Содержание к диссертации
Введение 4
Глава 1 .Методологические основы взаимодействия при реализации индивиду
ально-дифференцированного подхода в обучении 11
1.1. Психологические аспекты взаимодействия в обучении 11
1.2. Индивидуализация и дифференциация обучения: история, понятийно-терминологический аппарат, средства и способы реализации индивидуально-дифференцированного подхода 26
1.3. Роль типологии в реализации индивидуально-дифференцированного подхода 57
1.4. Типология К.Г.Юнга, ее интерпретации и их применение в образовательном процессе 68
Выводы главы 1 98
Глава 2. Экспериментальное исследование взаимодействия преподаватель-
студент с позиций информационного анализа в контексте индивидуально-
дифференцированного подхода 100
2.1. Условия организации эксперимента и методика исследования 100
2.2. Проблема диагностических процедур эксперимента 103
2.3. Анализ психологических особенностей типов информационного метаболизма субъектов в процессе обучения 108
2.4. Исследование связи успешности учения и типов отношений между субъектами обучения 145
Выводы главы 2 168
Заключение 170
Список литературы 171
Приложения * 188
Введение к работе
Вектор эволюции образовательных систем сегодня направляется от традиционной социократической модели образования, суть которой состоит в использовании образования для целенаправленного формирования личности, к гуманистической модели образования, цель которой - становление человека, обретение им себя. При этом акцент с когнитивного компонента образования переносится на личностный компонент, выступающий системообразующим в личностно ориентированном образовании. Знания приобретают характер отношения, а процесс овладения ими вовлекает учащегося в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и способов учения. Задача педагога - переход от дидактического объяснения к педагогическому взаимодействию и сотворчеству с учениками.
Личностно ориентированным образование становится только тогда, когда ведется специальная психолого-педагогическая работа над развитием тех функций человека, которые связаны с его личностным образом бытия (В.В.Сериков (176)) на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности (И.С.Якиманская (209)). Содержание личностно ориентированных систем составляет воспитание культуры жизнедеятельности, необходимой для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, цивилизацией (Е.В.Бондаревская (25)).
Внимание к личности, индивидуальности ученика отражает принцип индивидуализации и дифференциации обучения, имеющий своим методологическим основанием индивидуально-дифференцированный подход. Широкое освещение проблема индивидуализации и дифференциации обучения получила в диссертационных исследованиях (Д.И.Бэлэнел (33), Т.В.Васильева (35), Л.С.Де-ркач (63), А.А.Кирсанов (85), Е.А.Климов (90), М.Д.Миронова (124), Л.Ю.Образцова (136), Е.С.Рабунский (155), И.Э.Унт (179), Ю.П.Чернышов (193) и др.). В них предпринималось изучение индивидуальных психологических особенностей обучаемых, их учебных возможностей и определение на этой основе типо
логических групп обучаемых; разработки для каждой из выделенных групп дифференцированных заданий, учебных пособий разного уровня, альтернативных учебных модулей, многоуровневых учебных планов; применение указанных и других средств индивидуализации в учебного процесса при оптимальном сочетании фронтальной, групповой и индивидуальной учебной работы и последовательном повышении эффективности и значимости самостоятельной работы.
В психологии и педагогике разработаны также различные аспекты проблемы взаимодействия в обучении и воспитании (А.А.Бодалев (23), А.А.Брудный (27), Ф.Н.Гоноболин (49), В.А.Кан-Калик (79), А.Е.Кондратенков (97), В.А.Кру-тецкий (104), Н.В.Кузьмина (105), Б.Ф.Ломов (115), Я.А.Пономарев (150), В.Н.Соколов (172) и др.) Роль взаимодействия как основания сотрудничества и сотворчества субъектов обучения в учебном процессе изучалась Ш.А.Амонашвили (5), Г.В.Гатальской (43), С.Н.Ефремовой (69), Н.Ю.Посталюк (152). Однако явление и процесс взаимодействия не рассматривались с позиции получения, переработки и передачи информации от преподавателя к студенту, хотя уже существует новая психологическая теория - соционика, которая исследует человека с точки зрения анализа информационных процессов, постулируя, что информация не обязательно выражается в отвлеченных символах, - информационный характер носят чувства, настроения, эстетические впечатления, предчувствия и само взаимодействие между людьми.
Более того, мышление как один из главных компонентов преподавания и учения «возможно трактовать как процесс получения, переработки и передачи (использования в деятельности) информации» (П.Линдсей, Д.Норман (114)). Следовательно, и в этом контексте уместно подойти к обучению с позиций информационного анализа, так как в нем человек рассматривается как информационная система, имеющая конкретные каналы связи с характерными для них ограничениями, что детерминировано типом его «информационного метаболизма» (термин А.Кемпинского (81)), который представляет собой тип воспри ятия, переработки и передачи информации. Тип информационного метаболизма человека определяет особенности его информационного взаимодействия с окружающими людьми.
Таким образом, налицо явное противоречие. С одной стороны, фиксируется необходимость индивидуально-дифференцированного подхода в обучении, обосновывается важность учета особенностей взаимодействия «педагог-учащийся». С другой стороны, в психолого-педагогических исследованиях не рассматриваются соционические типы как выражение индивидуальных особенностей человека и интертипные отношения как выражение особенностей информационного взаимодействия между субъектами педагогического процесса. Следовательно, проблема исследования связана с отсутствием теоретико-эмпирического доказательства возможности применения соционической типологии в качестве нового основания индивидуализации и дифференциации обучения.
Поэтому тема «Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении» является актуальной не только для психолого-педагогической практики, в которой соционика и другие версии юнговскои типологии уже находят стихийное применение, но и для теории педагогической психологии.
