Содержание к диссертации
Введение
Глава I ПРОБЛЕМА МЕЖПОЛУШАРНОЙ АСИММЕТРИИ МОЗГА И ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 12-90
1.1. Познавательная деятельность личности и проблема межполушарной асимметрии мозга 12
1.1.1. Познавательная деятельность личности как объект исследования 12
1.1.2. Межполушарная асимметрия мозга как психофизиологическая основа индивидуально-типических особенностей личности, проявляемых в познавательной деятельности 18
1.2. Проблема возрастного и индивидуально-типического при обучении иностранному языку 40
1.2.1. Возрастные особенности усвоения иностранного языка 40
1.2.2. Индивидуально-типические особенности усвоения иностранного языка 52
1.3. Методы обучения иностранным языкам 67
1.3.1.История развития методов обучения иностранным языкам 67
1.3.2. Сравнительный анализ двух методов обучения иностранным языкам (традиционный и коммуникативный) 80
Выводы 87
Глава II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 91-172
2.1. Методология и организация исследования 91
2.2. Индивидуально-типические особенности подростков в процессе овладения иностранным языком: констатирующий эксперимент 111
2.2.1. Исследование ПЛО (профиль латеральной организации мозга) и способов восприятия подростков 111
2.2.2. Изучение типов овладения иностранным языком 121
2.2.3. Результаты лонгитюдинального исследования типов овладения иностранным языком подростками 135
2.3. Процесс овладения иностранным языком в подростковом возрасте: формирующий эксперимент 143
2.3.1.Описание методики преподавания иностранного языка, использованной в формирующем эксперименте 143
2.3.2.Анализ показателей успеваемости подростков экспериментальной и контрольной групп 151
2.3.3.Влияние экспериментальной работы на личностные характеристики подростков 158
Выводы 167
Заключение 173
Список литературы 180
- Познавательная деятельность личности и проблема межполушарной асимметрии мозга
- Индивидуально-типические особенности подростков в процессе овладения иностранным языком: констатирующий эксперимент
- Результаты лонгитюдинального исследования типов овладения иностранным языком подростками
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее время в связи с изменениями, происшедшими в нашем обществе и вызвавшими перестройку во всех его сферах, значительно расширились области применения и использования иностранных языков. Интеграция России в мировое сообщество заставила по-новому взглянуть на многие вещи, в частности, на проблему обучения иностранному языку. В настоящее время ощущается заметная нехватка специалистов, владеющих иностранным языком. Несмотря на появление большого количества курсов и факультетов иностранных языков, внедрение новых методик преподавания, включение иностранного языка в учебный план уже с первого класса некоторых общеобразовательных школ, проблема знания иностранного языка и владения им остается нерешенной, поскольку современные технологии обучения иностранному языку, к сожалению, не носят адресного характера, то есть в них отсутствует именно та дифференциация, на необходимость которой указывает Н.Д. Никандров, отмечая, что в области обучения необходимо "осуществлять принцип дифференциации, т.е. образовательных различий в зависимости от способностей и интересов учащихся и их групп" (Никандров, 1997, с. 130). Эту мысль продолжают слова Л. Якобовица: "Ключ к решению этой проблемы (эффективности преподавания иностранного языка - Е.С.)...лежит в индивидуализированном преподавании языка - достаточно гибком, чтобы отвечать интересам отдельных учащихся и требованиям момента" (Якобовиц, 1976, с. 134).
Актуальность исследования вызвана противоречием между устойчивыми индивидуально-типическими особенностями подростков в
овладении иностранным языком и односторонним применением обучающих технологий на фоне повышающихся требований к использованию иностранного языка Актуальность исследования связана и с необходимостью дополнения теоретических построений, относящихся к изучаемому явлению, потребностью в использовании новых методов и методик, имеющих более широкие возможности и больший эффект обучающего воздействия.
Объект исследования: познавательная деятельность личности подростка.
Предмет исследования: обусловленные межполушарнои асимметрией мозга индивидуально-типические особенности подростков, выявленные в процессе обучения иностранному языку.
