Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы личностно-центрированного взаимодействия в образовательном процессе 12
1.1. Теоретический анализ личностно-ориентированных технологий учебно-педагогического и межличностного взаимодействия в образовании 12
1.2. Психологические основы личностно-центрированного подхода к проблеме взаимодействия в образовательном процессе 21
Глава II. Психологическая готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования в вузе 40
2.1. Психологическая характеристика субъекта и особенности его организации 40
2.2. Структура, критерии и уровни сформированное психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию в образовательном процессе 52
Глава III. Эмпирическое исследование психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию 96
3.1. Характеристика методов исследования 96
3.2. Анализ состояния психологической готовности студентов к личностно-центрированному взаимодействию 109
3.3. Психологические условия и методы формирования готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию 165
Заключение 177
Список литературы 183
Приложения 198
- Теоретический анализ личностно-ориентированных технологий учебно-педагогического и межличностного взаимодействия в образовании
- Психологическая характеристика субъекта и особенности его организации
- Характеристика методов исследования
Введение к работе
На современном этапе актуальной является проблема разработки и внедрения генерального направления развития высшего образования: его гуманизации, способствующей повышению статуса образования как ресурса способов успешного вхождения в новые для студентов области творческой практики. Наиболее распространенная интерпретация программы гуманизации образования отражает то, что в центр образовательного пространства поставлен человек, удовлетворение его потребностей и развитие способностей. Пути, ведущие к данной цели, могут быть разнообразными и различаться по своей обобщенности и стратегичности.
Однако, несмотря на популяризацию гуманистических идей, сохраняются устоявшиеся спорные противоречия между традиционным мышлением, обусловленным знаково-центрированным подходом и растущей потребностью в способах личностно-центрированного взаимодействия, в увеличении числа преподавателей с установками на реализацию гуманистических принципов в процессе учебно-педагогического и межличностного взаимодействия в вузе. Внедрение личностно-центрированного подхода в вузе требует не только кардинального изменения педагогической парадигмы, но и адаптации студентов к новым условиям взаимодействия, их психологической готовности к личностно-центрированным способам учения. Перевод образования на субъектную основу с установкой на саморазвитие личности требует высокой внутренней активности студентов, рост которой возможен лишь в условиях личностно-ориентированных технологий, обеспечивающих удовлетворение субъективных потребностей каждого студента в соответствии с его индивидуальными особенностями. Создание условий для более эффективного усвоения и использования информации и знаний и расширение образовательного пространства, способствующего полноценному функционированию человека - две главные проблемы, решение которых возможно осуществить в процессе обучения, центрированного на студенте.
Актуальность проблематики нашего исследования отражает существующие противоречия между высокой научной и общественной значимостью понимания необходимости реформирования современного образования (в том числе и высшего) и фактическим недостатком знаний о реальных механизмах гуманизации образования. Дискуссионными являются вопросы, касающиеся следующих трудностей внедрения личностно-ориентированного подхода: отсутствие теоретической концепции, позволяющей диалектически снять противоречия знаниевого и личностного подходов в образовании; ограничение жизненного пространства обучающегося стенами учебного заведения и рамками традиционной оценочной системы; идеи развития личности не обеспечиваются валидными средствами психодиагностики развития; не обеспечивается приоритет саморазвития личности над ее формированием. Проблемными являются также особенности профессионального мышления преподавателей вуза, сформированного в условиях реализации предметно-дидактической образовательной модели, и инновационной восприимчивости студентов, основывающейся на когнитивных установках, выработанных в процессе обучения в традиционной знаково-центрированной школе.
В психолого-педагогической практике существует потребность в разработке эффективных методов организации личностно-центрированного взаимодействия в процессе образования. Актуальными являются проблемы исследования субъективности как основополагающего компонента психологической готовности субъектов образования к полноценному функционированию в процессе реализации личностно-центрированного подхода.
В то же время, в работах отечественных психологов вопросы перехода к личностно-ориентированному обучению находят отражение в работах Е.В. Бондаревской, А.Б. Орлова, Ю.М. Орлова, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.
