Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ исследований проблемы овладения иностранным языком в современной психологии и психолингвистике в ракурсе феномена «интеръязыка» (Interlanguage), или «промежуточного языка» (ПЯ) 12
1.1. Теоретический анализ зарубежных исследований 13
1.2. Теоретический анализ отечественных исследований 25
Выводы 39
Глава 2. Методы и организация исследования 41
2.1. Методологические положения экспериментальной программы «введение в иностранный язык через "интеръязык"» 41
2.2. Психологическая характеристика организационной части экспериментальной программы «введение в иностранный язык через
"интеръязык"» 43
2.3 Характеристика психодиагностических приёмов исследования 60
В ы во д ы 64
Глава 3. Результаты экспериментального исследования и их психологический анализ 69
3.1. Анализ результатов экспериментального обучения: «введение» в иностранный язык через "интеръязык"» 69
3.2. Диагностика состояния овладения иностранным языком у школьников после 1-го года обучения по стационарным программам 126
Выводы 138
Заключение 145
Библиография 151
- Теоретический анализ зарубежных исследований
- Методологические положения экспериментальной программы «введение в иностранный язык через "интеръязык"»
- Анализ результатов экспериментального обучения: «введение» в иностранный язык через "интеръязык"»
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема овладения иностранными языками актуальна сегодня во всём мире. Осознание необходимости владения хотя бы одним из них пришло и в наше общество. Однако теория и практика школьного обучения иностранным языкам, сложившаяся как информативная, грамматико-переводная и объяснительно-иллюстративная, оказалась не готовой к новым задачам. Обучение иностранному языку, которое ведётся в современной школе как предметное изучение, не приводит к овладению иностранным языком или даже элементарному говорению на нём. Тогда как «владение языком подразумевает не просто знание второго языка, а способность мобилизовать это знание при выполнении определённых коммуникативных задач в определённых контекстах или ситуациях» [231, с. 215].
Необходимо отметить, что во второй половине XX столетия предпринимались попытки изменить сложившееся положение. Разрабатывались психологические, психолингвистические и дидактические концепции и подходы, направленные на поиски путей совершенствования обучения иностранному языку. Впервые в отечественной науке стали исследоваться «промежуточные» продукты, естественным образом возникающие в сложнейшем процессе овладения языком, ошибки учащихся, условия их возникновения и преодоления [59, 60].
Одним из таких продуктов является промежуточный язык, или интеръязык, который привлёк внимание зарубежных и отечественных педагогически ориентированных психологов и психолингвистов. Переводной термин «промежуточный язык» - ПЯ (от англ. "interlanguage") был введён в отечественный научный обиход А.А. Залевской при рассмотрении трудностей овладения иностранным языком, в частности, при рассмотрении анализа ошибок «как исследовательского подхода, нацеленного на выявление особенностей овладения вторым языком». «Промежуточный» язык - «это отдельная языковая система, которая является продуктом попытки обучаемого целостно представить изучаемый язык», находится в развитии и всё более приближается «к системе, которую используют носители языка»
[59, с. 28 - 36]. В недавнее время, однако, всё большее распространение получает и аутентичный термин «интеръязык», действующий наравне с термином «промежуточный язык». В нашей работе оба термина - «промежуточный язык» (ПЯ) и «интеръязык» - употребляются синонимично.
В последнее десятилетие появились отечественные публикации, непосредственно посвященные феномену «промежуточного языка» (А.А. Залевская 1996, 2000, 2002; А.А. Залевская и И.Л. Медведева 2002; А.А. Поймёнова 1999; Н.Д. Гальскова 2003, 2004; Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез 2004; О.В. Гвоздева 2003; В.П. Белянин 2003; Н.Н. Рогозная 2003; А.А. Акишина и О.Е. Каган 2002).
