Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ состояния проблемы лжи в отечественных и зарубежных исследованиях 10
1.1. Историко-категориальный анализ исследований проблемы лжи 10
1.2. Источники формирования, причины проявления лжи в ходе психического развития человека 30
1.3. Ложь в системе взаимодействия студента и преподавателя 52
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование особенностей проявления лжи в учебном взаимодействии 65
2.1. Выявление специфики отношения и склонности использования лжи 68
2.2. Выявление индивидуальных особенностей участников учебного взаимодействия 75
2.3. Выявление лжи в учебном взаимодействии студента и преподавателя 81
2.4. Типологические особенности взаимодействия участников педагогического процесса 85
Заключение 93
Библиографический список литературы 96
Приложение 111
- Историко-категориальный анализ исследований проблемы лжи
- Источники формирования, причины проявления лжи в ходе психического развития человека
- Выявление специфики отношения и склонности использования лжи
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время Россия переживает кардинальные изменения, коснувшиеся всех сфер общественной жизни, в том числе и образования. На высшем уровне разрабатываются и внедряются программы модернизации системы образования, национальные проекты, направленные на повышение качества образования в высшей школе. В связи с этим перед системой образования встает проблема оптимизации учебного взаимодействия преподавателя и студента.
Подготовка студентов к профессиональной деятельности должна осуществляться на основе формирования моральных принципов, убеждений и идеалов, правил поведения и общения. В силу этого особую значимость имеют исследования (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Я. Ляудис, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Н.А. Аминов, А.Б. Орлов, А.А. Реан, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.), в которых рассматриваются вопросы, касающиеся сущности, форм проявления, затруднений учебного взаимодействия педагога и ученика (студента).
В качестве фактора и показателя затрудненного общения может выступать ложь. Разработанность проблемы лжи характеризуется, с одной стороны, широкой представленностью теоретических работ, посвященных исследованию особенностей лжи в различных общественных и гуманитарных науках, и, с другой стороны, ограниченностью эмпирического изучения особенностей её проявления и выявления. В настоящее время остается открытым вопрос, касающийся проявлений лжи в рамках учебного взаимодействия и педагогического общения. В. Н. Мясищев выделял в общении три главных компонента: социальное отражение, эмоциональное отношение и способ поведения. Вслед за ним многие авторы выделяют в структуре отношений три взаимосвязанных компонента: когнитивный (А.А. Бодалев, А.А. Кроник, Л.А. Петровская,
Е.Ю. Артемьева, А.Г. Костинская и др.), эмоциональный (Л. Я. Гозман, Ю.Е. Алешина, Т.П. Гаврилова и др.) и поведенческий Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов, В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева, А.У. Хараш и
ДР-).
Несмотря на ряд интересных исследований по проблеме лжи и
смежным с ней проблемам, как в отечественной - дореволюционной (П.О.
Каптерев, С. Преображенский, И.А. Ильин, И.А. Алешинцев, А.
Сосновский, А. Шеталова, К. Гартьер, А.П. Нечаев и др.) и современной
(В.В.Знаков, Б.И. Дубровский, Ю.К. Щербатых, А.К. Секацкий и др.), так и
в зарубежной психологии (В. Штерн, Л. Мелитан, А. Адам, S. Вок, Р.
Ekman, J. Podlesny, Н. Hartshorn, М. May и др.), тем не менее, можно
констатировать в целом недостаточную разработанность методических
подходов к изучению отношения ко лжи, отсутствие ее общепризнанной
типологии, данных о влиянии хода и условий социализации,
индивидуально-личностных и социально-психологических особенностей
человека на склонности к проявлению и оценки лживости в поведении.
Выявление и типизация этих специфических особенностей позволит
оказывать положительное влияние на характер учебного взаимодействия.
Изучение факторов проявлений лжи студентами в процессе учебно-профессиональной деятельности является важным, поскольку именно данная возрастная группа будет определять морально-нравственный и психологический облик граждан нашей страны, а в ближайшем будущем составит основной слой людей, от которых в значительной мере будет зависеть ее развитие.
Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать противоречие между необходимостью повышения эффективности учебного взаимодействия преподавателя и студента как основного элемента учебно-воспитательного процесса и недостаточной разработанностью проблемы лжи как фактора и показателя затруднений в педагогическом общении. Поиск теоретических и экспериментальных оснований преодоления
выделенного противоречия и составляет проблему нашего исследования.
