Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Язык, сознание и личность 17
1. Происхождение языка, его связь с окружающим миром 17
2. Внутренняя форма слова и ее значение для формирования сознания и самосознания 23
3. Психологические проблемы семантики 33
4. Психологический механизм «чувства языка» 40
5. О кодовых переходах во внутренней речи 49
6. Роль языка в развитии самосознания и становления «Я-концепции» 60
7. Влияние языка на становление этнической идентичности 87
Глава 2. Языковое сознание как основа обучения иностранным языкам 122
1. Языковое сознание 122
2. Двуязычие 146
3. Проблема деятельности в психологии 158
4. Проблема творчества в психологии 163
5. Обучение иностранным языкам 167
6. Взаимосвязь механизмов порождения речи 172
Глава 3. Усвоение внутренней формы слова в процессе обучения иностранному языку на основе метода целенаправленного формирования механизма переключения 229
1. Организация и этапы эксперимента 229
2. Особенности проведения констатирующего эксперимента 233
3. Обоснование выбора грамматического материала для экспериментальной программы 253
4. Особенности формирующего эксперимента 255
5. Особенности контрольно-диагностирующего эксперимента 272
Глава 4. Изучение психологической сущности механизма переключения 289
1. Сопоставительный анализ результатов экспериментального исследования . 289
2. Характеристика сформированного механизма переключения 298
3. Влияние уровня сформированности механизма переключения на развитие деятельностных и личностных характеристик субъекта обучения 3 03
Заключение 312
Библиография 318
Приложения 341
- Психологический механизм «чувства языка»
- Проблема творчества в психологии
- Обоснование выбора грамматического материала для экспериментальной программы
Введение к работе
Актуальность диссертационной темы определяется, прежде всего, направленностью на решение одной из важнейших проблем педагогической психологии - проблемы нахождения нового способа обучения иностранному языку, в котором происходило бы развитие личностных и деятельностных характеристик обучающихся. Необходимость поиска новых образовательных технологий определяется расширением в настоящее время личностного пространства человека, резким увеличением контактов людей с окружающим миром, в том числе и с людьми другой культуры, носителями иностранного языка. Успешное усвоение иностранного языка необходимо не только для установления и развития контактов между людьми и народами, но и для овладения разноплановой информацией, без которой невозможно полноценное, многогранное личностное развитие человека.
Одновременно значимым представляется и то, что расширяются и становятся более прозрачными границы между людьми и культурами, так как новые способы кодирования и декодирования информации дают людям возможность интегрирование воспринимать окружающую действительность, более адекватно расшифровывать внутреннее состояние и причины поступков других людей, терпимее относиться к чужим точкам зрения и стереотипам, осознавая при этом, что собственная позиция (как и родной язык и родная культура) являются не единственными в окружающем мире.
«Если бы язык употреблялся исключительно для нужд повседневной жизни, в нем не было бы такого многопланового разнообразия, какое имеется в выражении внутреннего чувства, личного воззрения и просто духовного настроения, адекватно отражающего действие и значение слова. Ни в понятиях, ни в самом языке ничто не стоит обособленно, но слова только тогда действительно срастаются с понятиями, когда душа деятельна в своем внутреннем единстве, когда полная субъективность просвечивает сквозь совершенную объективность. Тогда не упускается ни одна сторона, с которой предмет мо-
4 жет оказывать воздействие, и каждое такое воздействие оставляет свой след в языке. В развитых языках выражение характера нации становится только более дифференцированным» (Г.Г.Шпет).
В условиях модернизации образования, активно развертывающейся в современной России, в условиях становления государственного (а в самое последнее время и межгосударственного) образовательного пространства и интенсивного поиска новых психолого-педагогических технологий в образовательной практике, превратившегося из тенденции в одно из стратегических направлений развития современной школы (в том числе и высшей), становится очевидной необходимость обращения исследователей к изучению возможностей разработки принципиально новых способов преподавания иностранных языков. Чрезвычайно важным представляется не только факт усвоения иностранного языка, но и сам способ этого усвоения, интериоризации новых языковых форм.
Построение новых образовательных технологий в области изучения иностранных языков невозможно без разработки особых теоретических концепций, базирующихся на современных научных представлениях о сущности процессов усвоения иностранного языка и психологических механизмах, обеспечивающих эти процессы. Такие механизмы определяют связь между внеязыковым содержанием и формальными структурами изучаемого языка. При этом происходит осознание собственно лингвистического смысла формальных структур языка. Выбор исходной, формальной структуры происходит благодаря связям, идущим от родного языка к иностранному языку. При традиционной системе обучения данный механизм формируется стихийно, обучаемые прямо обозначают какое-либо внеязыковое содержание какой-либо иноязычной конструкцией, опираясь на систему родного языка и не учитывая особенностей видения данной внеязыковой действительности носителями языка, т.е. «родное» языковое сознание оформляется иноязычными конструкциями. Язык предполагает набор средств для выражения мысли, и в каждом случае нужно выбрать одно из них. Но основание для выбора той или
5 иной формальной структуры из ряда близких по значению и предполагаемых для употребления в определенной ситуации чаще всего при обучении иностранному языку не указывается. Правильность же такого выбора представляет собой одно из основных условий успешного осуществления речевой деятельности на иностранном языке.
