Содержание к диссертации
Введение 4
Глава 1. Психолого-педагогические проблемы индивидуального
подхода к учащимся 12
Различие и взаимосвязь понятий индивидуального подхода, индивидуализации и дифференциации обучения 12
Краткий очерк развития проблем индивидуализации обучения 19
Методические варианты индивидуально-дифференцированного подхода к школьникам 29
Выводы 36
Глава 2. Краткий очерк исследований по проблемам дифференциро
ванного обучения 3 8
Содержание и объем понятий дифференцированного обучения и дифференцированного подхода к учащимся 38
Принципы формирования групп в русле проблем дифференциро-
ванного обучения и сотрудничества школьников 42
Групповые формы обучения в общедидактическом контексте 49
Выводы 55
Глава 3. «Адресное» обучение как вариант индивидуально-дифферен
цированного подхода к школьникам 58
3.1. Формирование групп учащихся по принципам «психологического
адреса» и «компенсации» 58
3.2. Методика и этапы эксперимента 62
Глава 4. Результаты экспериментального обучения 71
4.1. Количественное сопоставление исходных и конечных
эмпирических данных 71
Результаты диагностических срезов до экспериментального обучения 71
Результаты диагностических срезов после экспериментального обучения 78
4.2. Анализ динамики данных по параметрам «психологического
адреса» испытуемых 89
4.2:1. Сопоставление динамики данных, полученных в эксперимен
тальных и контрольных условиях обучения 89
Сопоставление исходных и конечных данных по высоким уровням каждого параметра 109
Сопоставление динамики количественных данных по тем же параметрам в классах с другими принципами формирования
групп 120
4.3. Выводы 128
Глава 5. Типы совместной работы школьников в группах, сформиро
ванных по разным принципам (качественный анализ эмпи
рического материала) 130
Критерии анализа совместной работы испытуемых 130
Типология групп по результативности и эффективности
совместной работы испытуемых 132
Качественные различия «индивидуальных вкладов» 147
Характер работы групп, сформированных по другим принципам 152
Анализ работы групп по структуре способа решения нестандартной задачи 157
Выводы 163
Заключение 166
Литература 169
Приложения 179
Введение к работе
Актуальность исследования.
Настоящее исследование проведено в русле проблематики дифференцированного обучения и индивидуального подхода к учащимся. Имеющиеся на сегодняшний день разработки дифференцированного обучения основаны прежде всего на учете тех индивидуальных возможностей и ограничений когнитивной сферы школьника, которые определяют успешность/безуспешность усвоения материала, темп продвижения в материале, характер ошибок и т.п. (3.И. Калмыкова, 1961; Ю.П.Кулюткин, Г.С. Сухобская, 1969 и мн. др.).
В меньшей степени проработаны вопросы дифференциации обучения на основе сочетания и соотношения разных — интеллектуальных, эмоциональных, коммуникативных и др. -особенностей, образующих индивидуальный психологический облик ребенка и влияющих как на эффективность обучения, так и на субъектную позицию каждого ребенка в процессе учения. Постановка и решение этих вопросов тем более важны, чем больше накапливается данных о тесной взаимосвязи разных линий развития ребенка, что показывают исследования проведенные (и проводимые до сих пор), в частности, в научных школах Л.И.Божович и Н.А.Менчинской.
Проблема нашего исследования относится к групповым формам работы школьников на уроке, как одному из вариантов индивидуально-дифференцированного подхода к ученикам, который мы метафорически называем «адресным обучением» 1.
Несмотря на большое число работ, посвященных организации совместной деятельности (Х.И. Лийметс, 1975; В.В. Рубцов, 1996;
1 Эта метафора будет раскрыта далее, в одной из глав диссертации. Здесь лишь кратко охарактеризуем его как обучение, «адресующееся» к определенной совокупности индивидуальных особенностей познавательной деятельности и личности каждого ученика.
5 Н.И.Поливанова, И.В.Ривина, 1996; Г.А. Цукерман, 1996; В.К. Дьяченко, 1998 и др.), до сих пор остается недостаточно изученным вопрос о принципах формирования групп и психодидактических условий их работы на уроке. Очевидна необходимость теоретического исследования, экспериментальной разработки и последующей практической апробации технологии подбора групп, эффективной в плане внутренней дифференциации коллегиальной работы детей и позитивных изменений самого ребенка.