Отсутствие экспериментальных исследований в педагогической психологии о роли «промежуточного» («интеръ-») языка в школьном обучении иностранному языку, многолетний опыт работы в качестве преподавателя иностранного языка, контакты с носителями языка, поиски приёмов и способов обучения дошкольников, школьников, студентов и взрослых послужили основанием выбора темы диссертации.
Определяя предмет педагогической психологии, академик Д.И. Фельдштейн указывает, что в центре внимания педагогической психологии находится, прежде всего, сам процесс усвоения знаний [178, т.2, с. 246]. В этом смысле «педагогическая психология, - отмечает Д.И. Фельдштейн, - ... составляет психологическую основу педагогики и частных методик» [178, т.2, с. 247]. «Мы обязаны раскрыть новые способы усвоения и присвоения знаний», - пишет Д.И. Фельдштейн [178, т.2, с. 198]. Другим предназначением педагогической психологии, как поясняет Д.И. Фельдштейн, является изучение процесса формирования различных сторон личности учащегося в ходе учебной деятельности.
Наше диссертационное исследование исходило из важности обоих указанных аспектов педагогической психологии и понимания их тесной взаимосвязи. Исследование совмещает в себе данные аспекты и направлено: 1) на дальнейшую разработку и совершенствование психологических основ педагогики и методики обучения иностранному языку в начальной школе; 2) на изучение динамики развития различных сторон личности учащихся: развития их мотивации, познава-
1 ' 5
тельных процессов и познавательной деятельности в ходе пропедевтического курса обучения иностранному языку посредством «интеръязыка».
Мы посвятили диссертацию изучению возможности использования «интеръязыка» в процессе обучения иностранному языку с выявлением специфики такого обучения, а также изучению той психологической роли, которую «промежуточный» язык играет в формировании иноязычной речи и в педагогическом процессе в целом. При этом «интеръ», или «промежуточный», язык рассматривается нами как некоторый допустимый этап на пути овладения вторым языком, позволяющий решать не только информативные задачи, но и целый комплекс задач психологических. Предполагается, что «активное» обучение иностранным языкам с использованием «промежуточного» языка позволит учащимся быстрее выходить на решение коммуникативных практических задач, повысив тем самым мотивацию к овладению иноязычной речью, что в конечном итоге приведёт к говорению на иностранном языке. Под «активным» обучением мы, вслед за Д.Н. Кавтарадзе, понимаем такое обучение, которое позволяет «погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми» [70, с. 8].
Наше диссертационное исследование особенно актуально для Дальнего Востока нашей страны. Этот регион по своему географическому положению и при сложившейся экономической ситуации в настоящее время широко открыт международному общению. На Дальнем Востоке граждане России встречаются с японцами, корейцами, китайцами, вьетнамцами и представителями других народов, населяющими Тихоокеанский регион, владеющими английским языком как языком-посредником. Выполняя функцию языка-посредника, английский язык продолжает вбирать в себя «элементы, называющие реалии других культур», впитывает в себя особенности национальных языков, отражает эти особенности фонетически и грамматически, становясь каким-то образом похожим на промежуточный язык [142, с. 6 - 8].
Наше исследование решает актуальную научную проблему: создать психологическую основу методики обучения младших школьников иностранному язы-
ку на основе «интеръязыка», что позволило бы обеспечить коммуникацию на иностранном языке уже на самом раннем этапе его изучения.
Цель исследования: раскрыть психологическую роль «промежуточного» языка («интеръязыка») в процессе пропедевтики младших школьников в иностранный язык.
Объект исследования: процесс пропедевтики школьников 9-11 лет в иноязычную речь на начальном этапе обучения посредством «интеръязыка».
Предмет исследования: психологические аспекты пропедевтики в иностранный язык на основе «интеръязыка» младших школьников и психологическая роль «интеръязыка» в данном обучении.