Цель исследования: Экспериментально-теоретическое изучение закономерностей межполушарнои асимметрии мозга и их влияния на индивидуально-типические особенности подростков при овладении иностранным языком.
Гипотеза исследования: эффективность овладения иностранным языком подростками существенно повысится, если разработать и применять методики, учитывающие индивидуально-типические особенности подростков, обусловленные межполушарнои асимметрией мозга, и активизирующие доминирующий тип овладения иностранным языком.
Задачи исследования:
1. Осуществить анализ научной литературы по проблеме исследования.
2. Провести пилотажный эксперимент для подбора методов и методик, соответствующих цели исследования.
3. Изучить особенности зрительной, моторной и слуховой асимметрии и способов восприятия подростков.
4. Выявить особенности усвоения иностранного языка подростками и типы овладения иностранным языком:
а) уровень достижений подростков по ряду характеристик владения иностранным языком;
б) особенности памяти и показатели вербального и невербального интеллекта подростков с различными типами овладения иностранным языком;
в) особенности коммуникативного поведения подростков и восприятия ими иноязычной речи на слух;
г) особенности личности подростков.
5. Проанализировать успеваемость подростков с различными типами овладения иностранным языком при традиционном методе обучения иностранному языку.
6. Провести формирующий эксперимент с целью повышения эффективности обучения подростков иностранному языку, используя принцип активизации доминирующей индивидуальной стратегии усвоения иностранного языка.
7. Разработать методические рекомендации для учителей иностранного языка.
Методология исследования: Методологической основой исследования является субъектно - деятельностная теория (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский и др.), теория содержательного обучения (В.В. Давыдов и др.) и теоретические положения работ ведущих отечественных педагогов (Н.Д. Никандров и др.).
Методы исследования. В работе применялись следующие методы психологического исследования: теоретический анализ психолого -педагогической литературы; метод наблюдения; формирующий эксперимент; лабораторный эксперимент; естественный эксперимент; беседа; лонгитюдинальный метод; анкетирование; анализ продуктов деятельности;
тестирование: диагностика вербального и невербального интеллекта (тест Д. Векслера - вариант WISC - R); тесты на определение мануальной асимметрии (тест Я.Черначека; методика асимметрии времени реакции рук И.В. Ларина; тест на определение мануальной доминантности Безруких М.М. и Князевой М.Г.), слухоречевой асимметрии (тест Д. Кимуры), зрительной асимметрии (проба Розенбаха и тест "карта с дырой") - для выявления профиля латеральной организации мозга (ПЛО); методика "Постепенного уточнения расфокусированного с помощью диапроектора изображения" для определения способа зрительного восприятия (автор В.Г. Степанов); личностный опросник Р.Кеттелла, или шестнадцатифакторный личностный опросник (16 PF) для изучения особенностей личности (подростковый вариант); экспертные оценки для определения достижений подростков по целому ряду характеристик владения иностранным языком (разработанных М. К. Кабардовым); определение степени обученности учащихся (автор методики В. П. Симонов); статистические методы обработки экспериментального материала.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. На современном этапе научных исследований индивидуализация и дифференциация обучения в общеобразовательной школе предполагает учет обусловленных межполушарной асимметрией мозга индивидуально-типических особенностей подростков при овладении иностранным языком. Психологическое исследование индивидуальных стратегий усвоения иностранного языка в подростковом возрасте позволяет существенно углубить характеристику индивидуальных стратегий деятельности. Когнитивно-лингвистический тип овладения иностранным языком более характерен для левополушарных подростков, коммуникативно-речевой тип - для правополушарных.
2. Знание закономерностей и механизмов когнитивно-лингвистического и коммуникативно-речевого типов овладения иностранным языком имеет решающее значение для создания эффективных технологий обучения иностранным языкам, ряд вариантов которых разработаны и апробированы автором.
3. Эффективность обучения иностранному языку существенно повышается, прежде всего, благодаря целенаправленному развитию индивидуальной стратегии деятельности. Оно осуществляется при использовании методик, учитывающих закономерности функционирования и взаимодействия обоих полушарий и направленных на активизацию доминирующего типа овладения иностранным языком.