Цель исследования: изучение факторов проявления лжи в процессе учебного взаимодействия студента и преподавателя.
Объект исследования: ложь в структуре учебного взаимодействия студента и преподавателя.
Предмет исследования: совокупность факторов проявления лжи в процессе учебного взаимодействия студента и преподавателя.
Для достижения цели исследования были определены следующие задачи:
1) изучить состояние проблемы лжи в психолого-педагогической и
философской литературе;
на основе многокритериальности разработать теоретическую типологию видов лжи;
выявить специфику проявления лжи в условиях учебного взаимодействия студента и преподавателя;
исследовать внешние и внутренние факторы, детерминирующие проявление студентами лжи в учебно-профессиональной деятельности;
экспериментально разработать типы взаимодействия преподавателя и студентов в зависимости от степени проявления лжи.
Гипотеза исследования: ложь как интегральная характеристика системы отношений личности к действительности, к окружающим людям и самому себе приобретает особую специфику в условиях учебного взаимодействия студента и преподавателя и опосредована как внешними (индивидуальный стиль педагогического общения), так и внутренними (личностные особенности студентов) факторами.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования выступают: положения концепции психологии отношений В.Н. Мясищева; понимание общения как субъект-субъектного взаимодействия А.А. Бодалева, А.И. Ковалева; понимание феномена лжи как интегральной характеристики личности (П. Экман, Е.Л. Доценко, В.В.
Знаков), а также основные методологические принципы современной психологии: детерминизма (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев и др.), системности и комплексности в рассмотрении психических явлений (Б.Г. Ананьев, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов, применение которых определялось спецификой каждого этапа: анализ психолого-педагогической литературы, теоретическое моделирование, естественный эксперимент, анкетирование, методы математической статистики. В качестве конкретных методик использовались:
методика семантической организации понятий (А.В. Петровский);
методика изучения психологических особенностей индивидуального стиля педагогического общения (О.В. Дашкевич, Т.М. Тихоляз);
опросник межличностных отношений (Шутц), адаптированный А.А. Рукавишниковым;
шкала манипулятивного отношения (Бант);
методика диагностики самооценки мотивации одобрения (Д. Марлоу, Д. Краун);
методика МАК-4 (Ф. Гейс), адаптированная В.В. Знаковым;
16-факторный личностный опросник (Р. Кеттел, форма А).
База исследования: исследование проводилось в период с 2002 по 2006 годы в Сургутском государственном педагогическом институте (с 2005г. университете), где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования. Всего в исследовании приняли участие 175 испытуемых - преподавателей и студентов 2-х - 4-х курсов.
Этапы исследования. Первый этап (2002 - 2003 г.г.) - поисковый. Изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по проблеме,
разрабатывались исходные гипотезы, цели, задачи, программа исследования.
Второй этап (2003-2005 г.г.) - опытно-экспериментальный. В ходе констатирующего экспериментов была подвергнута проверке гипотеза исследования, разработана типология взаимодействия студента и преподавателя.
Третий этап (2005-2006 г.г.) - заключительно-обобщающий. Систематизировались и обобщались полученные результаты опытно -экспериментальной работы, производился их анализ и обобщение.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
на основе многокритериальное разработана теоретическая типология видов лжи;
выявлены особенности проявления лжи в условиях учебного взаимодействия студента и преподавателя на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях;
установлена взаимосвязь показателей лжи, индивидуально-личностных особенностей и стилей педагогического общения;
выявлены типы педагогического взаимодействия в зависимости от степени проявления лжи: активно-провоцирующий, пассивно-провоцирующий, потенциальный и пассивный.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в педагогическую и социальную психологию, уточняя содержание и психологические особенности феномена лжи в юношеском возрасте, особенностей учебного взаимодействия, опосредованного ложью. Выявлена и описана типология взаимодействия студента и преподавателя в зависимости от степени проявления лжи, особенностей стиля педагогического общения и личностных свойств студентов.
Практическая значимость состоит в возможности учета педагогами факторов и показателей проявления лжи в процессе учебно-профессиональной деятельности и разработки на основе результатов
исследования программ учебных дисциплин и спецкурсов по психологии. Результаты исследования позволяют разработать научно обоснованные рекомендации, направленные на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных
на их основе выводов обеспечивается: исходными
общеметодологическими позициями; опорой на проверенные и получившие многократное подтверждение в практике фундаментальные теории отечественной и зарубежной психологической науки; использованием апробированных взаимодополняющих методик, применением методов математико-статистической обработки эмпирических данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Специфика проявления лжи студентами в процессе учебного взаимодействия с преподавателем характеризуется рассмотрением данного феномена с точки зрения анализа трех основных аспектов интерперсональных отношений: когнитивного - представленность лжи в обыденном сознании студентов, аффективного - позитивное, нейтральное и негативное отношение и поведенческого - реализация в конкретных действиях.