До сих пор в науке изучался вопрос психологического обоснования процесса обучения иностранному языку (Б.В.Беляев, В.А.Артемов, Л.В.Щер-ба, И.В.Карпов, В.М.Киселев и др.), а также вопрос взаимосвязи в отношении язык - речь - речевая деятельность (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Т.Н.Ушакова). Вместе с тем, важно отметить, что существует ряд предпосылок к разработке теоретических оснований новой образовательной практики обучения иностранным языкам, которые можно найти в концепциях происхождения языка (В.Гумбольдт), теоретических идеях о значении внутренней формы слова в языке (А.А.Потебня), оригинальных положениях о роли языка в развитии самосознания (Г.Г.Шпет), исследованиях механизма переключения (А.Р.Лурия, О.С.Виноградов), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин) и ряде других подходов.
Несмотря на большое число научных работ, посвященных психологическим проблемам усвоения иностранного языка, пока не ставился вопрос в психолингвистике о значении внутренней формы слова в процессе обучения иностранному языку. Поэтому представляется важным в психолингвистическом аспекте обучения иностранному языку рассмотреть такие понятия, как внутренняя форма слова, механизм переключения, языковое сознание и показать их связь с личностными и деятельностными характеристиками обучающихся при усвоении иностранного языка. Вследствие этого очевидна актуальность теоретических исследований проблемы роли внутренней формы слова при усвоении иностранного языка, создания четких и обоснованных концепций, объясняющих сущность процессов развития языкового сознания и описывающих психологические механизмы этих процессов, построения модели организации обучения, опирающегося на понятие внутренней формы
слова. Психолого-педагогическая практика, в свою очередь, настоятельно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня усвоения иностранного языка обучающимися.
В том случае, если в процессе обучения иностранному языку происходит не только механическое заучивание грамматики, лексики и иных аспектов изучаемого языка, но и постижение новых способов кодирования информации, иностранный язык воспринимается не только как способ общения, но и как средство познания и изучения новой культуры, которая становится близкой и значимой для человека. Одним из факторов, способствующих более адекватному восприятию иностранного языка, является усвоение внутренней формы чужого языка, которая позволяет человеку уяснить отношение содержания мысли к осознанию.
Актуальность темы предпринятого исследования представляется важной не только в силу теоретической и методологической неразработанности проблемы роли внутренней формы слова при усвоении иностранного языка, но и вследствие практических нужд образования, поскольку отсутствуют научно обоснованные психолого-педагогические технологии, которые не только были бы направлены на появление нового способа кодирования информации в процессе изучения иностранного языка, но и способствовали позитивной динамике психического развития обучающихся в этом процессе.
Объект исследования - психолингвистические проблемы обучения иностранному языку: усвоение внутренней формы слова, формирование механизма переключения.
Предмет исследования - механизм усвоения внутренней формы слова, факторы и условия функционирования механизма переключения, способствующие оптимизации процесса обучения иностранному языку и развитию личностных и деятельностных характеристик обучающихся.
Целью исследования являлось научное обоснование нового технологического решения проблемы обучения иностранному языку и разработка
7 образовательной модели, базирующейся на усвоении внутренней формы слова иностранного языка.
Основная гипотеза - усвоение внутренней формы иностранного языка в процессе его изучения, базирующееся на методе целенаправленного формирования механизма переключения, приводит к появлению нового способа кодирования и декодирования потоков информации, а также способствует позитивным изменениям в деятельностных и личностных характеристиках субъекта учения.
Частные гипотезы:
Усвоение внутренней формы слова иностранного языка основывается на ее сопоставлении с внутренней формой соответствующего слова родного языка и выделении общих и различных признаков этих форм.
Акцентирование внимания обучающихся в процессе изучения иностранного языка на общем значении, реализуемом при помощи разных средств (внешних и внутренних форм), способствует эффективному усвоению содержания языка, а не механическому запоминанию новых слов.
Успешность реализации новой образовательной технологии, используемой в процессе обучения иностранному языку, обеспечивается применением метода целенаправленного формирования механизма переключения, в основе которого лежит интериоризация внешнего контроля.
4. Повышение уровня сформированности механизма переключения
в результате применения новой образовательной технологии сопровождается
развитием самоконтроля, саморегуляции, креативности, повышением уровня
самосознания и адекватности самооценки.