Гипотеза исследования. Мы считаем возможным и продуктивным исполь-зование «промежуточного», или «интеръ-», языка на начальном этапе «введения» школьников в иностранный язык, полагая, что психологическая роль «интеръязыка» заключается в том, что он может являться катализатором повышения эффективности обучения. По нашему мнению, «позволение» говорить на этом не вполне нормативном ещё с точки зрения лингвистики и педагогики, но оправданном с точки зрения психологии языке (причём говорить «здесь и сейчас»), будет формировать у школьников положительную установку на обучение, создавать мотивацию к изучению иностранного языка, способствовать возникновению у них положительных эмоций и под их влиянием - преодолению психологических барьеров, тревожности и нежелания учиться; «принятие» «промежуточного» языка позволит, на наш взгляд, стимулировать познавательную деятельность учащихся, необходимую для развития речевой способности и эффективного овладения иноязычной речью.
Задачи исследования.
На основе анализа психологических, психолого-педагогических и психолингвистических исследований определить психологическую роль «интеръязыка» в процессе пропедевтики младших школьников в иностранный язык.
Разработать и апробировать в условиях обычной общеобразовательной школы психологически обоснованную экспериментальную программу пропедевтики младших школьников в иностранный язык на основе «интеръязыка».
В процессе опытно-экспериментального исследования осуществить психологическую диагностику качественных изменений в овладении языком, в учебной и познавательной деятельности, в мотивации учащихся.
Провести количественную и качественную обработку полученных эмпирических данных сделать необходимые обобщения и выводы.
Сформулировать психолого-педагогические рекомендации для учителей иностранного языка в начальной школе.
Методологическая основа исследования.
Основой при проведении исследований послужили теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности: культурно-историческая концепция развития человека Л.С. Выготского; личностно-деятельностный подход к процессу учения А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; концепция развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.К. Марковой; теория контекстного обучения А.А. Вербицкого; психолингвистика в её отечественной модификации А.А. Леонтьева, А.А. Залевской, И.А. Зимней; лингвопедагогическая психология И.М. Румянцевой и др.
Методы исследования. Методология и задачи нашего исследования определили выбор методов. В нашем исследовании использовался комплекс как теоретических, эмпирических, так и экспериментальных методов с последующей математической обработкой.
Для реализации задач нашего исследования применялись теоретические методы: концептуальный анализ научной литературы, метод моделирования, теоретический анализ результатов обучающего эксперимента.
Основным методом нашего исследования мы избрали обучающий эксперимент, который потребовал моделирования и разработки экспериментальной программы, и проведение самой процедуры экспериментального обучения. Наше исследование примыкает к экспериментальным разработкам, проводившимся в педагогической психологии, начиная с 70-х годов в русле теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой).
Содержание экспериментального курса определено подходами отечественных психологов и психолингвистов, разрабатывающих теории обучения иностранным языкам с точки зрения психологии (Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, И.М. Румянцева и др.).
В ходе исследования использовались эмпирические методы сбора информации: наблюдение, анкетирование, продукты деятельности, беседы с дальнейшим анализом полученных данных.
Применялся также комплекс методов диагностики и качественного и количественного анализа полученных результатов.
С целью статистической (математической) верификации экспериментальных данных был использован параметрический t - критерий Стьюдента.
Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы г. Хабаровска: МОУ СОШ № 33 (2003 г.), МОУ СОШ № 63 (2004 г.) и окончательный вариант исследования проводился в МОУ СОШ № 55 (2005 г.). Всего в исследовании приняли участие 110 школьников. Возрастные рамки испытуемых школьников - от 9 до 11 лет.
Объектом исследования в пилотажном эксперименте были студенты первых курсов международного факультета и факультета восточных языков Хабаровского государственного педагогического университета (2001 г.), учащиеся четвёртого класса Детского дома № 8 (2002 г.) г. Хабаровска.
Исследование проводилось поэтапно в течение ряда лет.