В основу существующих личностноч)риентированных технологий легли концептуальные идеи известных педагогов и психологов: Ш.А. Амонашвили,
Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, М.М. Бахтина, А.А. Бодалева, Дж. Бьюджен-таля, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, А. Маслоу, Г. Олпор-та, С.Л. Рубинштейна, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Фромма и др.
Педагогами и психологами накоплен значительный опыт в изучении феномена психологической готовности к учебно-педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, М.М. Митина, А.В. Петровский, К.К. Платонов, В.А. Ядов и др.).
Общая характеристика учебно-педагогического и межличностного взаимодействия дана такими психологами как: Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Я.А. Коломенский, А.Н. Леонтьев и др.
Исследованием объектных и субъектных аспектов взаимодействия занимались: К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Барабанщиков, В.И. Панов, В.А. Петровский и др.
Психологическая готовность студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования представляет собой специфическую структуру субъективного мира человека, что требует осуществления глубокого теоретического анализа понятия субъективной реальности, выявления условий ее формирования.
Проблема субъективности в отечественной философии наиболее полно представлена в работах М.М. Бахтина, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлова и др., а также в психологических концепциях К.А. Абульха-новой, А.В. Брушлинского, Е.Д. Божович, В.В. Давыдова, В.И. Исаева, В.А. Лекторского, В.А. Петровского, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчикова, А.С. Чернышева и т.д.
Переход системы образования к человеко-центрированным способам взаимодействия требует от субъектов образования определенной инновационной культуры, сущность которой отражена в работах Г.Ю. Ксензовой, Л.С. Подымовой, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина и др.
Анализ теоретических источников позволяет сделать следующие выводы:
Во-первых, в отечественной и зарубежной педагогике и психологии на современном этапе активно разрабатываются личностно-ориентированные технологии школьного образования.
Во-вторых, анализ теоретических источников показал, что, несмотря на частое использование понятий «личностно-ориентированный» и «личностно-центрированный» как идентичных понятий, существуют некоторые различия между ними.
В-третьих, в психолого-педагогической литературе ощущается дефицит исследований, относящихся к выявлению конкретных механизмов реализации личностно-центрированного подхода в процессе взаимодействия субъектов высшего образования (в системе «преподаватель-студент»); обоснованию его эффективности; обобщению положительного отечественного и зарубежного опыта.
В-четвертых, нет специальных исследований психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию в образовательном процессе. Изучение реального состояния учебно-педагогического и межличностного взаимодействия в вузе показывает, что проблема готовности к данным видам взаимодействия является предметом различных психолого-педагогических исследований. Однако, при всем многообразии аспектов изучения понятия готовности, в наименьшей степени уделяется внимание субъектной готовности к личностно-центрированному взаимодействию в образовательном процессе.
Названные обстоятельства позволяют сформулировать проблему исследования: каковы структура, состояние и условия формирования психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию в образовательном процессе? Решение этой проблемы составляет иель исследования.
С учетом актуальности темы, степени ее научной разработанности и сформулированной проблемы определяются объект и предмет исследования, его цель и задачи.
Объектом исследования выступает процесс личностно-центрированного учебно-педагогического взаимодействия студентов университета.
Предметом исследования являются особенности психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию в образовательном процессе.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие гипотезы:
психологическая готовность студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию выступает как целостная система взаимосвязанных между собой компонентов и критериев, отражающих субъективную реальность внутреннего мира человека и способ ее актуализации в образовательном процессе, которые находятся в иерархической взаимосвязи, и имеют разные уровни развития;
процесс объективации психологической готовности студентов к личностно-центрированному взаимодействию будет более эффективен при соблюдении совокупности следующих условий: увеличение числа пре-подавателей-фасилитаторов; изменение пространственной среды учебно-педагогического взаимодействия; переход от методов обучения, основывающихся на знаково-центрированной модели образования к методам учения, центрированного на студенте.
Достижение поставленной цели и проверка гипотезы предполагает решение следующих теоретических и практических задач:
1. Осуществить анализ современных гуманистических технологий образования и описать особенности личностно-центрированного взаимодействия в образовательном процессе;
Раскрыть субъектную природу психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию;
Разработать теоретическую модель психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию;
Определить структуру и уровни сформированности психологической готовности;
Выявить условия объективации психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию.
