Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема методов исследования ребенка-дошкольника в истории психологии 22
Глава II. Постановка проблемы изучения педагогом ребенка в отечественной психологии второй половины XIX в 57
2.1. Предпосылки выдвижения проблемы изучения педагогом ребенка 58
2.2. Постановка К.Д. Ушинским проблемы изучения педагогом ребенка 66
2.2.1. Понимание К.Д. Ушинским педагогики как науки и как искусства воспитания — истоки проблемы изучения педагогом ребенка 71
2.2.2. Практическая направленность изучения педагогом ребенка...78
2.2.3. Источники знаний о ребенке и способы получения этих знаний педагогом 84
2.2.4. Принципы изучения педагогом ребенка 93
2.2.5. Использование знаний о ребенке в педагогическом процессе105
Глава III. Развитие проблемы изучения воспитателем ребенка- дошкольника в отечественной психологии конца XIX в 111
3.1. Обоснование необходимости изучать воспитателю ребенка-дошкольника 112
3.2. Наблюдение как метод изучения воспитателем ребенка-дошкольника 122
3.3. Типология детских характеров П.Ф. Лесгафта как программа изучения воспитателем ребенка-дошкольника 135
Глава IV. Теоретико-методические проблемы изучения воспитателем ребенка-дошкольника в отечественной психологии начала XX в. до 1917 г. 148
4.1. Проблема взаимосвязи изучения и воспитания ребенка-дошкольника 150
4.2. В.М. Бехтерев о единстве целостного, комплексного изучения ребенка раннего возраста сего воспитанием 159
4.3. Теоретико-методические проблемы объективного наблюдения как метода целостного изучения психики ребенка 174
4.4. Проблемы применения психологического эксперимента в педагогической практике 192
Глава V. Теория и методика изучения воспитателем ребенка- дошкольника в отечественной психологии 20-30-х г.г. XX в 216
5.1. Специфика в постановке проблемы изучения воспитателем ребенка- дошкольника в 20-30-е г.г 217
5.2. Е.И. Тихеева о сложностях в организации изучения воспитателем ребенка-дошкольника 245
5.3. К.Н. Корнилов о нормативном подходе в изучении воспитателем ребенка-дошкольника 254
5.4. Методика психологических наблюдений за дошкольниками М.Я. Басова 262
5.4.1. Специфика профессионально-педагогической деятельности воспитателя 264
5.4.2. Наблюдение как метод изучения воспитателем дошкольника 270
5.4.3. Цель и принципы изучения воспитателем дошкольника 274
5.4.4. Проведение наблюдения 286
5.4.5. Обработка данных наблюдения 293
5.4.6. Подготовка воспитателя к изучению дошкольника 298
5.5. Метод изучения ребенка-дошкольника и окружающей его социальной среды С.С. Моложавого 301
5.5.1. Необходимость изучения воспитателем дошкольника 306
5.5.2. Ребенок и окружающая его среда как предмет изучения 314
5.5.3. Принципы изучения воспитателем дошкольника 316
5.5.4. Организация изучения воспитателем дошкольника 318
5.5.5. Подготовка воспитателя к изучению дошкольника 323
5.6. А.П. Болтунов о методах наблюдения и эксперимента в изучении воспитателем ребенка-дошкольника 325
5.6.1. Необходимость и специфика изучения воспитателем дошкольника 325
5.6.2. Наблюдение как метод изучения воспитателем дошкольника и его педагогическая программа 334
5.6.3. Организация наблюдения 338
5.6.4. Экспериментальный метод в изучении дошкольника 351
5.6.5. Подготовка педагога к изучению ребенка 358
5.7. Теоретико-методические проблемы изучения ребенка в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского 362
5.8. Теоретико-методические проблемы изучения ребенка в субъектно-деятельностной концепции С.Л. Рубинштейна 379
Глава VI. Изучение воспитателем ребенка-дошкольника как научно-прикладная область психологии 399
6.1. Основные положения теории и методики изучения воспитателем ребенка-дошкольника 399
6.2. Современные тенденции и перспективы развития проблемы изучения воспитателем ребенка-дошкольника 417
Выводы 452
Заключение 458
Библиография 460
- Проблема методов исследования ребенка-дошкольника в истории психологии
- Предпосылки выдвижения проблемы изучения педагогом ребенка
- Обоснование необходимости изучать воспитателю ребенка-дошкольника
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития России главная задача образовательной политики состоит в обеспечении соответствующего качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия потребностям личности, общества и государства за счет его дифференциации и индивидуализации. Условиями дифференциации и индивидуализации образования выступает многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативных образовательных программ, личностно-ориентированное обучение и воспитание, ранняя диагностика физических и психологических резервов развития ребенка. Закон Российской Федерации «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2005 г.», «Концепция модернизации российского образования до 2010 г.» перед системой образования ставят цели обеспечения охраны и укрепления физического и психического здоровья детей; разностороннего и своевременного развития детей, их индивидуальных и творческих способностей; формирования навыков самообразования; самореализации личности.