1. Подготовительный этап (2001 - 2002 гг.), в процессе которого изучалось состояние проблемы исследования в психолого-педагогической теории и практике, осуществлялась разработка исходной концепции и построение гипотезы исследования. На этом этапе анализировалась литература по проблеме исследования, происходил отбор методов для диагностической и формирующей работы, уточнялось содержание сформулированной гипотезы и схема эксперимента, проводилось ориентировочное эмпирическое исследование овладения иноязычной речью студентами международного факультета Хабаровского государственного педагогического университета.
Этап пробного экспериментального обучения (2002 - 2003 гг.) проходил на базе Детского дома № 8 г. Хабаровска.
Этап апробирования и отработки (2003 - 2004 гг.) осуществлялся на базе муниципальных общеобразовательных школ № 33 и № 63 г. Хабаровска. На этом этапе апробировалась экспериментальная программа.
Этап окончательного варианта эксперимента (2004 - 2005 гг.) проводился на базе МОУ СОШ № 55 г. Хабаровска. На этом этапе параллельно с экспериментом проводилась диагностика.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
«интеръязык» рассмотрен с позиций педагогической психологии в сфере обучения иностранным языкам в школе.
с точки зрения психологии теоретически обоснована и экспериментально выявлена возможность использования «интеръязыка» языка при обучении школьников иностранному языку на начальном этапе.
исследована психологическая роль «интеръязыка» в обучении школьников иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Определена и раскрыта психологическая роль «промежуточного» языка (ПЯ) в обучении младших школьников.
Выявлены психологические особенности овладения иноязычной речью на основе «промежуточного» языка.
Определены психологические условия, способствующие овладению иноязычной речью через «промежуточный» язык.
Практическая значимость исследования.
Результаты данного исследования могут стать психологическим обоснованием для дальнейшего развития методики преподавания иностранных языков.
Общие подходы и конкретные приёмы, представленные в данном исследовании, могут быть использованы в практике непосредственного обучения иностранному языку в школе на начальном этапе обучения.
3. Материалы исследования могут быть положены в основу спецкурсов для студентов факультетов психологии, педагогики и иностранных языков.
На защиту выносятся следующие положения:
1. «Интеръязык» («промежуточный» язык - ПЯ) рассматривается как допустимый этап на пути овладения иностранным языком и позволяет решать не только дидактические, но и психологические задачи.
, , 2. Использование «промежуточного» языка в обучении иностранному языку на начальном этапе способствует более быстрому и эффективному овладению им.
3. Психологическая роль «промежуточного» языка заключается в том, что он, являясь «катализатором» психологического и педагогического воздействия при пропедевтике в ИЯ: а) формирует положительную установку на обучение; б) создаёт познавательную мотивацию к изучению иностранного языка; в) стимулирует познавательную деятельность учащихся; г) способствует развитию познавательных процессов, необходимых для развития речевой способности и эффектив-ного овладения иноязычной речью.
, > 4. Т.к. речь - это средство общения, обучение иностранному языку в школе на начальном этапе необходимо начинать с организации речевого общения и познания не только коммуникативного (информационного) аспекта, но и аспекта перцептивного и интерактивного.
5. Содержание речевого общения должно быть организовано вокруг тем, максимально приближенных к жизненным реалиям, интересам и опыту школьников, с использованием слов (знаков) иностранного языка, вошедших в родной язык учащихся. Такой естественный контекст, задаваемый в обучении, наполняет познавательную деятельность учащихся личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их активности и познавательной мотивации (данное положение согласуется с теорией контекстного обучения А.А. Вербицкого).
