Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ 14
1.1. Психологические представления о речевых и интеллектуальных способностях 14
1.2. Формирование и развитие речи 19
1.3. Вклад становления речи в развитие интеллекта 24
1.4. Речевые игры в развитии ребенка дошкольного возраста 31
1.5. Роль освоения иностранного I языка в интеллектуальном развитии человека 37
1.6. Речевое развитие личности в условиях билингвизма 43
1.7. Специфика обучения детей 5 - 6 лет иностранному языку 52
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 66
2.1. Психолого-педагогическая характеристика объекта исследования 65
2.2. Методика исследования 68
2.3. Методы статистической обработки результатов 90
ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 91
3.1. Результаты констатирующего эксперимента 92
3.2. Результаты контрольного среза 107
3.3. Сопоставительный анализ результатов контрольного среза и констатирующего эксперимента 119
3.4. Эффективность усвоения английского языка дошкольниками в зависимости от исходного уровня развития интеллектуальных способностей 126
Глава IV. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ 131
ВЫВОДЫ
БИБЛИОГРАФИЯ 135
ПРИЛОЖЕНИЕ 159
- Психологические представления о речевых и интеллектуальных способностях
- Психолого-педагогическая характеристика объекта исследования
- Результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Значимость проблемы освоения иностранного языка дошкольниками особенно для педагогической психологии обусловлена тем, что овладение речью, в том числе и иностранной, теснейшим образом связано с интеллектуальным, эмоциональным и нравственным развитием личности. В настоящее время обучение иностранному языку детей дошкольного возраста стало предметом заинтересованного разговора педагогов, психологов, психолингвистов, родителей. Пятилетний возраст рассматривается специалистами как наиболее благоприятный период для овладения иностранным языком (Е.И. Негневицкая (1986), В.С.Мухина (1986), Н.Д. Гальскова (1994), З.Я. Футерман (1991)). Психологи отмечают прочность запоминания языкового материала в этом возрасте (А.А. Леонтьев, 1985), высокую степень развития фонематического слуха (Е.Ю. Протасова, 1990). Имеются данные, что речь, усвоенная в раннем возрасте, восстанавливается с исключительной быстротой (Е.Ю. Протасова, 1990). Даже при наличии перерыва в обучении иностранному языку изучение его в детстве нельзя считать пустой тратой времени (Н.В. Рыбакова, 1995). Отмечаются также общегуманистическая ценность овладения иностранным языком в дошкольном и младшем школьном возрасте, его развивающее воздействие (Е.И. Воронцова, 1992), благотворное влияние на развитие родного языка (Л.С. Выготский, 1956), а также на овладение впоследствии вторым и третьим языками (Р.А. Дольникова, 1975).
Однако, педагоги-практики, практические психологи отмечают и негативные последствия интенсивного освоения иностранного языка, связанные с интеграцией двух символических систем. В связи с этим актуальным является изучение влияния освоения иностранного языка на становление интеллектуальных способностей ребёнка, в том числе вербальных.
Научная новизна данного исследования состоит в установлении количественных характеристик влияния освоения английского языка на развитие интеллектуальных, в том числе вербальных, способностей детей дошкольного возраста при использовании методической системы преподавания, грамотно построенной с лингводидактическои и психолингвистической точек зрения. Такая система, адаптированная для обучения детей 5-6 лет, была специально разработана для проведения настоящего исследования. Новизной данной работы является так же проведение лонгитюдного исследования влияния интенсивной символической деятельности в виде освоения английского языка на возрастное становление интеллектуальных способностей пятилетнего ребёнка.
Сделана попытка доказать определённую позитивность влияния начального освоения английского языка при использовании адекватных возрасту ребёнка подходов к методике обучения на интеллектуальное развитие ребёнка.
Впервые надёжно подтверждена гипотеза о том, что начальное (фонетико-лексическое) освоение английского языка позитивно влияет как на вербальный, так и на невербально-образный интеллект ребёнка.
Показано, что более интенсивное развитие интеллектуальной системы ребёнка наблюдается в процессе обучения английскому языку с опорой на игровую деятельность.
Целью исследования явилось выявление психологически и педагогически значимых изменений количественных характеристик уровня развития вербальных и невербальных способностей детей пятилетнего возраста в зависимости от особенностей и условий изучения английского языка.