Современная система образования направлена на возрождение идей педагогической антропологии; представлений о целостном объекте педагогического мышления — человеке как предмете и субъекте воспитания; гуманистических традиций, утверждающих ценность личности независимо от ее общественного положения и ее право на свободное развитие своих творческих сил. Процесс гуманизации и «психологизации» педагогики, разработка проблем защиты детства, личностно-ориентированного, субъект-субъектного образования все более ориентирует образование на особенности развития человека в онтогенезе, то есть на специфику потребностей каждого возрастного этапа в образовательных услугах, когда система образования существует для полного, всестороннего раскрытия всех способностей, талантов и дарований человека, а не человек - для системы образования. Аксиологический подход как основа новой философии образования, методологии современной педаго-
гической психологии, опираясь на гуманистические традиции и концепцию взаимосвязанного, взаимодействующего мира, мира целостного человека, главную цель образования видит в становлении сущностных сил, социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств человека. Теперь образование рассматривается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и ее саморазвития, когда педагог в процессе сотрудничества и совместной с ребенком деятельности помогает ему найти свою дорогу в этом сложном, полном противоречий мире. Целостное развитие системы образования требует решения этих задач уже на начальной его ступени - дошкольной.
Поскольку преобразующий характер педагогической деятельности состоит не в приспособлении ребенка к традициям социокультурной ситуации, а в развитии личности и творческой индивидуальности, в воспитании во имя человека, тем самым выдвигает на первый план гностическую функцию этой деятельности, вопросы диагностики психического развития, изучения ребенка практическим психологом, педагогом, учителем, воспитателем.
Но в реальной образовательной практике наблюдается противоречие между декларируемыми положениями о всестороннем развитии ребенка в условиях воспитания и обучения на основе всестороннего изучения его возрастных и индивидуальных особенностей и недооценкой такого изучения, результатом чего выступает сведение всех профессиональных функций педагога только к оказанию непосредственных воспитательных воздействий.
Достаточно широко обсуждаются проблемы психолого-педагогической диагностики (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, К.Н. Голубев, А.И. Кочетов, В.Г. Максимов и др.)(34, 38, 101, 240, 321 и др.), но в большей мере затрагивающие вопросы детей школьного, чем дошкольного возраста. В ряде работ рассматриваются проблемы изучения воспитателем дошкольника (Л.А. Венгер, B.C. Мухина; Р.С. Буре, Л.Ф. Островская; О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева; В.П. Дуброва, Е.П. Милашевич; Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько; В.И. Логинова; А.А. Люблинская; В.И. Ядэшко, Л.М. Волобуева
и др.)(70, 74, 88, 115, 117, 118, 119, 233, 242, 326 и др.). Разработка методов
диагностики дошкольника идет в целях контроля, во-первых, за ходом пси
хического развития и осуществления индивидуального подхода и, во-вторых,
за динамикой продвижения ребенка в освоении той или иной программы об
разования в детском саду. Но практика проведения психолого-
педагогической диагностики в детском саду характеризуется рядом негатив
ных тенденций: неправомерное проведение тестирования детей в процессе
аттестации дошкольных образовательных учреждений, при переходе детей из
дошкольных учреждений в первый класс общеобразовательной школы; ис
пользование не апробированных, имеющих сомнительную научную и прак
тическую ценность методов диагностики; вовлечение специалистов, не
имеющих соответствующей квалификации (Н.Я. Селеверстова,
В.Д. Шадриков и др.)(391, 472 и др.).
В настоящее время наметилась необходимость в разработке психологической стратегии изучения воспитателем дошкольника, связанной с целостным, системным видением профессиональной деятельности и образовательного процесса в дошкольном учреждении, с отношением к ребенку как к его субъекту. Однако, в психологии и дошкольной педагогике не разработан общеконцептуальный подход к изучению дошкольника, как процессу, детерминированному спецификой профессиональной деятельности и образовательного процесса в детском саду; не решена задача моделирования общей стратегии такого изучения, хотя в дошкольной педагогике принципы учета возрастных и индивидуальных особенностей, индивидуального подхода, ведущей роли воспитателя в развитии ребенка выступают основными.
Поскольку теоретико-методические основы изучения воспитателем дошкольника сложились как область психологических знаний, необходима целостная рефлексия этапов их развития, что и определило направление проводимого исследования. Обращение к истории психологии оказывается оправданным, поскольку сегодня осознается положение о том, что развитие современной науки невозможно без глубокого и всестороннего осмысления
этого наследия. Анализ истории прошлого будет способствовать успешному
решению современных теоретических и прикладных проблем. О необходи
мости разработки истории психологии писали Б.Г. Ананьев, Е.А. Будилова,
А.В.Петровский, Б.М. Теплов, В.А.Якунин, М.Г. Ярошевский и др.(11, 69,
289, 422, 492, 493 и др.). В последнее время возрастает интерес к изучению
истории детской и педагогической психологии, а также к исследованию на
следия отдельных ученых с точки зрения их вклада в развитие не только тео
ретической, но и этих областей психологии (В.В. Большакова, А.Н. Ждан,
В.А. Кольцова, А.А. Никольская, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и
др.)(62, 126, 172, 295, 328, 329, 494 и др.). Но возникла парадоксальная си
туация: при положительной тенденции развития личностно-ориентированнои
парадигмы образования, основанного на всестороннем изучении ребенка, от
мечается недооценка вклада отечественных психологов и педагогов в ста
новление идей психологического изучения, диагностики дошкольника. Эти
идеи были в центре внимания многих ученых второй половины XIX - 20-
30-х г.г. XX в. Рассмотрение становления теоретико-методических основ
психологического изучения воспитателем дошкольника, связанного с разви
тием детской и педагогической психологии, психолого-педагогической диаг
ностики, дошкольной педагогики, потребовало переосмысления истории
психологии, наследия ученых, способствовавших постановке и разработке
соответствующих проблем, а значит, поставило задачу нового прочтения и
оценки их трудов (Н.И. Пирогов, Н.Х. Вессель, П.Д. Юркевич,
К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев, И.А. Сикорский, П.Ф. Каптерев,
П.Ф. Лесгафт, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, А.Ф. Лазурский,
Н.А. Рыбников, Г.И. Россолимо, М.Я. Басов, А.П. Болтунов,
С.С. Моложавый, М.Х. Свентицкая, Е.И. Тихеева, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Автор стремился проследить преемственность в развитии отечественной психологии, аргументировать, что проблема изучения воспитателем дошкольника может быть «вписана» в современный научный
контекст, обогатить психологическую науку, обрести новый теоретико-методический потенциал.