Обшей методологической базой исследования являлись:
системный подход к исследованию психики (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, А.В. Петровский, а также В.А. Барабанщиков, В.И. Панов, Н.В. Поддуб-ный);
положения субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн);
экзистенциально-гуманистические концепции развития человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Дж. Бъюдженталь, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм).
В качестве теоретической основы исследования выступили:
личностно-ориентированные технологии образования (К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская);
положения психологической науки, раскрывающие сущность категории субъектности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.);
концептуальные подходы, раскрывающие специфику учебно-педагогического взаимодействия в образовательной системе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.К. Маркова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов).
Методы исследования: теоретические методы, включающие изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение, сравнение; эмпирические: констатирующий эксперимент, тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности; методы статистической обработки и анализа полученных данных; методы моделирования и интерпретации.
Экспериментальная база исследования: Белгородский государственный университет. Участниками исследования явились студенты педагогического факультета, специализаций: «Методика начального школьного образования» (МНШО), «Психология и педагогика дошкольного образования» (ППДО), «Логопедия» (ЛГПД), «Изобразительная деятельность» (ТОО). Общее число испытуемых составило 224 человека.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель психологической готовности к личностно-центрированному взаимодействию представляет собой субъективную форму существования внутреннего мира человека (субъективность) и деятельностно-преобразу-ющий способ его объективации в процессе учебно-педагогического и межличностного взаимодействия (субъектность), носителем которых являются студенты университета (субъекты образования). Данная готовность обусловлена взаимодействием динамических (мотивационных) и стилистических (экспрессивных) диспозиционных образований, отражающих тенденции «ядра» личности, направленных на актуализацию внутренних потенциалов человека (самоактуализации, рефлексии, инновационной восприимчивости, гуманизма). Система динамических и стилистических диспозиций обнаруживает себя в способности студентов встать в практическое отношение к собственной жизнедеятельности и к самим себе.
3. Структура психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию состоит из мотивационного, информационно-интеллектуального, перцептивно-когнитивного, морально-
нравственного и деятельностного компонентов, которые иерархизированы и имеют три уровня развития, соответствующие низкому (игнорирующее отношение), среднему (амбивалентное отношение) и высокому (сформировавшаяся готовность) уровням.
Наиболее высоким уровнем развития в структуре психологической готовности студентов к личностно-центрированному взаимодействию обладает перцептивно-когнитивный компонент. Высокий уровень перцептивно-когнитивного компонента может вызывать амбивалентное отношение студентов к личностно-центрированному учебно-педагогическому взаимодействию.
Процесс объективации критериев психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию может быть обеспечен созданием оптимальных условий, адекватных гуманистической модели образования, главными из которых являются: формирование фасилитативных установок у преподавателей вуза; изменение пространства учебно-педагогического взаимодействия; разработка и внедрение методов учения, «центрированного на студенте»; создание и функционирование психологической службы в вузе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
осуществлен теоретический анализ традиционных и современных личност-но-ориентированных образовательных моделей, а также анализ личностно-центрированного подхода, заключающегося в учении, «центрированном на студенте»;
проанализирована категория субъектности и определена ее позиция в структуре психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию;
разработана и теоретически аргументирована модель психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному учебно-педагогическому взаимодействию;
определены диагностируемые критерии психологической готовности (компетентность, творческая активность, рефлексия, гуманистические установки, инновационная восприимчивость, эмпатия, альтруизм, свобода, ответственность, самоорганизация, целостное функционирование);
выявлены уровни сформированности и главные условия формирования психологической готовности студентов университета в процессе личност-но-центрированного взаимодействия.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
результаты, полученные в ходе теоретического и эмпирического исследования, могут быть использованы для оптимизации процесса подготовки будущих учителей в условиях реализации гуманистической модели обучения в вузе;
предложенный пакет методик для диагностики психологической готовности к личностно-центрированному взаимодействию может быть использован в психолого-педагогической практике с целью повышения уровня продуктивной самостоятельности, творческой активности и инновационной восприимчивости студентов университета;