Научная новизна работы заключается в том, что впервые: экспериментально и теоретически было обосновано влияние обусловленных межполушарной асимметрией мозга индивидуально-типических особенностей подростков на эффективность процесса обучения иностранному языку; экспериментально выявлены оптимальные способы сочетания методик преподавания иностранного языка, учитывающие особенности индивидуальных стратегий деятельности, обусловленных межполушарной асимметрией мозга; проведена разработка и апробация новой методики обучения иностранным - французскому и английскому -языкам, учитывающей индивидуально-типические особенности обучаемых -подростков и младших школьников; проведено изучение обусловленных межполушарной асимметрией мозга индивидуально- типических особенностей учащихся в процессе обучения на примере трех иностранных языков - французского, английского и китайского; выявлено влияние специфики изучаемого языка на процесс его усвоения; осуществлена разработка и апробация новой методики определения право- и леворукости
при помощи прибора, созданного сотрудником Института Высшей нервной деятельности и нейрофизиологии РАН Лариным И.В. (Ларин, Степанов, Хатемлянская, 1995); в процессе обучения иностранному языку был использован автоматизированный речевой аппарат - верификатор произнесений, разработанный группой сотрудников ИППИ РАН и предназначенный для обучения иноязычному произношению (Махонин, Степанов, Смирнова, 1999).
Теоретическую значимость представляют:
-изучение проблемы индивидуально-типических особенностей подростков, обусловленных межполушарной асимметрией мозга, для теории и практики индивидуализированного и дифференцированного обучения;
-установление факта влияния обусловленных межполушарной асимметрией мозга индивидуально-типических особенностей подростков (прежде всего влияния индивидуальных стратегий усвоения иностранного языка) на успешность обучения иностранному языку;
-получение выводов, свидетельствующих о теоретически обоснованном и практически выполнимом сочетании методик обучения иностранному языку, ориентированных на индивидуальную стратегию усвоения иностранного языка в подростковом возрасте и обеспечивающих наибольшую эффективность усвоения иностранного языка.
Практическая значимость заключается в том, что экспериментальные и теоретические результаты исследования дают материал для разработки новых эффективных педагогических технологий, основанных на особенностях индивидуальных стратегий деятельности. На основе данных исследования разработаны рекомендации педагогам, психологам и методистам по повышению эффективности процесса обучения в средней школе и в ВУЗе в русле теории индивидуализированного и дифференцированного обучения.
Результаты работы позволяют значительно повысить эффективность обучения иностранному языку и успеваемость подростков, выдвигают ряд требований к педагогу и его стилю деятельности, содержат методические рекомендации по организации учебных занятий и рекомендации по применению новейших компьютерных средств обучения.
Достоверность результатов проведенного исследования достигалась методологической обоснованностью исследования, широтой и комплексностью методического обеспечения, достаточного для получения достоверных статистических выводов, количеством испытуемых и числом проведенных опытов, адекватным подбором методов статистической обработки данных.
Статистическая обработка результатов исследования осуществлялась в ручном варианте и на компьютере PENTIUM 100 с использованием специального программного обеспечения SPSS (Statistical Package Social Sciences for IBM), предназначенного для исследований в области общественных наук.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования были изложены в докладах:
на международных конференциях: «Инновационные процессы в профессионально - педагогическом образовании» (Москва, 1995г.); "Информатизация правоохранительных систем" (Москва, 1996г.); "Актуальные педагогические проблемы социальной психологии развития" (Минск, 1998г.);
на межвузовской конференции: «Развитие самоценной активности учащихся» (Балашов, 1996г.);
на научной конференции Института психологии РАН "Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы" (Москва, 1997),
на научных конференциях МПУ (Москва, 1996; 1997гг.);
на IX сессии РАО (Российского акустического общества) "Современные речевые технологии" (Москва, 1999г.);
на заседании кафедр педагогики, педагогических технологий и психологии Рязанского государственного педагогического университета имени С.А.Есенина (Рязань, 1999г.);
на конференции учителей в муниципальном лицее № 21 г. Иваново (Иваново, 1999г.).