Достоверность результатов. Методологическая обоснованность теоретических положений, адекватность применяемых методов исследования его цели и задачам, соответствие теоретических утверждений их практической реализации, применение методов математической и статистической обработки данных, а так-
же содержательный и качественный анализ полученных данных обусловили достоверность исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации и доклады на семинарах кафедр психологии и английского языка Хабаровского государственного педагогического университета (XI НУ), на конференциях ХГПУ (2002, 2003, 2004, 2005 гг.), на региональных конференциях: «Современные лингво-дидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и ВУЗе» (Уссурийск, 2003 г.), «Психология и практика: новые реалии в изменяющемся мире» (Хабаровск, 2004 г.); на II, III, IV Азиатско-Тихоокеанских международных конгрессах психологов: Человек. Власть. Общество (Хабаровск, 2002, 2004, 2005 гг.); на международных конференциях: «Азиатско-Тихоокеанский регион в глобальной политике, экономике и культуре в XXI в.» (Хабаровск, 2002 г.), «Linguistics and Cross-Cultural Communication: Present, Past and Future» (Хабаровск, 2003 г.); 5-ой Паназиатской конференции «Sharing Challenges, Sharing Solutions on Language Teaching» at FEELTA (Владивосток, 2004 г.), «Психология образования: проблемы и перспективы» (2004 г., Москва).
Результаты диссертации используются в Хабаровском краевом Институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (акт о внедрении имеется).
Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, включающей 275 литературных источника, из которых 80 па иностранном языке. В тексте имеется 29 таблиц и 20 рисунков. Общий объём диссертации 170 страница машинописного текста, из них 20 страницы занимает библиография, 150 - текст.
Теоретический анализ зарубежных исследований
В англоязычной научной литературе различные вопросы теории овладения иностранным языком или вторым языком исследуются очень глубоко и детально в течение последних 60 лет. За рубежом наблюдается растущий интерес к феномену двуязычия, что привело к многообразию периодических изданий, непосредственно посвященных проблемам овладения вторым языком и обучению английскому языку как иностранному, например: «Studies in Second Language Acquisition», «Second Language Research», «Interlanguage Studies Bulletin» «Issues in Applied Psycholinguistics», «International Journal of Psycholinguistics» «Cognitive Psychology», «International Review of Applied Linguistics» и многие другие.
О популярности проблемы двуязычия и овладения иностранным языком говорит публикация множества статей, монографий только за последние десятилетия (Ellis R. 1987; Faerch С. & Kasper G. 1983, 1987; Hamers J. F. & Blanc M. 1989; Hyltenstam H. & Pienemann M. 1985; Pienemann M. and Johnston M. 1986; Gass S.M. & Selinker L. 1994; Larsen-Freeman D. & Long M. H. 1993; Odlin T. 1990; O Malley J.M. & Chamot A.U. 1990; Laine E. J. 1995; Krashen Stephen D. 1981, 1992, 1995; Kasper Gabriele and Blum-Kulka Shosana 1993; Richard-Amato P. 1996; Widdowson H.G. 1990; Kuure O. 1997; Sebastian-Gelles N. & Bosch L. 2001 и др.).
Исследовательские подходы к изучению особенностей овладения иностранным языком характеризуются педагогической ориентированностью, нацеленностью на поиск путей повышения эффективности обучения языку, стремлением лучше понять специфику процесса овладения иностранным языком, выявить и объяснить особенности взаимодействия первого языка (Я1) и второго языка (Я2), а также опорой на актуальные для определённого периода времени лингвистические и психологические концепции и оперированием ключевыми понятиями, вытекающими из принятых исходных позиций, уточнением или пересмотром возможностей соответствующего подхода с учётом полученных результатов проводимых психолингвистических исследований.
Особенно продуктивным относительно проблемы овладения вторым языком оказался, с нашей точки зрения, психолингвистический подход. Предметом изучения стали вопросы влияния внешних и внутренних факторов на овладение вторым языком. Была выявлена роль социальной среды, а также умственные процессы, к которым прибегал ученик, используя уже имеющиеся у него знания родного языка, общие способы изучения языка, универсальные характеристики для того, чтобы усвоить второй язык (Ellis R. [210]). Было обнаружено, что эти процессы обучения служат способами, с помощью которых учащийся конструирует свой промежуточный язык (переходную систему, отражающую знания учащегося о втором языке на данном этапе). Например, когда учащийся не знает слова в другом языке, чтобы сформулировать свою мысль чётко, он вынужден перефразировать и подбирать слова. Такие процессы были названы коммуникативными стратегиями. Таким образом, оказалось, что для полного объяснения процесса усвоения второго языка необходимо принимать во внимание как внутренние, так и внешние факторы, а так же соотношение между этими факторами.