Исходная гипотеза исследования заключалась в следующих основных положениях:
1) успешное обучение английскому языку основано на определённом уровне интеллектуального развития ребёнка: чем выше уровень интеллектуальных, в том числе вербальных, способностей ребёнка, тем быстрее и эффективнее освоение английского языка. Но существует и обратная связь;
2) обучение с использованием модифицированного «игрового» подхода эффективнее, чем обучение на основе урочного подхода. Обучение английскому языку при использовании адекватных возрасту ребёнка подходов, основанных на игровых моментах в процессе активной речевой деятельности, имеет более высокую эффективность. Исходя из цели и исходной гипотезы, были сформулированы основные задачи исследования:
1) выбор моделей процесса речевого и интеллектуального развития, адекватных цели исследования и возрасту детей, на основе анализа разработанных в психологии, педагогике и лингвистике теоретических моделей;
2) формирование двух экспериментальных и одной контрольной групп испытуемых и анализ уровня интеллектуальных способностей, степени владения родным и английским языком детей первой и второй экспериментальных групп до обучения английскому языку;
3) разработка игрового подхода к методической системе преподавания английского языка как модификации
4) существующего урочного подхода, адаптированной для обучения детей 5 - - 6 лет; У проведение формирующего эксперимента по обучению английскому языку на базе двух различных подходов (в первой и второй экспериментальных группах: урочного и игрового);
5) выполнение контрольного среза по проверке развития интеллектуальных способностей и степени освоения английского языка в двух экспериментальных и одной контрольной группах детей;
6) исследование динамики развития интеллектуальных способностей испытуемых; анализ взаимосвязи развития вербальных и невербальных способностей с успешностью обучения английскому языку (в первой и второй экспериментальных группах).
Объект исследования: динамика формирования речевых и невербальных способностей у детей пяти-шестилетнего возраста в процессе обучения английскому языку с использованием различных подходов.
Предмет исследования: овладение английским языком и развитие интеллектуальных способностей детей старших групп четырёх муниципальных детских садов Выборгского района города Санкт-Петербурга. Общая численность детей составила 81 человек, из них 36 девочек и 49 мальчиков (5,6 лет ±0,8 на момент начала исследования).
Методы исследования: теоретический анализ предмета исследования, наблюдение, тестирование испытуемых; формирующий эксперимент; статистические методы обработки данных.
Теоретическая значимость исследования.
В работе получены количественные характеристики позитивного влияния обучения английскому языку на развитие вербальных и невербальных способностей пяти-шестилетних детей при использовании адекватных возрасту подходов к методике преподавания языка.
Практическая значимость исследования:
1) разработаны психологические основы оптимизации образовательного процесса в дошкольных учреждениях для занятий английским языком (с учётом особенностей индивидуального речевого опыта дошкольников и уровня их речевого развития);
2) основные результаты и выводы исследования могут .быть использованы в базовых курсах по психологии («Педагогическая психология»), а также в курсе «Методика преподавания иностранного языка детям дошкольного возраста», в спецкурсах и спец семинарах;
3) результаты исследования могут быть основой для разработки комплекса педагогических мер, направленных на формирование конструктивной методики преподавания иностранного языка детям дошкольного возраста.
Достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью применяемых методик природе объекта исследования, его цели, задачам и гипотезе; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1) успешное освоение английского языка основано на определённом уровне развития интеллектуальных способностей ребёнка: чем выше уровень интеллектуальных способностей ребёнка, тем быстрее и эффективнее освоение английского языка. В свою очередь, освоение английского языка способствует дальнейшему развитию вербальных и невербальных способностей детей;
2) этот процесс имеет достоверно высокую эффективность при использовании адекватных возрасту ребёнка подходов на базе его ведущей игровой деятельности в процессе активной речевой деятельности.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования были доложены на международной конференции «Проблемы детской речи - 99» в РГПУ им. А.И.
Герцена, на Всероссийской конференции «Природные и социальные условия интеллектуальной деятельности и развития» (17 - 19 апреля 2000 года), на юбилейной научно-практической конференции, посвященной 100-летию университета 21 - 31 марта 2000 года в ИТМО, на аспирантских семинарах, а также были использованы при чтении курса «Психодиагностика ребёнка дошкольного возраста» на факультете дошкольного образования.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
1. Успешность освоения английского языка в связи с особенностями интеллектуального развития детей // Педагогика и психология дошкольного и начального образования: студенческие научные чтения. Выпуск 1. -Санкт-Петербург, изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. С. 52.
2. Влияние освоения английского языка дошкольником методом речевой игры на развитие его вербального интеллекта. // Герценовские чтения. - Санкт-Петербург, 1998. С. 49 - 51 (В соавторстве с В.Г. Каменской).
3. Улучшение вербальных способностей детей в процессе обучения иностранного языка. // Юбилейная научно-методическая конференция профессорско преподавательского состава, посвященная 100-летию университета. Тезисы докладов. Часть 2. - Санкт-Петербург, 2000.
4. Влияние освоения иностранного языка на лексикон родного языка детей дошкольного возраста. // Проблемы детской речи - 1999. Материалы Всероссийской конференции. Санкт-Петербург, 24 - 26 ноября 1999 года. -Санкт-Петербург, 1999 (в соавторстве с В.Г. Каменской).