Превращение очевидного на первый взгляд требования, обращенного к воспитателю, об изучении ребенка в научную проблему в условиях современности обуславливается как запросами практики, так и науки. Но ее решение требует анализа истоков, истории становления. Ведь многие актуальные идеи современности (гуманистическая педагогика, педагогика сотрудничества, представление о каждом ребенке как о самоценной личности и др.), как справедливо отмечает А.А. Никольская, звучали в русской психолого-педагогической науке, начиная с середины XIX в. Поэтому обращение к прошлому позволит установить преемственные связи с настоящим, обогатит современные представления, поможет найти правильные пути сегодняшних проблем.
Степень изученности проблемы. В современной психологической
науке все более усиливаются ее связи с общественной практикой, продолжа
ется развитие прикладных областей, приобретающих все большую самостоя
тельность. Поэтому возрастает интерес к изучению отечественной истории
прикладных отраслей, а также вклада отдельных ученых в их развитие
(В.В. Большакова, А.Н. Ждан, В.А. Кольцова, А.А. Никольская,
А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский и др.)(62, 126, 172, 295, 328, 329, 494 и др.). Одна из первых обобщающих работ, посвященных истории русской психологии XVIII-XIX вв., принадлежит Б.Г. Ананьеву (11). Проблемы развития психологической науки в России рассматривали Б.М. Теплов (422), А.В. Петровский (328), Е.А. Будилова (69), М.Г. Ярошеский (493, 494, 495), А.А. Смирнов (405), А.Н. Ждан (126), В.В. Большакова (62), А.В. Брушлинский в соавт. (348) и др. Однако работ, посвященных вопросам истории русской педагогической психологии, крайне мало. Это прежде всего исследования А.В. Петровского (328), Г.И. Махмудова (245), М.Г. Ярошеского (493,494,495). Наиболее полно ее вопросы раскрываются в трудах А.А. Никольской (295, 300, 301, 302, 303, 308 и др.). Поэтому пробле-
ма разработки истории педагогической психологии в России второй половины XIX - начала XX в. остается чрезвычайно актуальной.
Некоторые вопросы истории педагогической психологии анализируются в диссертационных исследованиях, например, проблематика педагогической психологии на начальных этапах становления, как самостоятельной отрасли психологии (С.А. Сущенко)(418); развитие научно-практического движения в психологии на примере педологии (Г.М. Коржавых)(177); проблема психического развития в 20-30-е г.г. XX в. (Т.Д. Марцинковская)(112, 241, 243), (Е.В. Козлова)(171). Многие исследователи указывают на важность проблемы методов изучения ребенка и необходимость ее пристального анализа в истории отечественной педагогической психологии. Постановку этой проблемы в 20-30-е г.г. XX в. в советской психологии анализирует А.В. Петровский (328), методологические вопросы соотношения предмета психологии и метода исследования в этот период рассматривает Е.А. Будилова (69). Проблемам методов изучения ребенка школьного возраста в психологии в этот же временной период посвящены исследования Н.А. Даниличевой (110), Т.Д. Марцинковской (112, 241, 243), Е.В. Козловой (171), а в педагогике - И.Н. Тильман (423), А.В. Духавневой (121), В.П. Лисицкой (226). С.Д. Максименко анализирует теоретические проблемы экспериментального метода исследования в советской возрастной педагогической психологии (239). Пути научного изучения психики ребенка в рамках естественно-научной, представленной концепциями зарубежных ученых конца XIX-XX вв., и культурно-исторической парадигмы (Л.С. Выготский) рассматривает Л.Ф.Обухова (311). Вопросам становления психологии, как экспериментальной науки, в том числе деятельности первых психологических лабораторий и характеристики основных направлений первых экспериментальных исследований, посвящено исследование В.А. Якунина (492).