8 Задачи исследования:
1) осуществить методологический анализ философских, психологиче
ских, психолого-педагогических, психолингвистических, культурологиче
ских решений проблемы роли внутренней формы иностранного языка;
2) обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-
методологическую базу исследования роли внутренней формы слова в про
цессе обучения иностранному языку;
разработать модель и обосновать применение новой образовательной технологии, опирающейся на метод формирования механизма переключения при овладении иностранным языком;
теоретически и экспериментально обосновать психологические условия, обеспечивающие формирование механизма переключения при овладении иностранным языком;
5) установить особенности динамики деятельностных и личностных
характеристик субъектов учения в процессе овладения иностранным языком
на основе новой образовательной технологии.
Методологическую основу исследования составляют теоретические положения: о происхождении языка, его связи с окружающим миром (В.Гумбольдт, Э.Сэпир, Б.Уорф, Л.Вейсгербер), о значении внутренней формы слова для формирования сознания и самосознания (А.А.Потебня, В.А.Звегинцев, А.И.Смирницкий), о психологическом механизме «чувства языка» (Л.И.Бо-жович, Л.И.Айдарова, ПЯ.Гальперин, Н.В.Имедадзе, Г.В.Рамишвили, Л.В.Щерба), о кодовых переходах во внутренней речи (Н.И.Жинкин), о внутренней речи (Ф.Ф.Фортунатов, Т.Н.Ушакова), о роли языка в развитии самосознания и становлении «образа Я» (Г.Г.Шпет), о языковом сознании, как основе обучения иностранным языкам (ПЛ.Гальперин, О.Я.Кабанова, Н.Н.Нечаев, З.А.Решетова), о проблеме деятельности в психологии (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, К.К.Платонов, О.А.Конопкин, В.Д.Шадриков), о психологическом содержании творчества (Я.А.Пономорев), о взаимосвязи механизмов порожде-
9 мов порождения речи при обучении иностранным языкам (ПЛ.Гальперин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Р.К.Миньяр-Белоручев, Э.Хаузен, Б.В.Беляев, Т.В.Талызина, Н.Н.Нечаев, Д.Н.Узнадзе, З.Д.Гольдин, Т.В.Рябова, И.И.Ильясов, М.Кабардов, М.Г.Каспарава), о понятих ассоциации и мышления (Е.И.Бойко, М.М.Власова., П.А.Шеварёв, Е.Н.Кабанова-Меллер, Л.В.Крушинский, И.П.Павлов, И.М.Сеченов, Ю.А.Самарин, Н.И.Чуприкова).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методов теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, герменевтический, психолингвистический, моделирование); психодиагностических (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование, метод анализа самоотчетов), обсервационных (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксимет-рических (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальных (констатирующий и развивающий .— в форме лонгитюда - эксперименты); методов статистической обработки экспериментальных данных (факторный и корреляционный анализы). Использовались авторские методики диагностики предметной ориентации в иностранном языке и методики обучения иностранным языкам.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заклю- " чаются в разработке и реализации технологической модели обучения иностранному языку посредством усвоения внутренней формы слова.
Впервые разработана, обоснована и внедрена в процесс обучения образовательная технология, позволяющая обеспечить эффективное овладение иностранным языком на основе метода целенаправленного формирования механизма переключения. Разработка этой технологии представляет собой одно из возможных решений проблемы нахождения нового способа обучения иностранному языку.
Разработка и научное обоснование новой образовательной технологии, проведенные в диссертационном исследовании, базировались на положении
10 о том, что именно внутренняя форма слова является одним из важнейших факторов, которые лежат в основе присвоения и интериоризации культуры.
Показано, что психологическим условием успешности данной образовательной технологии является развитие языкового сознания как целостной системы, способной охватить совокупность значений всех форм каждой лексической и особенно грамматической категории; продемонстрировано своеобразие языкового сознания, особенно ясно выступающее при сопоставлении этих значений в нескольких языках, где формы одной и той же категории имеют разное значение, а также при сопоставлении всегда ограниченного набора этих лингвистических значений с неограниченным множеством лингвистических свойств и отношений самих объектов.
Проведено научное обоснование метода целенаправленного формирования механизма переключения в процессе обучения иностранному языку и разработаны конкретные технологические приемы реализации указанного метода.
Важным моментом новизны является оригинальное применение схемы ориентировочной основы действий и планомерно-поэтапного формирования предметных действий в процессе работы по усвоению внутренней формы слова иностранного языка.
В диссертации представлено детальное описание механизма переключения, который представляет собой сложный процесс, заключающийся не только в интериоризации определенных действий, но имеющий также свое собственное психологическое содержание. Механизм переключения представлен как саморегулятивный процесс, сопряженный с мотивацией, самоконтролем и самооценкой субъекта обучения. Психологическое содержание механизма переключения раскрывается в появлении связи между разными представлениями, в усвоении не только внешних, но и внутренних форм нового языка.