Проявление студентами лжи в процессе учебно-профессиональной деятельности находится в зависимости от индивидуального стиля педагогического общения. Проявление студентами лжи обусловлено в наибольшей степени организационно-активным и пассивным, в меньшей степени — экспрессивным и сотрудничающим стилями педагогического общения.
Личностные особенности студентов выступают в качестве внутренних условий проявления лжи в процессе учебного взаимодействия с преподавателем. Склонность к проявлению студентами лжи положительно коррелирует с коммуникативной активностью, и
отрицательно — уровнем силы «Я» и самооценкой.
4. В зависимости от степени проявления лжи, индивидуального стиля педагогического общения и индивидуально-личностных особенностей выделены четыре типа взаимодействия студента и преподавателя: активно-провоцирующий, пассивно-провоцирующий, потенциальный и пассивный.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии СурГПУ, а также докладывались на окружной конференции «Региональный компонент в системе общего и профессионального образования» (г. Нижневартовск, 2003г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионального образования» (г. Казань, 2004г.); Всероссийской научной конференции «Теория и практика в современных социальных и психологических исследованиях» (г. Кемерово, 2005г.); Открытой окружной конференции молодых ученых «Наука и инновации XXI века» (г. Сургут, 2003г, 2005г.); Девятой отчетной научной конференции преподавателей, аспирантов и соискателей СурГПИ (г. Сургут, 2005г.).
Структура диссертации включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы в количестве 194 источников, в том числе 27 на иностранном языке, приложение, 11 таблиц и 6 диаграмм.
Историко-категориальный анализ исследований проблемы лжи
В современном обществе лживость все чаще воспринимается людьми как вполне нормальное и естественное явление.
При этом, как принято считать, ложь и обман - это феномены, которые присущи только человеческому обществу. В самой природе лжи не существует, так как не существует ни одного субъекта лжи - есть только лишь агенты - носители процессов фальсификации (мимикрии и маскировки) [124, с. 11]. В свое время Ф.Достоевский писал о животных: «Они никогда не притворяются и никогда не лгут». Животные лишь выполняют развитую в ходе биологической эволюции сложную рефлекторную реакцию, направленную на выживание вида. Поведение животных не является результатом сознательного выбора, как это имеет место у людей, а представляет собой лишь жестко запрограммированный стереотип поведения, запускаемый определенными стимулами [123,162].
В отличие от животных, человек чаще всего обманывает сознательно, заранее прогнозируя итог своего обманного действия или предвидя его последствия. История лжи и обмана начинается с ранних стадий развития собственно человеческого индивида с его способностью сознательно формулировать цель, предвидеть последствия своих поступков, с речью как инструментом коммуникации и общения, и связано это было с выживанием человека в борьбе за свое существование.
Таким образом, человек является первым и единственным субъектом лжи при этом «ложь укоренена в повседневной и социальной жизни, имеется всюду, где взаимодействуют люди; она есть функция любых человеческих коммуникаций, при которых осуществляется «встреча» интересов индивидов и социальных групп» [24, с. 113].
В наше время основные исследования лжи, причины ее порождающие и формы проявления становились предметом изучения юристов, философов, педагогов и психологов. Начиная с начала 20 века внимание исследователей привлекли теоретические и практические аспекты применения, так называемого, "детектора лжи", то есть полиграфа. В последние годы в нашей стране опубликован целый ряд научных и публицистических работ, посвященных проблемам лжи, обмана, манипуляций, мошенничества.
Ложь проникает во все сферы жизнедеятельности человеческого общества, искажая действительность. В европейской философии вопрос об истине (истинном познании, о жизненной истине и т.д.) всегда был одним из основополагающих, и, в то же время, ложь (как антоним, противоположность истины) редко становилась предметом специального интереса; ложь было принято скорее обличать, чем исследовать.
По данным исследований, весьма типичным для россиян является убеждение, что можно лгать и обманывать, оставаясь при этом честным человеком [39,42]. Поэтому, ложь как нравственная категория интересовала философов причем, отношение к этому феномену, возникающему в жизни людей, у ученых разных эпох было неоднозначным. Одни считали ложь необходимым и допустимым средством достижения определенных целей, для других ложь была предосудительным, неблаговидным поступком и моральным грехом.