Однако проблема методов изучения дошкольника, вооружения этими методами воспитателей в отечественной психологии остается не рассмотренной, хотя исследователи указывают на значение таких идей, как установле-
ниє взаимосвязи психологической теории и педагогической практики, исследовательское отношение педагога к ребенку. Так, Н.А. Даншгачева подчеркивала, что проблема проникновения экспериментальных методов в педагогическую практику в конце XIX в. - 20-30-е г.г. XX в. остается актуальной в настоящее время (ПО). Такое же положение характерно и для работ, в которых освещаются вопросы научной деятельности и психологические взгляды отдельных ученых, внесших существенный вклад не только в развитие детской и педагогической психологии, но и в проблему психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника, как М.Я. Басов (Э.Г. Исаева) (141); В.М.Бехтерев (В.М. Мунипов (273, 274), Н.А.Логинова (228); П.Ф. Каптерев (Н.М. Трофимова(429), П.А. Лебедев(212), В.Д. Столбун(415); К.Н. Корнилов (Л.М. Цыпленкова)(455); П.Ф.Лесгафт (А.В. Шалимов)(473); И.А. Сикорский (Д.С. Тимофеев)(424) и др. Так руководство П.Ф. Каптерева, А.П. Мальцева «Вопросы матерям о детях» упоминает лишь И.В. Чувашев (468), А.В. Петровский только указывает, что К.Н. Корнилов, А.П. Болтунов внесли существенный вклад в разработку методики непосредственных наблюдений над детьми (328). Методика психологических наблюдений над дошкольниками М.Я. Басова традиционно рассматривается в русле проблематики общей психологии (Б.М. Теплое (422), B.C. Мерлин (249), А.В. Петровский (328), Э.Г. Исаева (141), А.А. Смирнов (405) и др.), несмотря на то, что она разрабатывалась для внедрения в профессиональную деятельность воспитателя детского сада и обучения студентов в вузе.
Поскольку при всей своей теоретической и практической значимости проблема психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника не получила должного освещения, данное исследование является попыткой представить целостную картину превращения требования, обращенного к воспитателю, о необходимости изучать ребенка, в научно-прикладную область в отечественной психологии середины XIX - 20-30-х г.г. XX в.
Хронологические рамки исследования определяются второй половиной XIX - 20-30-ми г.г. XX в. На основе следующих критериев, как понима-
ниє предмета исследования; основные задачи, стоящие перед учеными; направление и характер научных поисков, можно выделить этапы становления теоретико-методических основ изучения воспитателем дошкольника: первый - середина 50-х - начало 70-х г.г. XIX в.; второй - 70-е г. - конец XIX в.; третий - начало XX в. до Октябрьской революции 1917 г.; четвертый - 20-30-е г.г. XX в.
Цель исследования: выявить процесс становления и развития в отечественной психологии второй половины XIX - 20-30-х г.г. XX в. теоретико-методических основ изучения воспитателем ребенка-дошкольника как самостоятельной научно-прикладной области в единстве концептуальных, содержательных и методических составляющих.
Объект исследования: история и теория отечественной педагогической психологии.
Предмет исследования: процесс становления и развития теоретико-методических основ изучения воспитателем ребенка-дошкольника в отечественной психологии середины ХІХ-20-ЗО-х г.г. XX в.
Гипотеза исследования: становление теоретико-методических основ психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника, обусловленное потребностями образовательной практики, в том числе становлением системы общественного дошкольного воспитания, развитием детской и педагогической психологии, дошкольной педагогики, может быть представлено как зарождение и оформление самостоятельной научно-прикладной области психологии, в которой эволюция системы целей, принципов и методов психологического изучения ребенка детерминировалась обоснованием значимости дошкольного детства, как особого этапа в общем ходе психического развития, пониманием закономерностей этого процесса, его взаимосвязей с обучением, а также пониманием соотношения педагогики и психологии, теории и практики; определялась спецификой профессиональной деятельности воспитателя и педагогического процесса в детском саду.
Исходя из цели исследования, вытекают его задачи:
Обосновать постановку проблемы психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника как одной из прикладных областей психологии, отвечающей запросам практики воспитания, дошкольной педагогики, детской и педагогической психологии.
Рассмотреть процесс становления и развития в отечественной психологии второй половины XIX - 20-30-х г.г. XX в. проблемы психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника как самостоятельной научно-прикладной области, имеющей свой предмет и методы исследования, раскрыть влияние социокультурных и логико-научных факторов в зарождении и становлении этой области.
Проанализировать вклад в указанную научно-прикладную область таких ученых, как К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, Г.И. Челпанов, М.Я. Басов, А.П. Болтунов, С.С. Моложавый, В.П. Кащенко, К.Н. Корнилов, Е.И. Тихеева, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.
Исследовать становление методологии целостного подхода к психологическому изучению воспитателем ребенка-дошкольника, эволюцию представлений о характере, системе и уровнях целей, принципов такого изучения.
Проанализировать историю поиска и разработки методов психологического изучения воспитателем ребенка, соответствующие методические руководства и программы, специфику обоснования наблюдения как ведущего метода в работе воспитателя.
Рассмотреть взаимосвязи, взаимовлияние предметной области психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника со сферой профессиональной подготовки воспитателя.
Основными источниками исследования выступили труды Н.Х. Весселя, Н.И. Пирогова, П.Д. Юркевича, К.Д. Ушинского, Е.И. Водовозовой, П.Ф. Каптерева, Е.И. Конради, Н.Н. Ланге, П.Ф. Лесгафта,
И.А. Сикорского, А.С. Симонович, В.М. Бехтерева, К.Н. Вентцеля,
А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева, Н.Е. Румянцева, М.Х. Свентицкой,
Е.И. Тихеевой, Г.И. Челпанова, Л.К. Шлегер, Г.И. Россолимо,
Н.А. Рыбникова, М.Я. Басова, А.П. Болтунова, В.П. Кащенко,
К.Н. Корнилова, Н.К. Крупской, С.С. Моложавого, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др.