материалы исследования могут способствовать повышению эффективности функционирования психологической службы университета и совершенствованию ее деятельности, направленной на поддержку реализации лично-стно-центрированного подхода.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась согласованностью теоретических принципов с данными эмпирического исследования, применением комплекса взаимодополняющих диагностических методик, отвечающих целям и задачам исследования, привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием методов статистической обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались:
на заседаниях кафедры психологии БелГУ;
в выступлениях на Международных, Всероссийских, региональных научно-практических конференциях: Международная научно-практическая конференция «Социально-психологические аспекты в профессиональном становлении специалиста» (2001г., БелГУ); региональная научно-практическая конференция «Народная художественная культура Белгородчины на рубеже веков: состояние и перспективы» (2001г., БГИК); региональная научно-практическая конференция «Социальная безопасность и здоровье молодежи» (2002г., Белгород); региональная научно-практическая конференция «Формирование здоровьесберегающего образовательного пространства (опыт, проблемы, перспективы)» (2003г., БелГУ); Международная научно-методическая конференция «Научно-методические и практические аспекты подготовки специалистов в современном техническом вузе» (2003г., Бел-ГТАСМ); Всероссийская научно-практическая конференция «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в свете модернизации образования» (2003 г., Иваново); Российская научно-практическая конференция «Системогенез учебной профессиональной деятельности» (2003г., Ярославль); Международная научно-практическая конференция «Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы» (2003г., Белгород);
в сборниках научных и научно-прикладных трудов: «Духовное возрождение»; «Личность преподавателя и его роль в морально-нравственном и профессиональном становлении специалиста» (2003г., Белгород);
материалы диссертации были использованы при проведении семинаров-практикумов в процессе изучения психологических дисциплин студентами БелГУ, а также на курсах повышения квалификации учителей и руководящих кадров в системе образования, проводимых областным ИУУ.
Теоретический анализ личностно-ориентированных технологий учебно-педагогического и межличностного взаимодействия в образовании
Современная трактовка гуманизации образования заключается в том, чтобы поставить в центр образовательного процесса человека, удовлетворение его потребностей и развитие его способностей. Перед психологической наукой стоит важная задача поиска эффективных технологий достижения этой цели. Наиболее развитой позицией гуманизации образования в отечественной психологии является позиция И.С. Якиманской [81].
Традиционная педагогика в качестве приоритетной задачи всегда выдвигала как цель - развитие личности и в этом смысле была личностно-ориенти-рованной. И.С. Якиманская описывает традиционную личностно-ориентиро-ванную педагогику как систему, представляющую собой объединение социально-педагогической, предметно-дидактической и психологической моделей образования [212]. Описание данных моделей позволит осуществить сравнительный анализ традиционного личностно-ориентированного подхода с личностно-центрированным подходом, избранным нами в качестве объекта исследования.
Традиционная социально-педагогическая модель личностно-ориентиро-ванной педагогики направлена на реализацию требований общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным: конформизм, послушание, коллективизм. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий для всех обучающихся. Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне». Субъектный опыт ученика как активного творца собственного развития не учитывался. Этим обусловлены такие явления образовательной системы как авторитаризм, единообразие программ, методов, форм обучения и как следствие этого, пассивность обучающихся.
Предметно-дидактическая модель основывается на организации научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Однако средством индивидуализации обучения служат сами знания, а не ученик. Знания организовываются по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности и т.д. Организовываются разнообразные формы вариативного обучения, но образовательная идеология при этом остается прежней: личность является продуктом обучающих воздействий. На протяжении всего периода применения данной модели содержание личностного развития определялись дифференцированными формами педагогического воздействия. Не представляли интерес истоки жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющиеся у него предпочтения к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Предметно-дидактическая модель не затрагивает духовную дифференциацию, т.е. различия национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих особенностей, определяющих субъектный опыт ученика. Сочетание в процессе обучения предметных и духовных смыслов, представленных в субъектном опыте человека и влияющих на развитие личности - задача, не решаемая в рамках данной модели.