Показано, что высокий уровень развития механизма переключения характеризуется мотивационными ориентациями на результат и на процесс и
такими характеристиками субъекта как ориентация на самооценку (а не на оценку других) и ее адекватность. В исследовании продемонстрировано также, что высокий уровень развития механизма переключения предполагает сформированность следующих звеньев и свойств саморегуляции: программирование действия, оценивание результатов, коррекция результатов и способа действия, осознанность действия, критичность в делах и поступках.
Впервые выделены и описаны психологические усл'овия функционирования механизма переключения: систематичность, подразумевающая постоянное сопоставление языковых значений аналогичных формальных структур на иностранном и родном языке при одновременном их предъявлении; кон-текстность, ориентированная на анализ внеязыковых ситуаций, определение особенностей иностранного языка, установление критериев выбора языковых средств, для описания соответствующих ситуаций, опора на родной язык, связанная с использованием родного языка как важнейшей основы изучения иностранного для сопоставления объективного содержания картины мира в разных языках.
Проведенное лонгитюдное исследование позволяет утверждать, что в результате реализации новой образовательной технологии, опирающееся на применение метода целенаправленного формирования механизма переключения, происходят значимые изменения психологических характеристик обучающихся: возрастает креативность и коммуникативная компетентность, происходит развитие самоконтроля, саморегуляции, отдельных черт личности, повышается уровень самосознания, становится более адекватной самооценка. Более дифференцированным, насыщенным и адекватным становится содержание «образа-я». Фиксируются важные позитивные изменения в структуре учебной деятельности.
В связи со сказанным важнейший теоретический смысл диссертационного исследования заключается в том, что разработана модель обучения иностранному языку и проверена эффективность образовательной технологии, которая приводит к появлению нового способа кодирования информации,
изменяя отношение человека к миру, окружающим людям и его представление о себе. В исследовании раскрыта особая роль и значимость усвоения внутренних форм слов изучаемого языка на основе реализации метода целенаправленного формирования механизма переключения.
Практическая значимость* исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические модели могут стать основой для разработки инновационных психолого-педагогических технологий.
Разработанная новая образовательная технология позволяет переосмыслить стратегические ориентиры развития системы обучения иностранным языкам, сделав главной целью усвоение внутренней формы слова иностранного языка. Данное положение было успешно реализовано при разработке специальных программ для студентов вузов, в частности, для студентов разных факультетов Государственного Университета - Высшей Школы Экономики.
Разработанные положения диссертации нашли отражение в учебных курсах и программах, методиках обучения иностранному языку и программах самообразования в условиях вузовской и поствузовской профессиональной подготовки при обучении английскому языку.
Концептуальная модель образовательной технологии, построенной на основе усвоения внутренней формы слова иностранного языка и применения метода целенаправленного формирования механизма переключения, дает возможность педагогам, работающим в системе высшего образования, в процессе преподавания иностранного языка не только добиваться более эффективного (по сравнению с традиционной системой обучения) его усвоения, но и целенаправленно влиять на характер развития у обучающихся способностей к самоконтролю и самооценке и создавать новые психолого-педагогические технологии и программы.
Теоретические положения и полученные эмпирические данные исследования позволяют также иначе взглянуть на проблему психологического, психолингвистического и педагогического образования. Они могут служить
13 основой для конструирования новых форм организации подготовки специалистов, нуждающихся в знании иностранного языка.
Результаты проведенного исследования дали основания выработать рекомендации по определению индивидуальных стратегий овладения иностранным языком в зависимости от индивидуально-типологических особенностей обучающихся, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи подготовки и переподготовки кадров специалистов. Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях диагностики индивидуально-личностных особенностей студентов в процессе обучения.
Положения, выносимые на защиту:
Модель обучения иностранному языку, основывающаяся на усвоении внутренней формы слова иностранного языка, реализуется в новой эффективной образовательной технологии, нацеленной на овладение содержанием иностранного языка.
Усвоение внутренней формы слова основывается на сопоставлении существенных понятий конкретного слова на родном и иностранном языках; переход с одного языка на другой с психологической точки зрения есть в наиболее общем случае смена правил перехода от программы к ее реализации. Концентрация внимания на внутренней, а не на внешней форме языка дает возможность усвоить иностранный язык как новую систему кодирования и декодирования информации, а не как подсистему, соединенную с родным языком. При этом построение речи на иностранном языке требует не перевода слов родного языка на слова другого, а перехода на другую позицию, то есть формируется способность к смене картины мира и рефлексии этого процесса.
Важнейшим методом-обучения в рамках новой образовательной технологии является метод целенаправленного формирования механизма переключения, который основывается на интериоризации внешнего контроля.
14 Феномен механизма переключения с одного языка на другой представляет собой подкрепление языковых значений формальных структур (лексических, грамматических) иностранного языка аналогичными структурами родного языка при одновременном их предъявлении. Функционирование механизма переключения с одного языка на другой находит свое выражение в автомати-зированных операциях по поиску и реализации способов решения задач на перекодирование с одного языка на другой, в создании навыков использования адекватных языковых средств выражения мысли, в конечном итоге - в формировании общего навыка умственной деятельности по адекватному использованию средств иностранного языка для отражения действительности (навык выбора слов).