В мировой научной литературе за последние десятилетия сформировалось специфическое научное направление исследований, обычно обозначаемое англоязычным термином Second Language Acquisition (SLA), что означает овладение вторым языком. Обозначаемое им понятие может быть более широким, чем понятие иностранный язык (foreign language), или равнозначным ему и фокусирующим внимание на различных аспектах овладения им. Так, Р. Эллис уточняет, что он использует сокращение SLA (овладение вторым языком) для обозначения подсознательных или осознаваемых процессов, посредством которых осваивается любой, но не исходный («материнский») язык в естественной или учебной ситуации [211]. Т. Ларсен-Фримен и М. Лонг. [249] следуют общепринятой практике использования термина acquisition (овладение) как суперординатного (т. е. имеющего в данном случае более общее значение, чем термин learning (изучение), хотя тех, кто овладевает языком, они также называют learners (учащиеся).
Овладение языком и изучение языка объединяются как обозначения процессов в отличие от продуктов - освоенного и выученного. Названные явления имеют двусторонние связи и функционируют через их взаимодействие, т. е. языковая компетенция и обусловливает пользование языком и формируется через последнее, в то время как владение языком способствует дальнейшему овладению им. Разграничение понятий языковой компетенции и пользования языком идёт от работ Н. Хомского, который выделил языковую компетенцию (linguistic competence) и понимание и продуцирование речи (linguistic performance) [200].
Методологические положения экспериментальной программы «введение в иностранный язык через "интеръязык"»
Решение задач, которые мы перед собой поставили, обусловило выбор методов нашего исследования. Они были определены психологическими подходами к развивающему обучению Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, а также подходами отечественных учёных, разрабатывающих теорию обучения иностранным языкам с точки зрения психологии (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.А. Залевская, И.М. Румянцева и др.). В этих подходах утверждался личностно-деятельностный и личностноразвивающий принцип обучения, противостоящий вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности.
При реализации задач, поставленных исследованием, за основу был взят метод обучающего эксперимента, потребовавший конструирования и разработки экспериментальной учебной программы, которая обеспечила бы фасилитацию (ускорение и облегчение) процесса обучения младших школьников иностранному языку и содержание которой строилось бы на основе коммуникативного подхода, предполагающего усвоение ИЯ непосредственно в процессе речевого общения.
. . Одним из важнейших факторов повышения эффективности обучения в нашей экспериментальной программе мы считаем «интеръязык» («промежуточный язык»), психологическую роль которого, предполагается раскрыть в ходе проводимого исследования. (Под термином фактор мы понимаем движущие силы, причины и существенные обстоятельства развития процесса обучения [163, с. 635].)
При разработке экспериментальной программы «введение учащихся начальной школы в иностранный язык через "интеръязык"», мы исходим из следующих теоретических положений: 1). Обучение иностранному языку должно быть «активным», т.е. таким, которое позволяет «погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми» (Д.Ы. Кавтарадзе), формируя социальные умения и навыки (А.А. Вербицкий).
2). Обучение иностранному языку должно происходить не как учебному предмету, а как средству общения (Г.В. Колшанский, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов), в -у ситуациях, приближенных к жизни (А.А. Вербицкий).
3). Обучение иностранному языку должно происходить в действии, что по определению - «речь - это язык в действии» (С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин) -означает обучение иноязычной речи (И.М. Румянцева).
4). Овладение иноязычной речью происходит по тем же законам, что и овладение родным языком (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, И.М. Румянцева и др.).
5). Обучение иностранному языку, как и любое обучение, должно быть раз-вивающим (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов и др.).