Методологическую основу исследования составляют идеи педагоги
ческой антропологии (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт,
П.П. Блонский, В.М. Бехтерев, В.А. Сухомлинский, Б.Г. Ананьев и др.), тео
рия культурно-исторического развития психики (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова и
др.), системно-структурный подход к анализу профессионально-
педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин,
В.И. Логинова, Л.Г. Семушина, Е.А. Панько и др.), представление о непрехо
дящем значении дошкольного детства, как уникальном периоде, в котором
закладываются основы всего будущего развития человека (К.Д. Ушинский,
Е.И. Водовозова, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев,
М.Х. Свентицкая, Е.И. Тихеева, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин,
В.А. Сухомлинский, А.А. Люблинская, Л.А. Венгер, B.C. Мухина,
Л.Ф. Обухова и др.), системный подход и взаимосвязанные с ним общефило
софские и общенаучные принципы объективности, научности, историзма, де
терминизма. Системный подход предполагает всестороннее, целостное рас
смотрение проблем истории психологии в единстве следующих аспектов: ло
гико-научного (изучение логико-содержательных механизмов развития про
блемы, ее строения и структуры), социокультурного (понимание социального
контекста становления и развития научной проблемы, выявление зависимо
стей и связей этого развития с организационными и социальными условиями
и предпосылками), персонально-личностного (учет влияния личности и твор
ческого пути виднейших деятелей науки на становление исследуемой про
блемы) (Б.Г. Ананьев, Е.А. Будилова, А.Н. Ждан, В.А. Кольцова, Б.Ф. Ломов,
Ю.Н. Олейник, А.В.Петровский, Б.М. Теплов, М.Г. Ярошевский и др.)(П, 66, 126, 172, 173,230, 329, 420,421,495,496 и др.).
В качестве способа рассмотрения истории психологии нами был выбран отраслевой подход, позволяющий раскрыть процесс возникновения и развития различных специальных и прикладных областей психологии (В.А. Якунин)(492). Несмотря на то, что большинство ведущих отраслей психологии к настоящему времени уже сложились как относительно самостоятельные ее научные области, не все из них находятся на одном уровне развития, а процессы дифференциации и интеграции научного знания о человеке приводят к появлению новых его областей.
Под термином «научно-прикладная область» нами понимается область психологии, обслуживающая запросы практики, в данном случае, образовательной и представленная совокупностью теоретико-методических основ, которые определяют объект и предмет, систему и уровни целей, принципов, методов их изучения.
В соответствии с системно-структурным подходом проблема психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника может быть рассмотрена как научно-прикладная область психологии, то есть целостная система в единстве своих структурных и функциональных компонентов. Поэтому, в работе над источниками мы следовали следующей концептуальной схеме: определение составляющих указанной прикладной области; выделение критериев периодизации и рассмотрение периодов ее становления от предпосылок вычленения и постановки проблемы до обоснования теоретико-методических основ, превращающих ее в относительно самостоятельную область психологии; определение и анализ наиболее значимых подходов, а также вклада отдельных ученых в рассматриваемую научно-прикладную область.
Методами исследования выступают методы, характерные для работ по истории психологии: историко-генетический, историко-функциональный,
сравнительно-исторический, метод исторической реконструкции, источниковедческий анализ.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- введена в научный оборот система научных знаний, которая позволит
в целом представить неизученную в истории отечественной психологии вто
рой половины XIX - 20-30-х г.г. XX в. проблему психологического изучения
воспитателем ребенка-дошкольника в единстве ее концептуальных, содержа
тельных и методических составляющих.
восстановлен и проанализирован в целостном виде историко-психологический процесс становления и развития теоретико-методических основ психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника как самостоятельной научно-прикладной области психологии; обоснованы закономерности ее развития, выделены исторически сложившиеся этапы.
выявлены новые материалы, характеризующие психологическое творчество отечественных педагогов и психологов (М.Я. Басов, А.П. Болтунов, П.Ф. Каптерев, К.Н. Корнилов, М.Х. Свентицкая, Е.И. Тихеева, П.О. Эфрусси и др.), которые до сих пор не были объектом ис-торико-психологического анализа.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней:
определена научно-прикладная область психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника во взаимосвязи объекта и предмета, характера, системы и уровня целей, принципов и методов такого изучения;
раскрыто становление методологии целостного подхода к психологическому изучению воспитателем ребенка-дошкольника в совокупности определяющих его принципов, целей и соответствующих им методов;
показано значение, обосновано место, которое занимает наблюдение как ведущий метод в психологическом изучении воспитателем ребенка-дошкольника;
- выявлена специфика и пути в организации психологической подго
товки будущего воспитателя к поведению изучения ребенка-дошкольника,
формирования у педагога исследовательской культуры.
Практическое значение проведенного исследования состоит в том, что оно:
вооружает исследователя и воспитателя методологией организации и проведения психологического изучения ребенка-дошкольника, а также анализа его результатов;
создает возможность для построения, разработки и выбора различных программ, методов и конкретных методик психологического изучения ребенка-дошкольника;
открывает пути для совершенствования содержания, форм и методов психологической подготовки будущих воспитателей в педагогических колледжах и вузах в единстве теоретической и практической ее составляющих в целях развития культуры наблюдения, понимания и изучения ребенка-дошкольника.
