профессионально-ориентированной учебной деятельности. Д.А. Леонтьев описывает установку как мотив выбора студентами предстоящей деятельности. Д.А. Леонтьев утверждает, что установка выступает как внутренняя деятельность студентов по конструированию оснований и смысловых критериев для сопоставления имеющихся профессиональных альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане, в ре зультате которого студенты педагоги-психологи осуществляют выбор своего профессионального жизненного пути [82].
Выбор студентами педагогами-психологами осуществляется такими действиями, которые определяют свойства выбора:
1) простой выбор, имеющий место в ситуации сравнения студентом ряда альтернатив личного будущего, связанных с профессиональным образованием, сравнение и выбор производится по внешнему критерию. Смысл выбора, как правило, состоит в установлении учащимися определенного способа осуществления учебной деятельности, направленного на достижение учебного результата. В ситуации такого выбора установка у студентов к учебно-профессиональной деятельности не возникает. Результатом такого выбора выступает продолжение школьной линии обучения, для которой характерны отсутствие активности и самостоятельности студентов.
2) Мотивационный выбор, который по утверждению Д.А. Леонтьева, происходит в ситуации, когда критерии для сравнения учащимися альтернатив возможного личного будущего в связи с учебно-профессиональной деятельностью студентам не даны. Студенты становятся перед необходимостью сконструировать основания для сопоставления, найти критерии для собственных оценок альтернатив, открыть для себя жизненную ценность предстоящей деятельности.
3) Д.А. Леонтьев выделяет ситуации, когда студентам не даны ни критерии для сравнения альтернатив, не определены сами альтернативы. Им предстоит открыть жизненный смысл своего выбора, определить критерии этого смыслового выбора и альтернативы, в соответствии с которыми они определяют свой жизненный путь. Во всех этих ситуациях установка проявляет себя в характере отношения студентов к профессионально-учебной деятельности [83].
В современных периодических изданиях появился ряд публикаций, в которых обсуждается проблема готовности студентов педагогов-психологов к учебно-профессиональной деятельности. В данных исследованиях термин «установка» не используется, но описание готовности студентов к профессионально-ориентированной деятельности позволяет говорить о том, что в готовности выявляется установка студентов действовать профессионально. Так, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович изучают готовность студентов педагогов-психологов к осуществлению профессионально-направленной учебной деятельности [50]. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович рассматривают готовность студентов к учебной деятельности как целенаправленное проявление их личности, включая их убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, умения, настроенность на деиствование как выражение сформированности определенной системы качеств, необходимых для успешного выполнения учебной деятельности.
Согласно М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, для возникновения гбтов-ности студентов к профессионально-ориентированной учебной деятельности необходимы:
1) осознание учебных задач, решение которых приведет к достижению поставленной цели;
2) осмысление и оценка студентами условий, в которых будут протекать предстоящие учебные действия;
3) определение наиболее вероятных вспомогательных способов решения задач или выполнения требований;
4) оценка студентами своих возможностей и притязаний, необходимых для овладения деятельностью педагога-психолога [51].
В исследованиях В.А. Петровского установка студентов педагогов-психологов на учебно-профессиональную деятельность непосредственно не рассматривалась. В исследованиях В.А. Петровского понятие установки описывается в терминах «устремления». Так, устремления студентов к профессиональному учению может быть представлено:
1) как форма активности учащихся;
2) как побуждение учащихся к продуцированию действий учения психологии, процесс осуществления которых переживается ими как удовольствие;
3) как развитие у них самоценных форм активности [101].
Устремление, согласно В.А. Петровскому, обеспечивает наличие у студентов определенной схемы действования. Быть устремленным - это значит располагать возможностями, которые прорываются вовне. В устремлениях проявляются умения, избыток возможностей, переживаемых в желании применять, использовать их.