4. Основными психологическими условиями функционирования
механизма переключения являются следующие: систематичность,
контекстность, опора на родной язык. При этом родной язык функциони
рует не как конкурент иностранного языка, а как важнейшая основа его
изучения.
5. Усвоение внутренней формы слова иностранного языка в процессе
реализации образовательной технологии, опирающееся на метод целена
правленного формирования механизма переключения, повышает креатив
ность и коммуникативную компетентность обучающихся, приводит к разви
тию самоконтроля, саморегуляции, повышению уровня самосознания и адек
ватности самооценки. Синтез всех этих новообразований реализуется в изме
нении «образа-я», содержание которого становится более дифференцирован
ным, разнообразным и адекватным. Перестраивается и насыщается структура
учебной деятельности.
Экспериментальная база и этапы исследования включили материалы и результаты работы, проведенной автором с 1993 по 2002 гг. на базе Государственного Университета - Высшей Школы Экономики. Всего исследованием было охвачено 600 испытуемых.
Первый этап (1993-1994 гг.) был посвящен изучению состояния проблемы конструирования и условий применения критериально-ориентированных методик, диагностирующих уровень владения языком и различных личностных характеристик.
Второй этап (1994-2000 гг.) - наряду с вышеотмеченными направлениями осуществлялось теоретико-экспериментальное исследование роли внутренней формы чужого языка в психическом развитии. Материалы данного этапа исследования легли в основу анализа роли внутренней формы слова, соотношения понятий языка, сознания, личности, влияния языкового сознания на формирование механизма переключения с одного языка на другой.
Третий этап (2000-2002 гг.) включал систематизацию и обобщение результатов исследования, устанавливались возможности дальнейшего теоретического и практического применения полученных данных, подготовлены к публикации основные материалы научного и методического характера.
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается комплексностью в подборе и применении методик, позволяющих охватить различные аспекты изучаемого феномена, применением широкого спектра методов, адекватных цели и объекту исследования, использованием методологического аппарата психологической науки и соотнесенностью полученных автором данных с результатами других исследований, качественным и количественным анализом эмпирического материала и использованием методов математико-статистического аппарата.
Внедрение и апробация результатов исследования. Теоретико-методологические положения и выводы, полученные на основе научного анализа и опытно-экспериментальной работы докладывались на расширенных заседаниях кафедры возрастной психологии МПГУ и лаборатории исторической психологии личности Психологического института РАО; на заседаниях кафедры иностранных языков Государственного Университета - Высшей Школы Экономики; на международных и региональных научных и научно-методических конференциях, в частности международная конференция
«Мир языка - язык мира» (2002 г., Москва), «Культура языка, культура речи» (Нижний Новгород, 2001 г.), «Межкультурная коммуникация» (Екатеринбург, 2000 г.).
Внедрение полученных результатов в практику осуществлялось через разработку научно-методических пособий и программ для студентов, начинающих изучать английский язык. Материалы исследования применялись в ГУ ВШЭ в рамках программы второго высшего образования, Президентской программы подготовки менеджеров для народного хозяйства России. Результаты исследований внедрены в практику обучения в Государственном техническом Университете г.Екатеринбурга, в Промышленно-хозяйственном колледже г.Щелково Московской области.
Структура диссертации. Работа содержит введение, четыре главы, 19 параграфов, выводы, заключение, библиографию, состоящую из 334 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, и 7 приложений.
Психологический механизм «чувства языка»
В науке понятие «чувства языка» служит объяснительным принципом «владения языком», «овладения». Исследования Л.И.Божович, А.М.Орловой показали, что обучение грамматике родного языка опирается на уже сформированное чувство языка, представляющее собой сообщение уровня первичной генерализации, не представляемой сознательным вычленением элементов, подлежащих обучению (26). Тем самым обеспечивается образование грамматических, орфографических и стилистических навыков применительно к языковому материалу, который не может быть четко определен, когда нельзя дать полной ориентировочной основы действия (00Д) написания большой буквы, употребления точки и т.д.
Понятие «чувство языка» может быть побочным продуктом, особым образом организованного знания в исследованиях Л.И.Айдаровой (3). Понятие «чувство языка» не нашло ещё однозначного и удовлетворительного оп-ределения.
Инвариантным признаком чувства языка, присутствующим в большинстве определений, можно считать некое отношение к языковому оформлению высказывания с точки зрения его «правильности».
Некоторые исследователи считают чувство языка ненаучным. При рассмотрении чувства языка обычно указываются лишь некоторые существенные факторы, связанные с функционированием чувства языка: память; хорошее структурирование языкового материала в памяти; неосознанное обобщение представления о языковых явлениях; роль динамического стереотипа; аксиологическая деятельность; психологическое содержание самого чувства; соотношение сознательного и бессознательного.