Положения, выносимые на защиту:
- в отечественной психологии второй половины XIX- 20-30-х г.г.
XX в. проблема изучения воспитателем ребенка-дошкольника приобрела ха
рактер самостоятельной научно-прикладной области. Осмысление необходи
мости ее научной постановки и разработки было обусловлено: во-первых, со
вокупностью социокультурных факторов (потребностями образовательной
практики, связанной с открытием детских садов, расширением, а затем ста
новлением 20-30-х г.г. XX в. системы общественного дошкольного воспита
ния в России, опирающейся на принцип учета возрастных и индивидуальных
особенностей ребенка, признание ведущей роли воспитателя в его психиче
ском развитии); во-вторых, внутренней логикой развития детской и педаго
гической психологии, основывающейся на понимании неповторимости,
сложности, своеобразия мира ребенка-дошкольника, необходимости всесто
роннего целостного его изучения в целях всестороннего воспитания, на по-
ложениях о ребенке как субъекте педагогического процесса, а не объекте педагогического воздействия, о взаимосвязи обучения и психического развития, о влиянии личности воспитателя, взаимодействии воспитателя и ребенка, о единстве изучения и воспитания ребенка.
предметная область психологического изучения воспитателем дошкольника начала оформляться во второй половине XIX в., на стыке детской и педагогической психологии, дошкольной педагогики, детерминировалась осознанием особой значимости дошкольного детства в общем ходе психического развития, представлением о специфике педагогического процесса в детском саду, построенного не в предметной логике школьного, и о творческом, исследовательском характере профессиональной деятельности воспитателя. К концу 30-х г.г. XX в. оформляются представления об объекте и предмете, характере, системе и уровнях целей, принципах и методов психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника.
определение концептуальных составляющих рассматриваемой научно-прикладной области психологии основывалось на методологических позициях детской и педагогической психологии в отношении понимания психического развития, соотношения педагогики и психологии, теории и практики, обучгния и развития и задавала систему принципов целостного изучения ребенка-дошкольника. Оформление содержательных составляющих базировалось на представлениях о закономерностях, условиях и факторах, специфике и показателях психического развития в дошкольном возрасте, определяя в свою очередь представление о предмете, целях изучения. Разработка собственно методического аппарата строилась адекватно своему предмету в соответствии с системой принципов, связывающих предметное содержание и конкретный способ его изучения в единое целое, в единстве концептуальных и содержательных составляющих.
предметная область психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника, оформляясь на протяжении второй половины XIX - 20-30-х г.г XX в., стала задавать координаты в сфере профессионального обра-
зования педагогов, ориентируясь на требования единства освоения теоретических знаний и выработки практических умений, а также позволяла отреф-лексировать эти координаты. В 20-30-х г.г. XX в. начали складываться условия для того, чтобы построить процесс психологической подготовки воспитателя в единстве концептуальных, содержательных и методических составляющих, итогом которой должно было выступить формирование культуры наблюдения, превращение профессиональной педагогической деятельности воспитателя в творческую, исследовательскую, в центре которой стоит ребенок как субъект.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической оснащенностью, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью источниковедческой базы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в опубликованных автором 27 работах по избранной теме общим объемом свыше 145 п.л. В числе подготовленных автором работ - учебные пособия «Практикум по детской психологии» (в соавт. Ю.А. Афонькиной) (М.-1995), «Практикум по дошкольной психологии» (в соавт. Ю.А. Афонькиной) (М.-1998), учебно-методический комплекс для студентов средних педагогических учебных заведений, включающий учебное пособие «Дошкольная психология» (5 переизданий. М.-1996, 1997, 1998, 1999,2001), хрестоматию «Психология дошкольника» (3 переиздания, М.-1997, 1998, 2000), практикум «Диагностика психологических особенностей дошкольника» (3 переиздания, М.-1996, 1997, 1999). Этот комплекс в конкурсе научных проектов Северо-Западного отделения РАО «Обновление образования Северо-Запада: поиск путей на рубеже веков» получил первое место в номинации «Экспериментальные учебные программы и пособия» по направлению «Психология и возрастная физиология» и Дщврм Первой степени (СПб., март 1998). Материалы исследования были использованы при участии автора в двух норвежско-российских науч-
ных проектах: «Обучение и воспитание в условиях Евро-Арктического региона» (Мурманский гос.пед. институт- высшая пед.школа г. Тромсе, 1995-1997); «Changing times and the consequences for the social structures in the North» ( Мурманский гос.пед. институт - Финнмарк колледж г. Алта, 1999). По материалам исследования делались доклады на международных конференциях: IV международная конференция «Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство» (СПб., апрель 1999); «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, март 2002); VI Царскосельские чтения (СПб., апрель 2002).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, заключения, указателя использованной литературы из 497 названий.
Проблема методов исследования ребенка-дошкольника в истории психологии
Предпосылками и условиями формирования детской и педагогической психологии как самостоятельных отраслей науки в России второй половины XIX в. выступили прогресс в общественно-экономической, политической и культурной жизни, изменение целей и задач воспитания, осознание необходимости разработки научной теории воспитания, а также разработка идеи развития в биологии, появление экспериментальной психологии и связанных с ней объективных методов исследования.