5. Влияние освоения иностранного языка ребёнком дошкольного возраста на интеллектуальное развитие. // Природные и социальные основания интеллектуальные основания интеллектуального развития и деятельности. Материалы всероссийской конференции 17-19 апреля 2000 года. - Санкт-Петербург, 2000 (в соавторстве с В.Г. Каменской).
6. Взаимоотношения материнского и второго языков у детей дошкольного возраста. // Северный Кавказ: история, политология, поликультурное образование. Материалы Международной научно-практической конференции 30 - 31 мая 2000 года. Дагестанский государственный университет, Дагестанский научный центр, 2000 (в соавторстве с В.Г. Каменской).
Психологические представления о речевых и интеллектуальных способностях
«Способность» - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развёрнутые определения. В частности, С.Л. Рубинштейн (1959) понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются».
Б.М. Теплов (1961) выделил три признака способностей, которые легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1)способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2)только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3)способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают лёгкость и быстроту их приобретения.
Чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение и работа в той сфере, в которой он не имеет способности.
Детально вопрос о психической сущности способностей рассматривается в работах В.Д. Шадрикова (1991), который считает, что способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций.
В психологии принято различать специальные способности (например, способности к языкам) и общие, или общие умственные способности, которые находят применение в очень многих видах деятельности (например, качества ума или особенности памяти).
Способности людей - продукт истории. Их всегда соотносят с тем, какие специально значимые виды деятельности сложились в данную эпоху. Возрастающая специализация и разделение труда привели к специализации человеческих способностей. На основе накопленного поколениями людей опыта происходит становление способностей.
Для развития способностей требуется усвоение, а затем и применение знаний и умений, выработанных в ходе общественно-исторической практики. По мере того как умения, знания осваиваются, они перестают быть чем-то внешним для способностей и содействуют их развитию; в состав каждой способности входят и некоторые способы действия. Таким образом, способности всегда выступают в единстве с приобретёнными знаниями и умениями. Несомненна ценность для общества своеобразия способностей каждого, разнообразия индивидуальностей.
Проникновению в индивидуально-природные основы способностей содействует изучение свойств типа высшей нервной деятельности. Свойства нервной системы относятся к врождённым условиям, предпосылкам формирования индивидуально-психологических свойств, т.е. входят в состав задатков.
Индивидуальные внутренние условия развития, имеющие свои врождённые предпосылки, формируются под воздействием внешних условий - в процессе взаимодействия растущего человека с внешним миром, под влиянием обучения и воспитания в широком значении этих слов.
Индивидуально-природные данные развиваются, изменяются вместе с возрастным созреванием, включаясь в процессы психического развития.
Способности и одарённость формируются в ходе жизни, благодаря усвоению общественного опыта, и этот процесс неотделим от собственной активности растущего человека. В ходе жизни, деятельности у ребёнка развиваются его активность и возможности её саморегуляции, что играет очень важную роль в развитии способностей.
Детский возраст имеет наибольшее значение для понимания становления способностей и одарённости. В особенностях детской психики - истоки формирования способностей взрослых. Правомерно говорить о возрастных предпосылках способностей, в том числе интеллектуальных, они специфичны для отдельных детских возрастов.
Психолого-педагогическая характеристика объекта исследования
Эксперимент проходил в старших группах детских садов N 1, 15, 64, 133 Выборгского района города Санкт-Петербурга. Общая численность детей составила 81 человек, из них 36 девочек и 49 мальчиков. Следует отметить, что в данных дошкольных учреждениях осуществляется целостный педагогический процесс, ориентированный на оптимизацию развития и воспитания индивидуальности каждого ребенка с учетом его психофизиологических и личностных особенностей, включающих в себя педагогическое, психологическое и медицинское сопровождение. Все дети из экспериментальных групп к моменту проведения эксперимента несколько лет посещали эти дошкольные учреждения, некоторые из них в этом году пойдут в школу. Многие дети, умеющие читать, не упускали случая продемонстрировать это. Дети усиленно занимаются грамотой и счетом с воспитательницами, чем немало гордятся, сообщая экспериментатору, что их учат, "как в школе". Таким образом, у всех детей имеется уже значительный запас навыков, умений и знаний, позволяющих им относительно самостоятельно справляться с решением разнообразных познавательных, практических или игровых задач, не прибегая к помощи взрослого. Влияние положительных взаимоотношений с взрослыми отразилось и на выполнении детьми различных их требований. Практически все дети уже на первой стадии эксперимента старались точно придерживаться требуемых способов действий, при этом проявляя достаточную требовательность к себе. В их деловых высказываниях значительное место в связи с этим занимают суждения о качестве выполняемых действий и их результатах, а также выражение готовности научиться новому. Разговоры и беседы с взрослыми на самые разнообразные познавательные темы постепенно выделяются в самостоятельный компонент общения. В игровой и практической деятельности контакты с экспериментатором часто достигаются экспрессивно- мимическими средствами: дети пользуются улыбкой, сопровождаемой выразительной мимикой, а иногда, если ребенку хочется выразить свое особое расположение, ласковыми прикосновениями. Преобладающими же средствами достижения контактов явились речевые высказывания, с помощью которых дети или пытались воздействовать на экспериментатора, или передавали свои мысли, отношения и стремления. Таким образом, на основании довольно длительного наблюдения за группами можно утверждать: экспериментатор воспринимается детьми как особая личность; экспериментатор привлекает их внимание несравненно больше, чем игрушки, которые он приносит с собой. На первый план выдвигаются личностные мотивы общения. Общение утрачивает ситуативную ограниченность и приобретает относительную независимость от конкретных условий взаимодействия.