Внимание исследователей привлекают вопросы, связанные с ролью чувства языка в: повышении культуры речи; в усвоении родного и иностранного языков. Но нет характеристики чувства языка - как механизма, обуславливающего речь.
В нашей трактовке понятия чувства языка мы исходим из точки зрения П.Я.Гальперина о том, что по-своему генезису «действия по чувству» (48) являются продуктом сформированного умственного действия, когда ситуация узнаётся по характерным признакам, действия вызываются пусковым раздражителем, а контроль за ними осуществляется по «чувству» того, как выполняется динамический стереотип и насколько исполнение «согласуется» с его нервной моделью, с «акцептором действия».
Чувство языка - это функционирующий на базе «языкового сознания» механизм контроля языковой правильности обнаружения необычной формы, значения языкового элемента, необычности его сочетания с другими элемен 42 тами высказывания или его несоответствия ситуации. Основой этого механизма являются сигналы согласования или рассогласования порождаемых или воспринимаемых языковых форм, со сложившимися в результате речевого опыта в языковом сознании индивида конкретными эталонами языковых единиц, структурными схемами и метаязыковыми значениями.
При порождении речи, чувство языка проявляется в актуально-неосознаваемой степени уверенности субъекта в правильности и точности избираемого им способа оформления высказывания в данной ситуации, как и в осознаваемой оценке и самокоррекции его. При восприятии речи оно находит свое выражение в ситуационном узнавании и критической оценке степени соответствия (несоответствия) формы её употреблению в контексте данного высказывания. Сама оценка правильности речевого фактора производится на основе сравнения его с имеющимися эталонами языковых форм, моделей в соответствии с коллективными и групповыми нормами (выделяются фонетические, лексические, грамматические, стилистические компоненты чувства языка - они относительно самостоятельно взаимодействуют).
В процессе коммуникации этот механизм контроля языковой правильности фильтрует не соответствующие норме языковые формы и модели, однако вследствие интерференции языковых единиц в системе язык-речь (явления паронимии, контаминации, персеверации) и действия других факторов в речь попадают и не санкционированные правилами языковые формы, часть из которых может войти в языковое сознание, развивая и меняя сам фильтр (48).
Чувство языка изменяется с языком и накоплением речевого опыта человека в онтогенезе, а также при целенаправленном обучении.
Чувство языка проявляется у всех носителей языка на уровне системы (структуры), (на «он пошла» реагируют все, для кого русский язык родной или усвоенный). На уровне нормы речи степень сформированности чувства языка у различных носителей языка зависит от характера приобщенности к культуре речи данной языковой общности на данном этапе её развития. Большинство авторов рассматривают чувство языка как интеллектуальное, как некую сумму знаний о языке, полученную в результате бессознательного обобщения многочисленных актов речи, функционирующих в виде языковых представлений индивида, и регулирующую правильность и информативность речи индивида. Эта система служит основанием для оценки языковых фактов в случае необходимости.
Другие исследователи считают чувство языка эмоциональным переживанием, связанным с чувством удовольствия или неудовольствия, привычного или непривычного языкового оформления высказывания. Так, Н.В.Име-дадзе (98) считает, что чувство языка - это эмоциональная реакция на неправильную речь.
В случае с чувством языка мы имеем дело с разновидностью интеллектуальной внутренней согласованности и несогласованности, которая сопровождает порождение и восприятие речи, выражая значимость для субъекта. С точки зрения ПЯ.Гальперина (52), чувство сознания относится к уровню бессознательного контроля в рамках четырехчленной классификации уровней осознанности в речи. Этому уровню противопоставлены три остальные уровня: уровень неосознанности; уровень сознательного контроля; уровень актуального осознания средства выражения в письменной речи. Чувство языка как корректирующий механизм действия внутри в рамках языкового сознания, выполняя оценочную и регулятивную функцию, ив этом смысле оно всегда является сознательным контролем, хотя образуется в основном в результате бессознательного обобщения схем и моделей языковых элементов и их сочетаний.
В.Г.Рамишвили (197) рассматривает чувство языка на стыке чувства и знания, считая его проявлением и адекватный отбор слов в речи и активное владение всеми возможностями языка, что значительно больше, чем интуитивное знание говорящего.
Таким образом, большинство учёных России и стран СНГ сходятся на том, что контроль правильности осуществляется в основном неосознанно, но в определенных условиях может и даже должен становиться осознанным и этот факт объясняется самим характером речевой деятельности. Сознание (или осознание) направлено на содержание речевого сообщения и цель речевого действия в случае требования контроля коммуникационного процесса становится осознанной.
Как показали исследования образного чувства языка, положительным результатам при обучении способствует целенаправленная работа по формированию специальных контрольных действий. Как известно, контрольные действия являются обязательным компонентом учебной деятельности. Исследования М.С.Шехтера (248) по проблемам формирования эффективных навыков опознания показали, что при формировании навыка опознания, после усвоения всех признаков опознаваемого объекта, образуется «слитый», не разложенный на компоненты эталон, с которым субъект сравнивает опознаваемый объект.