Известный отечественный специалист по проблемам культурно-исторических и научно-психологических традиций в понимании истины, правды и лжи В.В.Знаков, анализирует различные аспекты истории восприятия лжи и правды, рассматривая основные этапы эволюции отношения ко лжи и восприятия ее в различные исторические периоды. Он отмечает, что Платон полагал, что - ложь - полезна, однако лгать -привилегия правителей, всем остальным к ней прибегать нельзя. Такого же мнения придерживался и Ю.В. Щербатых, А.К. Секацкий, Гегель, Вольтер, Ф.М. Достоевский который считал, что если ложь полезна для общества, то это не ложь. В 18 веке это отношение ко лжи разделил французский просветитель Вольтер, подчеркивая, что ложь - высшая добродетель, если творит добро, и лгать нужно смело и всегда [41,42,162].
В то же время, И.Кант требовал безоговорочной правдивости и не находил никаких оправданий для лжи. Он считал, что ложь унизительна для человека, всегда вредна кому-нибудь, если не отдельному лицу, то человечеству вообще, так как нарушает права человека. Он предупреждал, что даже однократная ложь приводит к отказу в доверии лгущему человеку. Поэтому, по Канту никакие внешние обстоятельства не оправдывают лжи [48]. С такой же решительностью, как И.Кант, «безоговорочно отвергает любую ложь И.Г.Фихте. Он подчеркивал, что ложь делает невозможным свободное волеизъявление, т.е. поведение введенного в заблуждение человека по собственному усмотрению» [39, с.28]. А.Шопенгауэр доказывал необходимость высказывания абсолютно не соответствующего истине утверждения в ситуации неоправданного вмешательства во внутренний мир личности, считая ложь «необходимым орудием самообороны против любопытства, так как его мотив (любопытства) может быть недоброжелательным и повредить личности» [156, с.217-219].
Источники формирования, причины проявления лжи в ходе психического развития человека
Рассматривая ложь как феномен человеческой деятельности, необходимо обратиться к источникам его формирования в онтогенезе. Каким же образом происходит усвоение лживых форм и норм поведения, которые ситуативно возникают у детей. Хотя существующие ныне теоретические наработки по данной теме немногочисленны, можно обозначить основные положения, которые выдвигаются учеными, занимавшимися изучением лживого поведения. В разработке данного вопроса наметились неоднозначные подходы к пониманию детской лжи - биологизаторский (психофизиологический), когнитивный социологизаторский.
Представители биологизаторского направления (Дж.Селли (1901), В.Штерн (1922), К.Бюлер (1930) и др.) в своих работах специально обращали внимание на изучение «основных элементов нравственности» у маленьких детей. Ученых интересовал вопрос о том, в каком отношении ребенок от природы оказывается склонным к нравственным или безнравственным поступкам.
Правдивость, по мнению Дж. Селли, является врожденным свойством ребенка, поэтому считает воздействие общественной среды и обучения в развитии данного качества не имеют никакого значения. Источники детской лжи Дж.Селли находит внутри самого ребенка, в его инстинктивных действиях, к которым автор относит игру фантазии, самообман, любовь к поражающим взрослых эффектам, склонности к припрятыванию предметов. Но ребенок может не только совершать маленькие обманы, но и искажать истину в корыстных целях, причиной чего, по мнению Дж. Селли, является ожесточенность ребенка, сопротивление чужим желаниям, откуда можно заключить, что излишняя гиперопека, контроль будут способствовать формированию защит в форме лжи. Важным аспектом изучения лжи Дж. Селли считает тревогу, которая сопровождает ложь. Он утверждает, что испытываемые, ребенком угрызения совести показывают, что ребенок отличает сознательную ложь от бессознательной.
Итак, Дж. Селли в своем понимании нравственного развития ребенка выступает как приверженец теории конвергенции двух факторов: биологического и социального, но с преимуществом биологической предопределенности поведения.