А.А. Алимов [6] выделяет критерии становления смысловой профессиональной установки студентов в учебной деятельности:
1. Изменение способа участия "студентов в учебном процессе, заключающееся в становлении новых способов действия с предметными знаниями, развитии научного понятийного языка, становлении позиции студентов осуществлять профессиональное учение психологии, развитии активности и самостоятельности учащихся;
2. Развитие образа «Я-психолог», проявляющееся в преобразовании образа «Я-студент» в образ «Я как психолог», а затем в образ «Я-психолог». Развитие представлений студентов о содержании профессиональной деятельности, осознание границ своей компетентности в той или иной области, принятие студентами себя как носителей общественно важной деятельности, готовность осуществлять профессионально-направленную учебную деятельность как жизненную ценность, становление авторской позиции учащихся;
3. Изменение способа организации совместных действий со студентами и с педагогом, заключающееся в установлении типа группового взаимодействия «учащийся-учащийся» и «учащийся-педагог»; образовании психологической общности «педагог-студент», предполагающей включение педагога в решение студентом профессиональных задач, осуществление содержательного обращения учащихся за помощью педагога, внесение студентами предложений в дальнейшую организацию учебного процесса.
Результаты исследования образа профессионального будущего у студентов педагогов-психологов
Результаты исследования образа профессионального будущего у студентов педагогов-психологов разных курсов очной и заочной форм обучения были получены с помощью методики «Проективное сочинение на тему «Я -педагог-психолог». Мы выделили ряд тем, которые наиболее часто встречаются в сочинениях студентов: «хочу помогать людям», «есть способности к профессии», «специальность поможет в карьерном росте», «сомневаюсь в выборе профессии», «не хочу работать педагогом-психологом». На основании этих тем мы провели исследование динамики изменения показателей образа профессионального будущего у студентов педагогов-психологов очной и заочной форм обучения. Результаты представлены на рисунках 3-4.
На рисунке 3 наглядно представлена динамика изменения показателей образа профессионального будущего у студентов педагогов-психологов очной формы обучения. Студенты 3 курса дневного отделения демонстрируют статистически значимые различия в желании помогать людям по сравнению с 1-2 (ф=2,239; р 0,05) и 4-5 курсами (ф=2,577; р 0,01). То есть к третьему курсу значительно снижается стремление студентов помогать людям в решении их проблем. Это может быть связано с переоценкой значимости выбранной профессии, которая происходит на 3 году обучения в вузе. Студенты 3 курса, равно как и студенты 5 курса дневного отделения, считают, что получаемая специальность поможет им в дальнейшем карьерном росте по сравнению с показателями студентов 1 года обучения (ф= 1,885; р 0,05). Также студенты 3 курса дневного отделения демонстрируют нежелание работать по получаемой специальности педагога-психолога по сравнению с результатами студентов 1 курса ( р=2,293; р 0,05) и 5 года обучения (ф=2,903; р 0,01). То есть наиболее низкий показатель по шкале «не хочу работать педагогом-психологом» демонстрируют студенты 5 курса дневного отделения. На наш взгляд, это связано с осознанием особенностей деятельности педагога-психолога и становлением отдельных компонентов учебно-профессиональной установки к моменту окончания учебной деятельности в вузе.
У студентов заочного отделения значимые различия в показателях имеются по шкале «хочу помогать людям». Студенты 2 и 5 курсов демонстрируют уровень желания помогать людям в разрешении их проблем выше, чем студенты 4 (ф=1,657; р 0,05) и 1, 3 курсов (ф=2,037; р 0,05). То есть на 2 и 5 году обучения данное желание играет решающую роль в обучении студентов заочного отделе ния по специальности «педагог-психолог». По остальным показателям значимых различий выявлено не было.
. Далее были рассмотрены различия в показателях образа профессионального будущего у студентов педагогов-психологов очной и заочной форм обучения на различных курсах. Результаты представлены в таблицах 6-10.
Как видно из таблицы 6, статистически значимых различий в образе профессионального будущего между студентами 1 курса очной и заочной форм обучения нет. На наш взгляд, это связано с незнанием студентов 1 года обучения специфики профессии педагога-психолога.
Из таблицы 7 следует, что студенты 2 курса очной и заочной формы обучения не демонстрируют статистически значимых различий в показателях образа профессионального будущего. Это может быть связано с преобладанием в учебном плане дисциплин общеобразовательного цикла и отсутствием практических знаний о специфике работы педагога-психолога.