Л.В.Щерба (251) писал, что языковое чутье функционирует на основе системы, образованной в результате обобщения говорящим своего языкового опыта, в первую очередь отрицательного.
Проблема творчества в психологии
Творчество может рассматриваться двояко - как компонент какой-либо деятельности и как самостоятельная деятельность. Существует мнение, что в любой деятельности присутствует элемент творчества, то есть момент нового, оригинального подхода к ее выполнению. В этом случае в качестве творческого элемента может выступать любой этап деятельности - от постановки проблемы до поиска операциональных способов выполнения действий. Когда творчество направлено на поиск нового, оригинального, возможно, ранее неизвестного решения, оно обретает статус деятельности и представляет собой сложную многоуровневую систему. В этой системе выделяются специфические мотивы, цели, способы действия, фиксируются особенности их динамики.
Основой творческого процесса является интуитивный механизм, который, по Я.А.Пономареву (188), определяется двойственностью результата деятельности. Одна часть результата деятельности, соответствуя сознательно поставленной цели, называется прямым продуктом, а другая, не соответствующая цели и полученная помимо сознательного намерения, называется побочным продуктом. Неосознаваемый, побочный продукт деятельности может приводить к неожиданному решению, способ которого не осознается. Это решение называется интуитивным. Основными особенностями интуитивного решения являются наличие чувственного образа, целостность восприятия и неосознанность способа получения результата.
В современных трактовках творческого процесса большое внимание уделяется не столько принципу деятельности, сколько принципу взаимодействия, поскольку деятельностный подход основан на соответствии цели и результата, а творчество, наоборот, возникает в условиях рассогласования цели и результата.
Творчество понимается как развивающее взаимодействие, механизм движения которого имеет определенные фазы функционирования. Я.А.Пономарев (189) сопоставил фазы решения творческой задачи взрослым, умственно развитым человеком с формированием способности действовать в уме у детей. Оказалось, что формы поведения детей на этапах развития способности действовать в уме аналогичны формам поведения взрослых на соответствующих стадиях решения творческой задачи.
1. Фаза произвольного, логического поиска. На этой стадии актуализируются знания, необходимые для решения творческой задачи, решение которой не может быть получено непосредственно путем логического вывода из имеющихся посылок. Исследователь осознанно отбирает факты, способствующие эффективному решению, осуществляет обобщение и перенос ранее полученных знаний в новые условия: выдвигает гипотезы, применяет приемы анализа и синтеза исходных данных. На этой стадии преобладает осознанное представление о результате деятельности и способах его целенаправленного достижения.
2. Фаза интуитивного решения. Для этой фазы характерен неосознанный поиск способа решения проблем, в основе которого лежит принцип двойст 165 венности результата действия человека, то есть, наличие прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия. При определенных условиях побочный продукт может оказывать регулирующее влияние на действия человека. Такими условиями являются:
- наличие побочного продукта в неосознаваемом опыте;
- высокий уровень поисковой мотивации;
- ясно и просто сформулированная задача;
- отсутствие автоматизации способа действия.
Необходимость в интуитивном решении задачи возникает в случае, если на предыдущей стадии выбранные логические приемы были неадекватны для решения поставленной задачи и требовались иные способы достижения цели. Уровень осознанности поведения на стадии интуитивного решения снижен, и найденное решение выглядит как неожиданное и самопроизвольное.
3. Фаза вербализации интуитивного решения. Интуитивное решение проблемы на предыдущей стадии творческого процесса осуществляется не осознанно. Осознан только результат (факт) решения. На стадии вербализа ции интуитивного решения осуществляется объяснение способа решения и его вербальное оформление. Основой осознания результата и способа реше ния проблемы является включение человека в процесс взаимодействия (коммуникации) с любым другим человеком, например экспериментатором, которому и описывается процесс решения задачи.
4. Фаза формализации вербализованного решения. На этой стадии формулируется задача логического оформления способа решения новой задачи.Процесс формализации решения происходит на сознательном уровне.
Фазы творческого процесса рассматриваются Я.А.Пономаревым (189) как структурные уровни организации психологического механизма поведения, сменяющие друг друга в ходе его осуществления. Решение творческих задач осуществляется посредством разнообразных сочетаний уровней организации психологического механизма творчества. Общим психологическим критерием творчества является смена доминирующих уровней организации психологического механизма творчества, то есть тех уровней, которые вовлекаются в процесс решения творческой задачи (постановка проблемы, выбор средств решения и др.).
Творческая активность возникает в условиях решения творческих задач, и любой человек на какое-то время может почувствовать себя творцом. Тем не менее, дифференциально-психологический анализ поведения людей в разнообразных жизненных ситуациях показывает, что существует такой тип личности, который использует оригинальные способы решения любых жизненных задач, это тип творческой личности. По мнению Я.А.Пономарева (189), основной особенностью творческой личности является креативность.