6). Освоение иностранного языка школьниками на начальном этапе должно осуществляться через «промежуточный» язык, который способен не только открыть детям некоторые общие закономерности функционирования языка в речи (Л. Селинкер, С. Кордер, Н. В. Имедадзе, А.А. Залевская и др.) но и сыграть роль важного психологического фактора повышения эффективности обучения.
7). Выработка правильных навыков произношения и восприятия иноязычной речи требует специальной работы на определённом этапе обучения. (.Щ»
8). При овладении иностранным языком объём вводимой грамматической информации должен ограничиваться минимумом структур, необходимых для минимального устного общения (Э. Гуннемарк).
В задачи экспериментальной программы «введение учащихся в иностранный язык через "интеръязык"» входило:
1). Создать оптимальные психологические условия (с учётом содержательных и операционных характеристик обучения), при которых станет возможно такое «введение» в иностранный язык, которое обеспечит ориентацию на овладение им уже на начальном этапе обучения. Эти условия должны способствовать реализации потенциальных возможностей младших школьников и обеспечиваться специфически детскими формами практической, игровой и изобразительной деятельности, общением детей друг с другом, учителем, приглашёнными носителями языка.
2). Исследовать возможность использования «промежуточного» языка на начальном этапе «введения» в иностранный язык.
3). Изучить психологическую роль «промежуточного» языка и его влияние на эффективность овладения иностранным языком.
Гипотетически эта роль состоит в том, что «интеръязык» способствует: а) созданию положительной установки на обучение; б) формированию мотивации к изучению иностранного языка; в) выработке положительных эмоций в обучении; г) облегчению формирования умений, навыков и научных понятий; д) развитию самостоятельности и саморегуляции в обучении; е) стимулированию познавательной деятельности учащихся; ж) развитию познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, мышления), в том числе и вместе с ними - речевых; и тем самым - з) более быстрому и прочному вхождению в изучаемый язык.
Приступая к созданию экспериментальной программы, мы осознавали также, что она должна определить стратегию и тактику обучения, обозначить цели и содержание обучения, установить последовательность овладения школьниками языком, наглядно показать, каким учебным материалом и какими действиями им для этого нужно овладеть, что необходимо делать, что знать, что уметь.
Принципиально важным для нашего обучения является организация речевого общения в ситуации, реально приближенной к жизни. То есть, на первый план выдвигается иностранный язык не как цель, а как средство общения.
Анализ результатов экспериментального обучения: «введение» в иностранный язык через "интеръязык"»
В данной главе представлены результаты обследований, касающиеся осознания и осмысления учащимися содержания материала; активного использования неязыковых и языковых знаков в общении; учебной деятельности четвероклассников; изменений в мотивации учащихся на разных этапах экспериментального обучения.
Обследования проводились в МОУ СОШ № 55, где проходил окончательный вариант обучения. На завершающем этапе для сравнения было проведено обследование в контрольной группе (4 класс МОУ СОШ № 63), где обучение было организовано по традиционной программе, и на момент обследования равнялся году и шести месяцам.
Необходимо отметить, что обследование с подробным описанием деятель-ности учеников на разных этапах экспериментального обучения включало четыре этапа:
1 этап - Введение учащихся в понятие «общение» и «знаки»;
2 этап - Введение понятия о взаимопроникновении языков (слов) разных народов; английский язык как язык международного общения; английские слова в русском языке;
3 этап - Говорение на английском языке с допущением «промежуточного» языка (отработка отдельных слов и коротких сообщений);
4 этап - Преодоление недостатков «промежуточного» языка (исправление ошибок, работа над фонетикой).
Мы считаем необходимым подчеркнуть некоторую условность деления обучения на этапы. Они взаимосвязаны, и можно наблюдать присутствие элементов одного этапа в другом. Калсдый из этапов характеризовался введением определённых формирующих воздействий: первый - введением нового содержания и отработкой на его основе обобщения; второй - расширением обобщения; третий - введением способа построения короткого сообщения и его отработкой; четвёртый - введением школьников в одну из форм совместной учебной деятельности.