Психологическая модель до последнего времени сводилась к признанию различий познавательных способностей, которые понимались как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиоло-гическими, социальными причинами и факторами. Ведущими целями обра зования при данной модели является развитие и коррекция обучаемости, как познавательной способности, а также оценка уровня ее проявления.
Все эти модели, несмотря на их личностно-ориентированную направленность, основываются на педагогических технологиях, построенных по модели общественно-исторического познания, при которой конечной целью обучения признавалось овладение знаниями, умениями, навыками, накопленными общечеловеческой практикой познания. Развитие индивидуальных особенностей считалось побочным результатом обучения. Существующие модели были ориентированны в основном на реализацию информативной, а не развивающей функции. Их содержание и характер способствуют процессу дальнейшей объективации образовательной системы, отдалению человека от своей внутренней сущностной природы [212].
В своем исследовании мы будем опираться на интерпретацию личност-но-ориентированного подхода к обучению, сформулированного в 80-е годы прошедшего столетия и разрабатываемого как субъектно-ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью учащегося при решении им учебных задач разной сложности и проблематики [65].
Результаты многолетних исследований (А.К. Маркова, 1996, А.Б. Орлов, 1995, И.С. Якиманская, 1995, 2000 и др.) показали неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучаемого: мотивации, адаптации, способностей, когнитивного стиля и т.п. Ведущей целью данного подхода является создание условий для воспитания свободного человека, творческой, адаптивной личности; для самосовершенствования, саморазвития; для формирования индивидуального стиля учебной деятельности (Т.К. Селевко, 1998); для раскрытия индивидуальности, с целью помочь ей устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям (И.С. Якиманская, 1979); создать условия для проявления универсальных личностных способностей обучаемого (В.В. Сериков, 1999). Модели взаимодействия и особенности его осуществления в различных личностно-ориентированных подходах также во многом схожи: «окультуривание» субъектного опыта студента, педагогическая поддержка индивидуальности; целостное развитие и саморазвитие, личностный рост обучаемого (Е.В. Бондаревская, 2000). Перенесение акцента с преподавания на учение, использование нравственно-волевой деятельности наряду с познавательной, приоритет самостоятельных методов (Т.К. Селевко, 1998). Изменение направленности педагогических воздействий не от учителя к ученику, а, наоборот, при чем доминантой является не организация обучения, адекватного системе и логике построения научного знания, а выявление личностных особенностей каждого ученика как индивидуального субъекта познания и предметной деятельности (И.С. Якиманская, 1995). Создание условий для проявления личностных функций обучаемого: функции выбора; функции принятия и обоснования деятельности, поступка; функции самооценки, критики, самокритики, конструирования образа Я (рефлексии); функции реализации образа Я; функции определения жизненных смыслов личности (В.В. Сериков, 1994).
Авторы данных концепций приоритетную роль в образовательном процессе отдают воспитанию, развитию субъектности; признанию нравственной природы человека, опоре на его добродетели и стремлении к самосовершенствованию; предоставлению личности пространства свободы для саморазвития и нравственного выбора образа Я, поступков, поведения, мировоззрения, содержания и способов жизнедеятельности.
Психологическая характеристика субъекта и особенности его организации
В выборе предмета исследования и его изучения мы остановились на характеристике готовности к личностно-центрированным способам взаимодействия, исходя из философского и психологического анализа категорий субъективности, субъекта, субъектности. Поэтому необходимо дополнительное рассмотрение теоретических взглядов, связанных с родственными, но различающимися по своей сути, понятиями.
В философских и психологических словарях субъективность определяется как негативно, так и позитивно: с одной стороны, как отсутствие объективности, односторонность и пристрастность, с другой стороны, это личное отношение к чему-либо, свойственное конкретному человеку. В этих определениях субъективности, возможно, отразились естественнонаучная и гуманитарная установки в понимании человеческой субъективности.