Результаты констатирующего эксперимента
Оценка уровня развития вербальных способностей с использованием теста «Логическая классификация» представлена в приложении № 1, 2, 3, среднегрупповые показатели в табл. № 2 и рис.№ 1 для изображения соотношений между группами и показывают, что все дети были приблизительно одного уровня развития способностей. Оценка достоверности отличий между результатами выполнения заданий теста «Логическая классификация» между детьми контрольной и экспериментальных групп показала отсутствие достоверности. Она производилась с помощью критерия Манна-Уитни: Шм = 339 Ust = 212 при р 0,05) при сравнении результатов выполнения теста «Логическая классификация» детьми первой экспериментальной и контрольной групп и иэм = 360 Ust = 245 при р 0,05 при сравнении результатов выполнения теста «Логическая классификация» детьми второй экспериментальной и контрольной групп. Особенности владения операцией словесного анализа при опоре на зрительный образ. В целом, анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что 24 % детей сделали ошибки при сопоставлении зрительного и словесного образа (из них 10 % детей ошиблись более чем в одном предложении): 4 % пятилетних детей при анализе двух предложений не заметили ошибки, допущенной экспериментатором. Приведём пример: Саша Г. Г5,7) Экспериментатор показывает картинку, на которой изображена стоящая на стола синяя ваза с цветами, и говорит: «В жёлтой вазе стоят цветы». Далее спрашивает: «Правильно я сказала?» - Ребёнок отвечает: «Да». 13 % пятилетних детей отметили, что экспериментатор ошибся, но не смогли исправить предложение. Пример: Лена Р. (5,4) Экспериментатор произносит предложение: «Кот спит на дереве» (на картинке изображено: кот висит на ветке дерева, зацепившись за неё лапами»). Экспериментатор: «Правильно ли я сказала?» - Ребёнок: «Нет». Экспериментатор: «Как надо сказать?» - Ребёнок: «Не знаю». 10 % пятилетних детей заметили ошибку в высказывании экспериментатора, но исправили её неверно. Пример: Костя Д. (5,9) Предложение и картинка те же. Экспериментатор: «Кот спит на дереве. Правильно я сказала?» - Ребёнок: «Он должен спать на травке, он не должен спать на дереве». Данные по каждому ребёнку в процентном соотношении правильных ответов представлены в приложении № 1, 2, 3. Была вычислена средняя арифметическая каждой группы в процентах правильных ответов, которые показаны в виде гистограмм, а также занесены в табл. № 3 и отражены на рисунке 2. Гистограмма на рис. № 2 показывает, что на момент проведения формирующего эксперимента у детей во всех трёх группах приблизительно одинаково были развиты способности к анализу словесного состава предложения. Оценка достоверности отличий между результатами выполнения заданий теста «Словесный анализ» между детьми контрольной и экспериментальных групп также показала также отсутствие достоверности: по данным критерия Манна-Уитни иэм = 416,5 Ust = 212 при р 0,05 при сравнении результатов выполнения теста «Словесный анализ» детьми первой экспериментальной и контрольной групп и Иэм = 360 Ust = 245 при р 0,05 при сравнении результатов выполнения теста «Словесный анализ» второй экспериментальной и контрольной групп. Развитие вербального ассоциирования у детей по данным констатирующего эксперимента. Оценка развития вербальных способностей с использованием методики ассоциативного эксперимента (АЭ) показала, что средний показатель выполнения данного теста равняется 72%. Несмотря на то, что вербальная продуктивность в ассоциативном эксперименте у детей 5-ти лет находится на достаточно высоком уровне, что представлено в табл.3, тем не менее у них отмечается определённое количество неадекватных ассоциативных реакций характеризующих разный уровень развития вербальных ассоциативных процессов.