Развитие этих отраслей психологии в России происходило во взаимосвязи с развитием мировой психологии, координировалось с общими тенденциями исследований детского развития. Русские ученые внимательно следили за развитием зарубежной науки, поэтому переводная литература составляла значительный процент литературы по детской и педагогической психологии на русском языке. В разработку проблем этих отраслей психологии в России включились не только психологи, но естествоиспытатели и педагоги, осознавшие необходимость строить воспитательный процесс на основе закономерностей психического развития и обуславливающих его факторов.
Педагогика всегда испытывала потребность в психологических знаниях. Все крупнейшие педагоги прошлого, как Я.А. Коменский, Дж.Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, А. Дистервег и др., говорили о необходимости строить воспитание и обучение с опорой на знание возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, призывали педагога к изучению его природы, не только проявляли интерес к детской психологии, но и сами были ее знатоками.
Я.А. Коменский (1532-1670), рассматривая человека как часть природы и стремясь сообразно с ее законами построить обучение, предложил возрастную периодизацию и соответствующие ей ступени образования. Например, дошкольное воспитание ребенка от рождения до 6 лет, которому присущи усиленный физический рост и развитие органов чувств, осуществляется под руководством матери. «Материнская школа» Я.А. Коменского была первой в мире программой воспитания детей дошкольного возраста.
Дж. Локк (1632-1704) советовал педагогам внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, наблюдать за ним, чтобы заметить преобладающие страсти, господствующие наклонности, различные качества и сообразно им выбирать методы воспитания.
Согласно концепции естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) его целью было содействие естественному ходу развития внутренней природы самого ребенка, основанное на тщательном его изучении. Понимая детство как самоценный, качественно своеобразный этап развития человека, Ж.-Ж. Руссо сделал попытку раскрыть внутренние закономерности развития ребенка и построить в соответствии с ними периодизацию и ступени обучения.
И.Г. Песталоцци (1746-1827), считая, что воспитание должно носить гармонический, природосообразный характер, указывал на необходимость положить в его основу психологию, строить воспитание в соответствии с детской природой, содействовать ее развитию.
Как собственно научная проблема, задача установления соотношений между педагогикой и психологией встала в середине XIX в. в связи с развитием всеобщего обучения и начинающейся складываться практикой дошкольного воспитания в отличие от домашнего, когда было легко осуществить индивидуальный подход к ребенку и изучить его особенности, интересы.
Во второй половине XIX в. в психологии господствовала ассоциативная психология, в качестве главного объяснительного принципа функционирования душевной жизни, сознания человека использующая принцип ассоциаций, а в качестве основного метода их изучения - субъективный метод интроспекции, самонаблюдения, не применимый в отношении исследования маленьких детей.
Предпосылки выдвижения проблемы изучения педагогом ребенка
Основоположником перестройки педагогики на научной основе в России явился Н.И. Пирогов (2090-1881), статьи, идеи которого, по мнению К.Д. Ушинского, «пробудили спавшую у нас до сих пор педагогическую мысль» (445, с.П) Н.И. Пирогов в своей первой педагогической работе «Вопросы жизни»(1856) по-новому сформулировал и всесторонне обосновал главную цель воспитания - формирование высоконравственной личности, воспитание в человеке гражданина, истинного человека. Вопросы воспитания автор связывал с проблемами совершенствования общественной жизни.
Постановка новых целей воспитания, утверждение необходимости развивать гуманность, требование «всецелого, всестороннего развития способностей и добрых склонностей ребенка» (335, с.200). выступает как «требование здравой педагогики, основанной на психологии», подчеркивает К.Д. Ушинский (445, с.ЗО). Необходимость психологического знания о ребенке теперь является основополагающим для его воспитания. Поэтому несомненная заслуга Н.И. Пирогова, как считает К.Д. Ушинский, состоит в том, что «Н.И. Пирогов первый у нас взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидел в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа - «вопрос жизни» (445, с.26-27).
Роль Н.И. Пирогова в обосновании всестороннего психологического изучения человека, выявлении закономерностей формирования его внутреннего мира в ходе педагогических воздействий подчеркивают современные исследователи (299, 307, 339).
Н.И. Пирогов один из первых русских ученых указывает на своеобразие, неповторимость, самобытность мира, психологии ребенка, ее отличие от психологии взрослого. Он призывает педагогов, родителей увидеть и понять его своеобразие. «Я не сомневаюсь, - пишет он, - что у ребенка есть свой особый мир, отличный от нашего. Воображение создало этот мир ребенку, и он живет в нем и действует по-своему. ... он живет в собственном своем мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этого мира» (331, с.94-95). Автор считает, что взрослые должны бережно, внимательно, заботливо относиться к ребенку и его миру и действовать, сообразуясь с законами этого мира. Н.И. Пирогов категорически выступает против насильственного вторжения в этот мир, бесцеремонного нарушения его гармонии, против навязывания ребенку категорий и понятий мира взрослых (335). Н.И. Пирогов так разъясняет свою позицию «...мы, насильственно врываясь в него ( мир ребенка), переносим ребенка на каждом шагу к себе, в наш свет. Мы спешим внушить ему наши взгляды, наши понятия, наши сведения, приобретенные вековыми усилиями уже взрослого человека. Мы от души восхищаемся нашими успехами, полагая, что ребенок нас понимает, и сами не хотим понять, что он понимает нас по-своему. Мы не хотим «ни умалиться», «ни обратиться и быть как дети» и между тем быть их наставниками и даже считаем себя вправе пользоваться званием наставника, не исполнив этого первого и самого главного условия» (331, с.95).