«По самой своей семантике «субъективность» - двусложное слово, которое можно представить как субъ = ективность. И если вторая часть слова -это в общем смысле «активность, действие», то первая — это то, что лежит «под», или «перед», или «до» - некий источник, первопричина активности» [183, с.249]. Субъективность выражает сущность внутреннего мира человека, исходное начало в человеке, то, что лежит в основе его бытия. Она составляет родовую специфику человека. Человеческая субъективность является формой практического освоения мира. Возникновение и существование субъективности обусловлено реализацией именно практических отношений человека к другому человеку, миру, обществу, истории, самому себе, овладением и сознательной регуляцией этих отношений [175].
Субъективное, активное начало в человеке существенным образом связано с объектной формой его существования: индивидными свойствами, социальными установками, привычными действиями, освоенными стереотипными способами организации усилий, уверенной ориентацией в знакомых ситуациях выбора (несмотря на их многогранность и вариативность). Но, несмотря на это, рассматриваемая нами субъектность, как готовность к продуктивной самостоятельности, вступая в субъект-объектное противоречие, имеет разные сферы проявления в условиях учебно-педагогического взаимодействия. По мнению А.К. Осницкого [131], данными сферами могут являться: сфера самостоятельного исполнения; сфера самостоятельного поиска лучших (по сравнению с предлагаемыми или имеющимися) способов решения задач; сфера совершенствования своих возможностей; сфера исследования ситуации (от метода «проб и ошибок» до планомерного изучения); сфера определения очередных целей; сфера переоценки ценностей и т.п.
В любой сфере проявления субъективности субъект-объектная согласованность может способствовать ее развитию, в то время как субъект-объектные противоречия могут оказаться деструктивным фактором формирования продуктивной самостоятельности человека.
Проблема субъекта все более активно вычленяется в самостоятельную, глубоко и последовательно изучаемую проблему. Субъект как феномен действительности и познавательного пространства, не случайно становится предметом исследования именно в наши дни, в ситуации реального перехода общества на новый уровень исторического развития, в исторически новое состояние, на новый уровень социальной эволюции, «... когда объективно остро встает вопрос о необходимости сознательного выбора путей в будущее и действительной реализации специфической самоконтролирующей функции Социума как самоорганизующейся органической системы» [190, с.8]. В философском определении субъект характеризуется как активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа; как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленный на объект. Субъект-индивид выступает как субъект с присущим ему самосознанием (то есть переживанием собственного «Я») поскольку он в определенной мере овладевает созданным человечеством миром культуры: орудиями предметно-практической деятельности, формами языка, логическими категориями, нормами нравственных, эстетических оценок и т. д. Активная деятельность субъекта является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный субъекту в форме деятельности» [86, с. 154]; как «совокупность связей и отношений, в которые он (субъект) вступает в действительности и может вступать с другими людьми, с самыми различными предметами. Он не исчерпывается ни одним из этих конкретных отношений, отличает себя от них как от частных отношений, и в этой универсальности отличен от предмета» [190, с. 10]. Человек в своей субъектной представленности и развивающийся как субъект деятельности не только присваивает нормы, формы, уровни конкретно-исторической действительности, но и является носителем всех отношений и связей действительности.
Важным свойством человека в качестве носителя сознательного и представителя (и производителя) особого (созидающего его и созидаемого им) социального мира является его субъектность.
Достижение человеком уровня субъектности предполагает овладение им совокупностью родовых психологических способностей: особенностей мышления, сознания, потребностей, воли, чувств и т.п. Понятие субъектности включает в себя совокупность проявлений человеческой психологии и представляет собой своеобразную целостность, систему, состоящую из сложнейших и противоречивых качеств, психических процессов и состояний.