На каждом этапе мы прослеэ/сивали изменения: а) в овладении языком, б) в учебной деятельности, в) в учебной мотивации.
Об овладении языком мы судили, подсчитывая, сколько и каких знаков, слов, фраз ученики усвоили на данном этапе.
Чтобы охарактеризовать учебную деятельность, мы отслеживали, пользуются ли учащиеся полученными знаниями, способами, правилами, приёмами для решения задач (выполнения заданий), насколько они осознают, что использование этих знаний обеспечивает им правильное и успешное решение задачи (передачи информации, правильного говорения и т.д.).
О качественных изменениях в мотивации мы создавали впечатление по тому, какое у школьников отношение: к посещению занятий, поведению и работе на уроке, выполнению заданий в классе и дома; как они выполняют занятия. (Напомним, что нами были определены четыре уровня учебной мотивации: на 1-м уровне учащиеся не всегда выполняют работу по заданию учителя; на 2-м уровне - выполняют задания с желанием; на 3-м уровне - с инициативой; на 4-м уровне -учащиеся выполняют работу в условиях необязательности.)
Первое обследование проводилось после того, как ученики экспериментального класса в течение 6 уроков познакомились с понятием «общение» и «знаки» словесные и несловесные, используемые людьми в общении.
Для выяснения понимания учащимися, что такое общение, им был задан вопрос: «Что такое общение?» Попытались ответить 10 учащихся из 18.
Типичные ответы:
Эльнур А.: Общение - это когда люди общаются.
Марина Р.: Жизнь без общения невозможна. Чтобы ответить иностранцу, нужно знать английский язык. Аня Т.: Общение нужно для того, чтобы получить информацию и ею делиться.
Рома Б.: Общение на английском языке, чтобы читать письма, писать, говорить, узнавать информацию, рассказывать анекдоты.
Лера К.: Общение нужно, чтобы знакомиться с разными интересными людьми, и узнавать что-то интересное, рассказывать что-то.
Оля К: Чтобы узнавать новости, знакомиться с новыми людьми.
Ваня А.: Общение на английском языке может быть через письма, если, конечно, выучишь хорошо английский язык.
Как видно из ответов, ребята, в основном, понимают, что такое общение, и для чего оно необходимо. Они приводили примеры общения:
Диалог 1
Валя Н.: Привет! Как тебя зовут?
ОлесяЯ.: Олеся. Привет! (кричит в ответ)
Диалог 2
Игорь О.: Алло! Это ты, Никита?
Никита Г.: Здравствуй, Игорь! Как дела?
Игорь О.: Нормально. Пойдём на хоккей!
Никита Г.: Пойдём!
Для общения в этих примерах использовалась звучащая речь. Но у нас была другая задача.
На первом этапе экспериментального обучения учащиеся ставились перед необходимостью передачи сообщения знаками без звучащей словесной речи и использования для этого других средств. Такая ситуация (передачи сообщения без слов) поначалу вызывала у детей недоумение, «зачем»? «Словом удобно, быстро и легко передавать информацию». Мы ставили задачу: создать ситуацию общения при отсутствии главного средства общения - словесного языка. Напомним, что наше экспериментальное обучение отличалось от традиционного, информативного, тем, что содержание усваивалось в процессе собственной деятельности школьников по проигрыванию реальных ситуаций общения, а затем поиску, созданию и последующему проигрыванию подобного рода ситуаций. Новизна информации и организации деятельности в обучении - не только и не столько слушать и воспроизводить, сколько реально действовать, добиваться того, чтобы быть понятыми другими - давали возможность проявить себя, показать свои знания и понимание. Всё это вызывало у детей оживление, энтузиазм, многочисленные собственные примеры, которые переживались как открытия: использование жестов, как знаков, знаки приветствия, знаки, общие для многих, знаки, которые они сами придумывали (слова записывались числами, «закорючками»), передача сообщения путём свиста или боя барабана или дыма и т.д.