Я.А.Пономарев (189) рассматривает креативность как интегративное качество психики человека, которое обеспечивает продуктивные преобразования в деятельности личности, позволяя удовлетворять потребность в исследовательской активности. Креативная личность отличается от других людей целым рядом особенностей:
- когнитивных (высокая чувствительность к субсенсорным раздражи телям: чувствительность к необычному, уникальному, единичному; способ ность воспринимать явления в определенной системе, комплексно; память на редкие события; развитые воображение и фантазия: развитое дивергентное мышление как стратегия обобщения множества решений одной задачи и др.);
- эмоциональных (высокая эмоциональная возбудимость, преодоление состояния тревожности, наличие стенических эмоций);
- мотивационных (потребность в понимании, исследовании, самовыражении и самоутверждении, потребность в автономии и независимости);
- коммуникативных (инициативность, склонность к лидерству, спонтанность). Творчество как один из видов деятельности и креативность как устойчивая совокупность черт, способствующих поиску нового, оригинального, нетипичного, обеспечивают прогресс общественного развития. На уровне общественных интересов креативность действительно рассматривается как эвристический способ жизнедеятельности, но на уровне социальной группы поведение творческой личности может быть оценено как вид деятельности, не согласующийся с нормами и предписаниями, принятыми в данном сообществе людей. Творчество может рассматриваться как форма поведения, не согласующаяся с принятыми нормами, но при этом не нарушающая правовые и моральные предписания группы.;
Обоснование выбора грамматического материала для экспериментальной программы
Экспериментальная программа включает следующие грамматические темы: артикль, существительное, прилагательное, наречие, глагол, предлоги. Выбор такого аспекта иностранного языка, как грамматика, в качестве экспериментального хматериала не случаен.
Общеизвестны трудности формирования у учащихся устойчивых умений и навыков фамматического структурирования вербального материала на иностранном языке.
Центральной проблемой усвоения фамматического строя языка является проблема формирования фамматических операций и действий, обслуживающих речевую деятельность на основе усвоения фамматических представлений и понятий. Становление фамматических операций и действий может происходить по-разному. Так, процесс овладения речью, в том числе грамматикой языка, может протекать как стихийный, непроизвольный, подсознательный, похожий на овладение родной речью в раннем возрасте. Этого направления придерживались представители «прямого метода» в обучении иностранным языкам: В.Фиетор, Г.Свит, Б.Эгерт и другие, находившиеся под влиянием психологической концепции В.Вундта. По В.Вундту, детская речь есть продукт «окружающей ребенка среды, по отношению к которой сам ребёнок, по существу, участвует лишь пассивно» (40, 41), то есть ребенок овладевает фамматикой интуитивно, самостоятельно вычерпывая правила из языкового материала.
В противовес интуитивному подходу бихевиористская концепция обучения сводит процесс обучения иностранному языку к длительной цепи стимулов, применяемых учителем и ответной цепи реакций учащихся.
С точки зрения И.Блумфельда, «изучение языка - это заучивание и сверхзаучивание» (268). Идеи И.Блумфельда были развиты в трудах Ч.Фриза и Р.Ладо (237). Эта точка зрения базируется на представлении о пассивном характере усвоения ребенком родного языка в результате подражания, что отражает взгляды Де Соссюра на процесс воспитания и усвоения речи, как на процессы пассивные: «язык есть функция говорящего субъекта, он продукт, пассивно регистрируемый индивидом» (268).
В отличие от бихевиористской концепции, связанной с недооценкой роли активности сознания, в большинстве работ советских психологов исходным положением было признание роли сознательно направляемой деятельности субъекта по усвоению знаний и формированию умений и навыков. Сложившаяся в нашей стране концепция обучения грамматике иностранного языка рассматривает овладение грамматическим строем иностранного языка как процесс усвоения системы грамматических обобщений и понятий. Но грамматические знания положительно влияют на овладение языком лишь тогда, когда с помощью этих знаний учащимися осознаются грамматические особенности иноязычной речи и когда непосредственно вслед за этим осознанием следует тренировка учащихся в продуктивно-творческой иноязычной речи. Процесс овладения грамматическим імеханизмом речи был расчленен на три компонента: овладение грамматическим действием, усвоение готового материала, усвоение обобщенной грамматики. Под овладением грамматическим действием понимается образование автоматизированного навыка грамматического оформления речи. Под усвоением готового материала грамматики понимается запоминание грамматических форм, под усвоением обобщений - запоминание определений, правил, понятий и умения ими пользоваться.
Артикль, существительное, прилагательное, наречие - основные темы грамматики любого языка. Данные грамматические темы тесно связаны друг с другом. Без их усвоения невозможно обучение чтению; аудированию, устной речи на иностранном языке. Поэтому данные грамматические аспекты были выбраны в качестве экспериментального материала.