Тенденция к биологизации психического развития ребенка прослеживается в работах другого представителя этого направления -В.Штерна, который считал, что такие сложные нравственные формы поведения как лживость и правдивость имеют «спонтанное происхождение в душе самого ребенка» [Штерн В., Штерн К., 1911, с.136]. Он так же как Дж. Селли считает, что часть детской лжи есть продукт воздействий, оказываемых воспитателями, и связана с самозащитой ребенка от пугающих последствий. Он объясняет научение лжи через подражание поведению взрослых [Штерн В., 1922]. Склонность ко лжи вырабатывается путем чрезмерного разрастания фантазии у ребенка, что притупляет различие между мнимым и действительным. В то время как для взрослого ложью является утверждение или отрицание фактов, ребенок таким образом выражает свои актуальные состояния. При этом, утверждение для него - это выражение желания, а отрицание - оборона, защита от нежелательного, т.е. ложь выступает как формирующийся механизм психологической защиты. Так, например, ребенок заявляет о боли для того, чтобы его взяли на руки, или просится в туалет, чтобы его вынули из кроватки или сняли со стула и т.п. таким образом, заявляя об одной потребности, он удовлетворяет другую, и постепенно закрепляется рефлекс: слово - удовлетворение потребности.
Супруги Штерн обратили внимание на внутренние условия, не зависящие от самого ребенка и могущие привести ко лжи [по Гартьер В., 1910]:
а) инстинкт самосохранения, который побуждает ребенка отклонять от себя все неприятное;
б) детская фантазия;
в) влечение к подражанию, которое в раннем детстве проявляется в подражании всему, как хорошему, так и дурному;
г) тенденция делать оценки, которые сводятся к одобрению или неодобрению собственных или чужих поступков;
д) способность применять эти оценки к мотивации собственной воли;
е) свойство воли поддаваться влиянию внушающих воздействий тем больше, чем она слабее и несамостоятельней.
В.Штерн несколько противоречив, когда с одной стороны утверждает, что рассматривать ложь как врожденное качество - ошибка, а с другой пишет о том, что как и «во лжи, так и в правдивости есть элементарные задатки, которые являются «врожденной принадлежностью детской души» [ Штерн В., 1911, с. 150].
Выявление специфики отношения и склонности использования лжи
Для изучения семантического пространства понятия «ложь» и его представленности в обыденном сознании использовалась методика семантической организации понятий (А.В. Петровский).
В исследовании приняла участие случайная выборка в количестве 52 студентов. Для построения единого семантического пространства подобран ряд из 20 понятий, наиболее полно отражающих связь с изучаемым понятием. Семантические поля, перекрываются в разной степени, что субъективно сказывается в большем или меньшем различии между предъявленными стимулами и введения меры различия в рангах. Степень субъективного различия между стимулами (субъективное расстояние) задает геометрическое расстояние между точками, представляющими эти стимулы. Известно, что каждому слову, обозначающему понятие, соответствует размытое поле значении. Причем у слов, являющихся частичными синонимами, эти поля существенным образом перекрываются, т. е. различные слова, употребляемые испытуемым для обозначения своих предпочтений не всегда относятся к различным понятиям и наоборот. Это создает в условиях эксперимента определенные трудности различения понятий. Таким образом, для построения системы различий между словами, обозначающими понимание лжи данного испытуемого, необходимо реконструировать означающую систему, посредством которой испытуемый идентифицирует понимание. Отношения сходства, различия, включения между словами, обозначающими ложь, в основном скрыты для самого испытуемого, и для их экспликации необходимо применение специальных процедур.
Это дает основание для введения меры различия в рангах и применения метода многомерного шкалирования. Методы многомерного шкалирования основываются на анализе оценок сходств или различий между исследуемыми стимулами. Предполагается, что степень субъективного различия между стимулами (субъективное расстояние) задает геометрическое расстояние между точками, представляющими эти стимулы. Процедура многомерного шкалирования позволяет представить множество исследуемых стимулов как совокупность точек многомерного геометрического пространства. Помимо этого в результате многомерного шкалирования определяется минимальная размерность пространства, в котором можно представить заданную различиями пространственную конфигурацию точек без существенных искажений. Оси такого базисного пространства интерпретируются как главные субъективные характеристики или критерии, которые и определяют все многообразие исходных оценок
Процедура многомерного шкалирования требует представления исходных данных в виде матрицы различий, элементом которой является полученная в опыте степень субъективного различия между парой стимулов (слов). Промежуточные ранги нужно приписывать пропорционально различиям. В своих оценках вы должны опираться на свой субъективный опыт, на то, как вы переживаете данные состояния». После того как, осуществив несколько пробных предъявлении, мы убеждались в том, что испытуемому понятна его задача, начиналась процедура ранжирования.