Основные результаты проведенного исследования и теоретические 9) материалы диссертации отражены в 15 публикациях автора.
Внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования использовались при работе со студентами 1- 3 курсов лингвистического факультета МПУ, с младшими школьниками 1-го класса и подростками 5-6 классов школы "Возрождение" и с подростками 5-6 классов школы №5 города Королева.
Познавательная деятельность личности и проблема межполушарной асимметрии мозга
Проблема деятельности изучается различными гуманитарными науками. В рамках нашей работы категория деятельности является одной из основных. В ее контексте интерпретируются: ученик и педагог как субъекты познавательной (учебной) и педагогической деятельности.
Разработка самого понятия "деятельность" ведется с античных времен. Наибольший вклад в этом направлении внесла немецкая классическая философия (Кант, Фихте, Гегель, Шеллинг). Гегель в своих работах по диалектической логике описал всеобщие схемы деятельности и показал ее историческое развитие в процессах преобразования человеком природы и самого себя (Гегель, 1975). Основы диалектико-материалистического понимания деятельности были разработаны К. Марксом (Маркс, т. 23, с. 188).
В отечественной психологии основные положения общей теории деятельности были сформулированы в общей психологии С. Л. Рубинштейном, М.Я. Басовым и А.Н. Леонтьевым, который определил деятельность как "процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности", "...процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. «мотивом»" (Леонтьев,1977, с. 288). Исследователи проблемы деятельности выделяют, с одной стороны, большую смысловую емкость категории "деятельность" в таких ее характеристиках, как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность; а с другой стороны - ее значительную функциональную объяснительную силу благодаря компонентам ее психологического содержания (предмету, средствам, способам, продукту, результату) и внешней структуры, которая включает действия и операции.
Познавательная деятельность человека, как один из важнейших видов деятельности наряду с трудом и игрой, является для психологии одной из центральных областей исследования, так как ее элементы присутствуют в любом проявлении психической активности. Индивидуальный опыт осуществления познавательной деятельности, опосредствованной направленностью личности, занимает особое место в исследованиях регуляции и управления познавательной деятельностью. Субъективная сторона познавательной деятельности привлекает все большее внимание в целях повышения качества и эффективности познавательных процессов.
В психике, как известно, не существует ни одного процесса, который был бы, в свою очередь, изолирован от процессов и структурной организации деятельности в целом. Познавательная деятельность является совокупностью тесно связанных друг с другом познавательных процессов. В реальности процессы мышления, восприятия, памяти, воображения не могут существовать отдельно. Исследования познавательной деятельности неизбежно предполагают исследования закономерностей взаимодействия и взаимовлияния познавательных процессов, которые обеспечивают реализацию познавательной деятельности. Сложность, многоуровневость связей познавательных процессов проявляется в широкой вариативности осуществления познавательной деятельности. Изучение познавательной деятельности школьников как целостного процесса вызвано необходимостью внедрения научных результатов в массовую педагогическую практику. Очевидно, что эффективность их воздействия на содержание и стиль работы школы находится в прямой зависимости от того, на каком уровне обобщения и систематизации доводятся до практиков отдельные научные факты, явления, выводы.
Результаты современных исследований в области познавательных способностей и стилей познавательной деятельности вносят свой существенный вклад в реализацию подхода к определению значения и специфики индивидуально-типических особенностей познавательной деятельности с целью учета их для повышения эффективности процесса обучения.
Индивидуально-типические особенности подростков в процессе овладения иностранным языком: констатирующий эксперимент
На констатирующем этапе исследования мы решали следующие задачи:
a) определить ПЛО (профиль латеральной организации мозга) и способы зрительного восприятия подростков, обусловленные межполушарной асимметрией мозга;
b) исследовать индивидуальные стратегии овладения иностранным языком подростками;
c) определить интеллектуальные особенности и личностные свойства подростков;
d) исследовать взаимосвязь типов овладения иностранным языком подростков и показателей их успеваемости до проведения формирующего эксперимента.