Цель исследования: нахождение специфики взаимодействия субъектов обучения при учете их типов информационного метаболизма и интертипных отношений.
Гипотеза исследования: В обучении, рассматриваемом с позиции субъект-субъектного взаимодействия, особенности типов информационного метаболизма и информационного взаимодействия субъектов являются значимым фактором реализации индивидуально-дифференцированного подхода.
Объект исследования: обучение как субъект-субъектная взаимосвязанная деятельность (преподавание и учение) в контексте информационного анализа.
Предмет исследования: психологические аспекты реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении.
В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования нами были поставлены и решены следующие зіїлачи:
1. Изучить состояние проблемы индивидуализации и дифференциации в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе с позиций ее истории, понятийно-терминологического аппарата, средств и способов реализации индивидуально-дифференцированного подхода.
2. Теоретически определить возможность применения соционической типологии к решению проблемы индивидуализации и дифференциации обучения.
3. Осуществить анализ психологических особенностей типов информационного метаболизма субъектов в процессе обучения.
4. Выяснить характер поведения субъекта учения в зависимости от основных функций в структуре информационного метаболизма.
5. Экспериментально исследовать влияние интертипных отношений между субъектами обучения на успешность учения.
Методологической основой исследования являются теоретические основы индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания (А.А.Кирсанов (85), Е.С.Рабунский (155), И.Э.Унт (179)) и психологическая теория информационного метаболизма человека (А.Аугустинавичуте (9-12), В.В.Гуленко (52-58), И.Н.Калинаускас (77), Г.Р.Рейнин (156)).
Цель, задачи, гипотеза исследования в рамках нашей темы, а также логика восхождения от абстрактного к конкретному предопределили выбор теоретических методов исследования - анализ и синтез психологических и педагогических концепций и теорий, определяющих исходные позиции, их сравнение, обобщение и выводы: констатирующий эксперимент, включающий такие практические методы, как прямое и включенное наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование, контрольный опрос, количественный и качественный анализ результатов учебной деятельности студентов.
Исследования проводились в три этапа.
На первом этапе (1994-1995 годы) нами был проведен анализ состояния исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной психологии и педагогике. Изучался теоретический и практический опыт индивидуально-дифференцированого подхода в обучении. Сравнивались различные версии юн-говской типологии и рассматривалась возможность применения соционической версии в обучении. На основе систематизации и осмысления изучаемого материала была сформулирована гипотеза и определены цели, задачи, объект и предмет исследования, а также выстроена стратегия психолого-педагогического эксперимента и отработана система диагностических процедур.
На втором этапе (1995-1997 годы) проводился констатирующий психолого-педагогический эксперимент с участием студентов третьего курса биолого-почвенного факультета КГУ с учетом их типов информационного метаболизма и интертипных отношений с преподавателями, которые также являются носителями фиксируемых соционических типов.
На третьем этапе (1997-1998 годы) проводился качественный и количественный анализ материалов экспериментальной работы. Осуществлялась математическая обработка количественных показателей тестирования, анкетирования, контрольных опросов и задач, а также качественное изучение результатов исследования на основании аналитического осмысления материалов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- теоретически обосновано применение понятий и методов информационного анализа к психолого-педагогическому исследованию;
- психолого-педагогическая теория субъект-субъектного взаимодействия дополнена моделью исследования типов информационного метаболизма и информационного взаимодействия;
- обучение в рамках индивидуально-дифференцированного подхода рассмотрено с позиции интертипных отношений, детерминируемых типами информационного метаболизма субъектов педагогического взаимодействия;
- доказано влияние особенностей информационного метаболизма субъектов студентов на восприятие и предъявление учебного материала в различных формах обучения и влияние особенностей информационного метаболизма преподавателей на оценку результатов обучения;
- проведена дифференциация интертипных отношений преподаватель-студент в группы наиболее успешных, средне успешных и наименее успешных для обучения.
Практическая значимость исследования определяется следующим:
- разработана методика диагностики соционического типа, которая может использоваться в психолого-педагогической практике;
- созданы шкалы успешности интертипных отношений преподаватель-студент в зависимости от формы обучения;
- использованные методы информационного анализа могут применяться как предмет рефлексии субъектов преподавания и учения, что будет способствовать повышению успешности обучения.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретических положений в области философии, психологии, педагогики, выполняющих методологическую и методическую функции; адекватностью используемых методов исследования целям, гипотезе и поставленным задачам; репрезентативностью выборки; валидностью используемых методик; достоверностью результатов математической обработки количественных данных эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Тип информационного метаболизма преподавателя детерминирует особенности предъявления учебного материала, контроля и оценки результатов обучения, а также особенности педагогического общения;
2. Тип информационного метаболизма студента детерминирует восприятие информационных аспектов учебного материала, его предъявление во время экзамена, а также восприятие и оценку профессиональных и личностных качеств преподавателя.
3. Интертипные отношения преподаватель-студент можно шкалировать, исходя из успешности взаимодействия в процессе обучения.
Теоретические положения и результаты исследований апробировались автором на ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам образования (Йошкар-Ола, 1995-1997), на Международной научной конференции по проблемам информатизации образования (Краснодар, 1995), на Межвузовской научно-методической конференции по оптимизации высшего образования (Казань, 1996), на Международной научной конференции по проблемам профессионального становления личности (Казань, 1999), а также в ак-меологических тренингах Ассоциации молодых преподавателей Казанского государственного университета.
В исследовании использовался личный опыт диссертанта в качестве преподавателя генетики и социоаналитика.