Н.И. Пирогов подчеркивает самоценность детства как особого периода человеческой жизни. Он призывает педагога относиться уважительно и внимательно к психологии ребенка, его психической жизни, к детству как к специфическому, очень важному этапу в жизни человека, не как к подготовке или предисловию к жизни взрослого.
Н.И. Пирогов настаивает на том, что воспитание следует строить на законах детского мира, а не на представлениях и необоснованных желаниях взрослых. Он ставит в центр педагогики ребенка, его психологию, законы ее развития.
Настаивая на своеобразии духовного мира детей, Н.И. Пирогов считает необходимым всесторонне его изучать. Он пишет: «В наше время, когда глубокие умы посвятили себя изучению духовной стороны даже умалишенных; когда начинает обнаруживаться, что и эти отверженцы нашего общества имеют свою собственную логику, свою последовательность в действиях; когда наука, проникнув в их особый мир, ищет в нем связи с нашим, должны ли мы - говорю - именно теперь становиться хладнокровными к духовному миру наших детей и не изучать его во всех возможных направлениях?» (331, с.97).
Н.И. Пирогов призывает изучать ребенка тщательно, скрупулезно, обращая внимания на мелочи и детали, в развитии, увидеть все происходящие с ним изменения во времени и пространстве. Для Н.И. Пирогова детский мир -чудный, неиспорченный, наивный, чистый. Общение с ним, его изучение может помочь взрослому решить свои проблемы, обогатиться духовно, нравственно.
Обоснование необходимости изучать воспитателю ребенка-дошкольника
Продолжателями прогрессивных идей Н.И. Пирогова, Н.Х. Весселя, П.Д. Юркевича, К.Д. Ушинского о необходимости всестороннего изучения человека в целях организации его всестороннего воспитания выступают педагоги и психологи, видные теоретики и практики дошкольного воспитания, как Е.И. Водовозова, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, Н.Н. Ланге, П.Ф. Лесгафт, Л.Е. Оболенский, И.А. Сикорский, А.С. Симонович и др. Они требуют от воспитателей и родителей любовного, внимательного, гуманного отношения к детям, понимания их индивидуальных особенностей, чувств, мыслей и мотивов поступков. В организации воспитания детей раннего и дошкольного возраста они исходят из учета их психологических особенностей.
Е.И. Водовозова (1844-1923), ученица и последовательница К.Д. Ушинского, строит основы умственного воспитания, руководства различными видами детской деятельности, как рисование, пение, слушание сказок, труд, в соответствии с психологическими особенностями дошкольника (87, 142, 342, 468). Е.И. Водовозова указывает на особую роль воспитателя, матери в жизни и воспитании маленького ребенка, поскольку тот не опытен, не сообразителен, его натура неустановившаяся и неустойчивая, а ум не отличается достаточной гибкостью, он склонен подражать взрослым и многое перенимать от них. Воспитатель должен, признавая за ребенком право на некоторую самостоятельность и инициативу, изучать его потребности, нужды, природные побуждения, чтобы направлять это еще не окрепшее во всех отношениях существо к разумной, здоровой и полезной жизни, приучать к порядку, давать толчок, укреплять и развивать склонность к полезным привычкам.
Е.И. Конради (1838-1898) утверждает, что родители и воспитатели должны воспитывать в ребенке активность и самостоятельность, направлять нравственное и умственное воспитание, учитывая естественные силы и возможности, потребности и интересы ребенка и в соответствии с теми стимулами, которые вытекают из хода детского развития (176,142, 337, 468).
А.С. Симонович (1844-1933) издавала один из первых в России журналов по вопросам дошкольного воспитания («Детский сад») и руководила одним из первых детских садов в Петербурге. Она, считая всестороннее воспитание сообразно природе ребенка правильным, требует от воспитателя знания этой природы. Воспитатель должен изучать возрастные и индивидуальные особенности, потребности, жизнь и семейную обстановку ребенка. Такое знание поможет воспитателю создавать ребенку соответствующие условия для развития в детском саду, выбирать меры воздействия и занятия, например, игры, игрушки, правильно относиться к поведению ребенка, например, к плачу, капризам, лени, драчливости, самостоятельности, знать, когда следует начинать обучение чтению и письму (142, 398, 399, 468, 475). Важным проявлением индивидуальности ребенка, с которым педагогу надо постоянно сообразовываться, А.С. Симонович считает тип темперамента (397, т.1, с. 18). Автор указывает на две группы детей, требующие особого внимания педагога: подвижные и живые; тихие и мало подвижные. Отнеся ребенка к той или иной группе, воспитатель затем внимательно наблюдает в целях распознания и других важнейших признаков темперамента ребенка, «чтобы развивать индивидуальность сообразно с ее естественными влечениями и по ее темпераменту, т.е. помогать индивидууму развить в себе хорошие стороны своего темперамента» (397, т.1, с.26). А.С. Симонович специфику педагогического процесса в детском саду видит в том, что он преследует цель всестороннего, гармоничного развития всех сторон психики, органов чувств и тела ребенка, не имеющих надлежащей крепости. Детский сад играет важную роль в деле индивидуального развития ребенка, поскольку обращает внимание именно на него, а не на преподаваемый предмет, как в школе. В детском саду преподаваемый предмет играет второстепенную роль, выступая только средством достижения цели.