Обратимся к данным, полученным в результате применения диагностических методик на констатирующем этапе работы.
В результате исследования ПЛО (профиль латеральной организации мозга) были получены следующие результаты В данной выборке преобладет вариант ППП (у мальчиков 38,3%, а у девочек - значительно меньше -21,25%). Значительный процент ПЛО составляют такие варианты, как ПЛП (у мальчиков 10% и у девочек 12,5%), ППА (у мальчиков 8,3% и у девочек 11,25%), ПАА (у мальчиков 11,7% и у девочек 11,25%), ПАП (у мальчиков 8,3% и у девочек 12,5%). В целом эти данные совпадают с данными, полученными Е.Д. Хомской (Хомская и соавт., 1997). Что касается других варимантов, то они расположились так: АПП (у мальчиков 6,7% и у девочек 10%), ЛЛП (у мальчиков 5% и у девочек 10%). Остальные варианты ПЛО по численности не превышали 5%. Таким образом, преимущественными вариантами ПЛО были чисто правые (ППП) или правые только по мануальным функциям (ППА, ПАА, ПЛП, ПАП). Эта закономерность проявляется как среди мальчиков, так и среди девочек. Следует однако отметить, что вариант ЛЛП представлен в большей степени у девочек (10%).Что же касается "чистых" левшей - вариант ЛЛЛ - то можно сказать, что нам повезло, и мы выявили одного мальчика и одну девочку, относящихся к "чистым" левшам.
В соответствии с принятой классификацией все испытуемые были отнесены к одному из пяти типов ПЛО (см. рис.1). A. "Чистые" правши (ППП). Ими оказались 40 человек, что составляет 28,6% всех испытуемых: 38,3% мальчиков и 21,3% девочек. По самооценке эти испытуемые уверенно относили себя к правшам (т.е. к лицам с ведущей правой рукой). B. Праворукие испытуемые. Эта группа является самой многочисленной - 63 человека (49,3% от числа всех испытуемых). Из них 43,3% мальчиков и 53,8% девочек. Здесь представлены праворукие со "смешанными" профилями асимметрии, а именно: с доминантным левым ухом ПЛП (10% у мальчиков и 12,5% у девочек) или левым глазом ППЛ (5% мальчиков и 6,3% девочек). Все они также считают себя правшами. Эта группа составила 15% у мальчиков и 18,8% у девочек. В эту группу вошли также испытуемые, у которых отмечалось отсутствие выраженнной доминантности по дихотическому прослушиванию (-5 КПУ +) и пробам на определение ведущего глаза (28,3% у мальчиков и 35% у девочек). Все они также считают себя правшами.
В. Амбидекстры. В эту группу вошло 14 человек, что составило 10% всех испытуемых - 10% мальчиков и 12,5% девочек. Группа содержит лишь два варианта - АПП (6,7% у мальчиков и 10% у девочек) и AAA (1,7% у мальчиков и 2,5% у девочек). По субъективным оценкам представители АПП считают себя правшами, а вот три человека - мальчик и две девочки -представители варианта AAA - уверенно считают себя амбидекстрами.
Г. Леворукие - В эту группу вошло 14 человек, что составило 10% всех испытуемых - 8,3% у мальчиков и 11,3% у девочек. Группа представлена лишь двумя вариантами - ЛЛП (5% у мальчиков и 10% у девочек) и ЛЛА (3,3% у мальчиков и 1,3% у девочек). Из этой группы переученными левшами являются трое мальчиков и девочки - все представители ЛЛП. Интересно, что все переученные левши - как мальчики, так и девочки - по самооценке считают себя правшами. Остальные 4 человека - представители варианта ЛЛА (один мальчик и одна девочка) и два представителя ЛЛП (девочки) - пишут левой рукой.