Проведенное исследование, результаты которого представлены в таблице 8, показывает, что статистически значимые различия в показателях образа профессионального будущего между студентами 3 курса очной и заочной формы обучения были выявлены по шкале «не хочу работать педагогом-психологом». Большее количество студентов дневного отделения не хочет по окончании вуза работать по получаемой специальности по сравнению со студентами заочного отделения (ф=1,815; р 0,05). Это может быть связано с кризисом 3 года обучения, в результате которого происходит переоценка значимости выбранной профессии. Как видно из таблицы 8, студенты заочного отделения больше сомневаются в выборе профессии, чем студенты дневного отделения, хотя это и не является статистически значимым различием. Таким образом, подтверждается наличие кризиса 3 года обучения в вузе независимо от формы обучения.
Из таблицы 9 видно, что статистически значимых различий между показателями образа профессионального будущего у студентов педагогов-психологов 4 курса очной и заочной формы обучения не выявлено.
Как видно из таблицы 10, статистически значимых различий между показателями образа профессионального будущего у студентов педагогов-психологов 5 курса очной и заочной формы обучения не выявлено. На наш взгляд, это может быть связано с осознанием особенностей деятельности педагога-психолога и становлением отдельных компонентов учебно-профессиональной установки к моменту окончания учебной деятельности в вузе.
Таким образом, в ходе исследования образа будущей профессиональной деятельности у студентов педагогов-психологов разных курсов были выявлены статистически значимые различия в показателе «не хочу работать педагогом-психологом» у студентов 3 курса. Студенты данного курса дневного отделения демонстрируют большее .нежелание работать по профессии после окончания вуза, чем студенты заочного отделения (р 0,05). Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что образ профессионального будущего как компонент учебно-профессиональной установки одинаково высоко развит как у студентов дневного отделения 1-2 и 4-5 курсов, так и у студентов заочного отделения на всех этапах обучения в вузе.
Результаты исследования контекстов становления поливалентных учебно-профессиональных установок у студентов педагогов психологов
Для выявления взаимосвязи различных контекстов и компонентов формируемой учебно-профессиональной установки у студентов педагогов-психологов очного и заочного отделений на различных этапах обучения мы провели корреляционный анализ. В качестве контекстов становления учебно-профессиональных установок выступили факторы, определяющие поступление студентов на специальность «педагог-психолог», выявленные по методике исследования профессионального становления психолога Г.М. Белокрыловой:
- желания членов семьи, родителей, близких;
- стремление проверить свои способности;
- надежда добиться материального благополучия;
- надежда обрести оптимальные условия для саморазвития и личностного роста;
- стремление овладеть престижной профессией;
- намерение обрести психологические знания о человеке и обществе;
. - желание помочь людям справиться с психологическими тяготами жизни, сделать их счастливыми;
- желание сделать общество более человечным, преобразовать условия жизни людей;
- стремление разрешить личные психологические проблемы, помочь себе.
Также в качестве контекстов выделялись ответы студентов на вопросы опросника «Контексты становления поливалентных учебно-профессиональных установок».
Под контекстами, определяющими становление положительной учебно-профессиональной установки, мы будем понимать такие факторы, которые оказывают позитивное влияние на ее развитие. Под контекстами становления отрицательной учебно-профессиональной установки мы будем понимать факторы, оказывающие влияние на развитие отрицательной мотивации к обучению, становление личностных качеств не связанных с профессией педагога-психолога. Под контекстами становления нейтральных учебно-профессиональных установок мы будем понимать факторы, не оказывающие позитивного или негативного влияния на развитие компонентов установки.
Результаты исследования корреляционных взаимосвязей контекстов и показателей уровня сформированности учебно-профессиональной установки студентов педагогов-психологов дневного отделения представлены на рис. 19-21 и в приложении 2.