Характеристика методов исследования
В изучении психологической готовности студентов университета к лич-ностно-центрированному взаимодействию мы исходим из рассмотрения предмета исследования как сложного многопланового и многоуровнего образования, которое в своей совокупности позволяет субъекту осуществлять свою деятельность более или менее успепшо. При выборе основных методов исследования мы исходили:
Во-первых, из необходимости реализации единства базовой и социально обусловленной природы психологической готовности;
Во-вторых, язык эмпирического исследования, с одной стороны, должен быть научным и объективным, с другой, доступным пониманию участников эксперимента и способствующим формированию их готовности к личностно-центрированному взаимодействию. Мы придерживаемся положения С.Л. Рубинштейна, согласно которому «...мы познаем явления действительности, воздействуя на них (самое глубокое и конкретное познание людей достигается в процессе их переделки)» [173, с.41];
В-третьих, значительную роль в нашем исследовании играет качественный подход к методам, используемым в гуманистической психологии, в основу которых положены феноменология и субъективность познания, описание общей картины события или явления; фокусом анализа является особенное, частное, внутреннее, субъективное в человеке; исследовательские цели -интерпретация и понимание наблюдаемого. Реальное насыщение информацией позволяет говорить о достоверности, надежности результатов исследования. Логика анализа в качественных методах исследования - индуктивная -от конкретных фактов и явлений к теоретическим выводам и концепциям; В-четвертых, целью нашего исследования является раскрытие специфических психологических закономерностей формирования психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию. Для этого необходимо «...не оперирование одними лишь статистическими средними, а анализ конкретных индивидуальных случаев, потому, что действительность конкретна, и лишь ее конкретным анализом можно раскрыть реальные зависимости» [173, с.41]. Используя большое количество методик, мы исходили из определения психологической готовности, как внутренней диспозиции личности, которая многоаспектна, разнообразна, а также уникальна в каждом конкретном случае.
Таким образом, в определении методов эмпирического исследования мы исходили, прежде всего, из принципов гуманитарной парадигмы, основывающейся на описательной (понимающей) психологии, нацеленной на понимание связности и целостности внутреннего мира человека. По мнению В. Дильтея, обосновавшего специфику предмета описательной психологии и методов его исследования, в основе психологии всегда лежит связь душевной жизни как непосредственно и первоначально данное. Эта связь может быть постигнута внутренним восприятием [53]. Основным подходом в нашем исследовании психологической готовности студентов к личностно-центрированному учебно-педагогическому и межличностному взаимодействию является не столько объяснение ее в терминах причинных зависимостей, сколько понимание ее уникальности и целостности.
Исходя из этого, основными методами нашего исследования явились как объяснительные (естественнонаучные), так и описательные (гуманитарные) методы: методы психологического тестирования, включенного наблюдения, опроса, анкетирования, анализ процессов и продуктов деятельности, беседа, интерпретация внутреннего мира, эмпатическое слушание и интуиция, самоотчет; психолого-педагогическая герменевтика. В процессе исследования мы использовали следующие конкретные методики.
1. Тесты креативности, разработанные Дж. Гилфордом и П. Торренсом (Адаптация X. Зиверт) [64];
2. Висбаденский опросник к методу Позитивной психотерапии и семейной психотерапии (WIPPF) по доктору медицины Н. Пезешкиану при сотрудничестве дипломированного психолога X. Дайденбаха [135,136];
3. Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (Адаптация Н.В. Гришиной) [60];
4. Методика «Конструктивность мотивации» [60];
5. Самоактуапизациошплй тест (САМОАЛ, А. Маслоу) [102];
6. Диагностика уровня субъективного контроля Дж. Роттера (Адаптация. Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, A.M. Эткинда) [60];
7. Метод цветовых выборов (Л.Н. Собчик, адаптированный вариант цветового теста М. Люшера [186];
8. Вопросник на выявление доминирующего инстинкта (В.И. Гарбузова [46];
9. Тест эмпатии (Опросник И.М. Юсупова) [148].
В исследовании также использовались разработанные нами методики:
1. Методика «Уровни теоретической и практической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию в образовательном процессе».
2. Шкала факторов, препятствующих внедрению личностно-центрированного подхода в образовательном пространстве университета.
3. Шкала факторов, повлиявших на профессиональный выбор студентов университета.
4. Анкета на выявление типа отношения к инновациям в образовательном процессе.
5. Шкала факторов, влияющих на морально - психологическую атмосферу в вузе. 6. Анкета «Личностно-ориентированная направленность преподавателя университета».
7. Оценочная шкала «Профессиональная компетентность преподавателей университета».
8. Моделирование учебно-педагогических ситуаций и образовательного пространства.