Исследование ПЛО (профиль латеральной организации мозга) и способов восприятия подростков
Юля Г., 15 лет. Второй ребенок в семье. Родители - инженеры. Семья достаточно благополучная. Хорошо успевает по музыке, труду, иностранному языку и физической культуре. Кроме школы посещает кружок по дизайну и секцию по хоккею на траве. В общении ориентируется на требования группы, мягкосердечна, но в то же время довольно требовательна к себе и товарищам. Очень общительна. Всегда думает о престижности своих действий. Переживает по поводу неудач. Очень честолюбива. Любит маленьких детей, цветы и животных. Часто смотрит фильмы о любви и природе. Эмоционально чувствительна. Любит предаваться мечтам и фантазиям. При принятии решений часто опирается на интуицию. В коллективе является довольно референтным лицом (по результатам социометрии и наблюдений). Внешне очень грациозна и подвижна. При разговоре много жестикулирует. Очень богатая мимика. Любит танцевать. Немного склонна к полноте. Блондинка с голубыми глазами. Внешне напоминает кошку (по грациозности и мягкости движений).
По ПЛО принадлежит к варианту ЛЛП (переученная левша, переучивание прошло довольно спокойно). Тип восприятия угадывающий. Иностранный (французский) язык начала изучать в возрасте 11 лет в 5-м классе общеобразовательной средней школы. На занятиях всегда проявляла повышенную коммуникативную активность. Для Юли характерен достаточно короткий ЛП речевых действий. Очень быстро понимает обращенную речь -как правило, по ключевым словам догадывается о смысле фразы. Юля всегда повторяет вслух слово или фразу, произнесенную учительницей. При общении на ИЯ много жестикулирует. На занятиях предпочитает диалоги, в которых, как правило, играет ведущую роль. При общении с носителями французского языка проявляет повышенную эмоциональность и активность, практически не смущаясь своего незнания нужных в этот момент слов, которые она с успехом заменяет жестами. При выполнении заданий на выраженность языковой и речевой компетенции получила высокие оценки по беглости речи, пониманию речи на слух и говорению. По показателям "Язык" получила довольно низкие оценки по чтению, грамматике и словарному запасу. Хорошая слуховая память. Особенно удачно запоминает образный материал (более целостное воспроизведение). В беседе всегда выражала желание чисто практического владения ИЯ. Проявляет интерес к французской культуре и особенно французскому этикету. При обучении традиционным методом испытывала значительные трудности, особенно связанные с грамматикой и чтением. Переживала по поводу своих оценок. В начале обучения ИЯ Юля балансировала между "3" и "4". Она всегда тщательно выполняла все задания учителя. В своих неудачах по ИЯ всегда винила учителя, а не себя. Учительница жаловалась на ее плохое чтение, незнание грамматики и неправильное произношение. По тесту Векслера получила высокую невербальную и низкую вербальную оценку. Преобладает слуховое восприятие. При выполнении заданий по ИЯ и в коммуникативном поведении в целом отличается импульсивностью. Факторы, выделенные по Кеттеллу в порядке их значимости: 1+(эмоциональность, зависимость), Q3 (импульсивность), А+ (открытость, общительность), Е- (подчиненность, конформность), G+ (совестливость). По мнению М.К. Кабардова, следующие "факторы образуют такие корреляции со свойствами НС: (Е-) с силой и активированностью, (1+) - с силой НС. Здесь обозначилась тенденция связи языковой компетенции со слабостью НС, а речевой компетенции - с силой и активированностью" (Кабардов, Арцишевская, 1997, с.274).
Мы решили проводить индивидуальные занятия с Юлей по методике, в значительной мере опирающейся на коммуникативные принципы.
При переходе на новый метод обучения во время индивидуальных занятий Юля стала показывать более высокие показатели по усвоению ИЯ. В частности, у нее значительно улучшились чисто "речевые" показатели -легкость понимания обращенной речи, легкость актуализации лексического запаса, степень владения устной речью и легкость переключения с одной темы на другую. При этом у нее улучшились показатели по чтению, грамматике и произношению, т.е. "языковые" характеристики.