Из рисунков видно, что контекст «желания членов семьи, родителей, близких» отрицательно коррелирует с такими компонентами учебно-профессиональной установки как G - «низкая нормативность поведения - высокая нормативность поведения» (гху = -0,2578; р 0,005), I - «жесткость - чувствительность» (гху = -0,2053; р 0,01), а также прямопропорционально коррелирует с внешней отрицательной профессиональной мотивацией (гху = 0,3642; p 0,001). To есть, чем больше на студента при выборе профессии оказывает воздействие влияние семьи и значимых взрослых, тем больше выражена склонность студента дневного отделения к непостоянству, неорганизованности, суровости, жестокости. И, соответственно, профессию педагога-психолога студент выбирает под давлением внешних отрицательных мотивов. Контекст «стремление проверить свои способности» имеет положительную корреляционную связь с такой особенностью личности студента как N -«прямолинейность - дипломатичность» (гху = 0,2199; р 0,01). То есть, стремление проверить свои способности формирует у студентов проницательность, разумный подход к людям и событиям. Контекст «надежда добиться материального благополучия» имеет положительные корреляционные взаимосвязи с такими типами отношения профессионального педагога-психолога к окру- жающим как I - «авторитарный» (гху = 0,1662; р 0,05), IV - «подозрительный» (гху = 0,3081; р 0,005), V - «подчиняемый» (гху = 0,2704; р 0,005) и VIII -«альтруистический» (гху = 0,1953; р 0,01). То есть, желание добиться материального благополучия делает профессионального педагога-психолога властным, подозрительным, покорным и гиперответственным. Контекст «надежда обрести оптимальные условия для саморазвития и личностного роста» имеет прямопропорциональную корреляционную связь с фактором I - «жестокость - чувствительность» (гху = 0,2794; р 0,005). Чем больше студент хочет обрести оптимальные условия для саморазвития, тем сильнее развиты в нем такие качества, как мягкость, зависимость. Контекст «стремление овладеть престижной профессией» имеет положительную взаимосвязь с такой особенностью личности студентов как «уверенность в себе - тревожность» (гху = 0,2092; р 0,01). Чем больше человек стремится овладеть престижной профессией, тем больше ему свойственны тревожность, впечатлительность и ранимость. Контекст «желание помочь людям справиться с психологическими тяготами жизни, сделать их счастливее» имеет прямые корреляционные связи с такими факторами, как В «интеллект» (гху = 0,1728; р 0,05), Е - «подчиненность - доминантность» (гху = 0,1938; р 0,05) и обратные корреляционные связи с факторами L - «доверчивость - подозрительность» (гху = -0,1692; р 0,05), N - «прямолинейность - дипломатичность» (гху = -0,1887; р 0,05), авторитарным типом отношения профессионального педагога-психолога к окружающим (гху = -0,2053; р 0,01) и альтруистическим типом отношения к окружающим (гху = -0,2647; р 0,005). То есть, чем сильнее желание студента дневного отделения помочь людям в решении их психологических проблем, тем более он склонен к абстрактному мышлению, более самоуверен и независим, легко работает в коллективе, ему более свойственна прямолинейность и непосредственность поведения. Профессиональный педагог-психолог, желающий помогать людям, менее авторитарен и склонен проявлять сострадание и участие по отношению к людям. Контекст «стремление разрешить личные психологические проблемы, помочи себе» имеет прямопропорциональ-ную корреляционную связь с фактором Н - «робость - смелость» (гху = 0,1856; р 0,05) и таким типом отношения профессионального педагога-психолога к окружающим как IV - «подозрительный» (гху = 0,2048; р 0,01). То есть, чем выше стремление студента разрешить собственные психологические проблемы, тем ему более свойственно активность и смелость, а профессиональному педагогу-психологу более свойственна подозрительность и склонность к сомнениям.
Студенты педагоги-психологи дневного отделения также отмечают, что на становление положительной учебно-профессиональной установки оказывают влияние такие контексты как «удовлетворенность выбором вуза» (ф=1,78; р 0,05), «удовлетворенность выбором профессии» (ф=1,84; р 0,05), на становление нейтральной учебно-профессиональной установки влияет контекст «желание получить диплом» (ф=1,69; р 0,05).
Таким образом, контекстами становления положительной учебно-профессиональной установки у студентов педагогов-психологов дневного отделения являются стремление проверить свои способности, желание помочь людям справиться с психологическими проблемами, желание разрешить свои личные проблемы, удовлетворенность выбором вуза и выбором профессии.
Контекстами становления нейтральной учебно-профессиональной установки являются желание получить диплом, намерения обрести психологические знания о человеке и обществе, желание сделать общество более человечным. Контекстами становления отрицательной учебно-профессиональной установки являются надежда добиться материального благополучия, стремление овладеть престижной профессией, желания членов семьи, надежда обрести оптимальные условия для саморазвития, а также неудовлетворенность выбором профессии и вуза.
Далее мы посмотрели корреляционные взаимосвязи компонентов учебно-профессиональной установки и различных контекстов у студентов педагогов-психологов заочного отделения. Результаты представлены на рис. 22-23 и в приложении 3.