Проблема исследования: какие психолого-педагогические факторы могут обеспечить положительную динамику когнитивных особенностей школьников и эмоциональной окрашенности их познавательной деятельности в условиях групповой работы?
Объектом исследования стала совокупность индивидуальных особенностей познавательной деятельности школьников, которые могут влиять на эффективность совместной работы в процессе учения и сами изменяться в условиях этой работы.
Предметом исследования - динамика изменения этих особенностей, качеств (до - после экспериментальной групповой работы), которая позволит оценить целесообразность предлагаемого нами «адресного обучения».
Гипотеза исследования: положительную динамику когнитивных и эмоциональных аспектов процесса учения школьников при групповых формах работы могут обеспечить следующие факторы:
а) группировка детей по двум взаимосвязанным принципам:
принципу индивидуального вклада, т.е. совокупности предположительно важных для совместной работы качеств, которыми обладает каждый участник работы, с учетом того, что разные дети обладают одним или некоторыми из этих качеств на более высоком уровне, чем другие участники группы;
принципу компенсации, т.е. восполнения в групповой работе тех качеств, которыми те или иные участники группы обладают на низком
уровне; таким образом, группа в целом обладает всем набором желательных для общей работы качеств, поскольку каждый ученик вносит в виде индивидуального вклада, как минимум, одно качество на высоком уровне;
б) сочетание методов сообщающего и проблемного обучения: введение нового материала в лекционной форме, что уравнивает исходные условия в рамках той или иной темы; конкретизация и практическое осмысление материала в процессе самостоятельного группового решения задач-проблем, т.е. нестандартных задач, которые не могут быть решены применением привычных, шаблонных приемов, что может стимулировать коллегиальную поисковую деятельность, а она в свою очередь способствовать позитивным изменениям когнитивных и эмоциональных особенностей учения у каждого участника группы.
Критериями эффективности групповой работы могут быть положительные изменения в следующем наборе качеств участников группы:
уровне развития интеллекта;
уровне компетенции в предмете;
уровне познавательной активности;
эмоциональной окрашенности учебной работы;
социометрическом статусе ученика в классе.
В каждом из этих качеств (за исключением, может быть, пятого) присутствуют в единстве особенности личности и познавательной деятельности.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить вариант обучения, называемого адресным, т.е. «адресующимся» к комплексу психологических особенностей ученика, которые могут позитивно изменяться в условиях коллегиальной учебной работы и/или влиять на ее эффективность.
Достижение этой цели предполагало решение ряда задач:
Провести теоретический анализ имеющихся психодидактических вариантов дифференцированного обучения и принципов формирования групп для совместной учебной работы.
Обосновать наши принципы формирования групп.
Разработать методический аппарат для экспериментальной верификации этих принципов.
Провести сравнительный анализ данных, характеризующих динамику особенностей познавательной деятельности школьников в экспериментальных и контрольных условиях.
Описать технологию адресного обучения таким образом, чтобы оно было доступно для реализации на разных учебных предметах.
Методологическую основу исследования составляют теоретические положения отечественной психологии о соотношении обучения и психического развития ребенка; о внешней и внутренней детерминации этих процессов (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн, Н.А. Менчинская и др.), о психолого-педагогических принципах групповых форм учебной работы, сформулированных в современной отечественной и зарубежной науке (В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, E.Webb, J.B.Thibo, A.-N.Perret-Clermont, W.Doise и др.).
Методы исследования. В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы:
анализ литературы по проблеме исследования;
эксперименты, направленные на диагностику индивидуальных особенностей, испытуемых до и после групповой работы в экспериментальных и контрольных условиях;
проведение групповых и классных экспериментальных занятий;
индивидуальные и групповые беседы;
анализ письменных работ учащихся;
- статистический анализ экспериментального материала (по критериям
Пирсона и Фишера).
Исследование проведено на материале химии как учебного предмета. Испытуемыми были ученики YIII - IX классов гимназии «Дидакт» и общеобразовательной школы ( г.Заречный Пензенской обл.). В эксперименте участвовали 478 учеников (из них 229 гимназистов) и два учителя-экспериментатора. Эксперимент проводился на протяжении трех учебных лет в течение третьих четвертей.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Основными психолого-педагогическими факторами эффективности
групповой работы школьников в условиях адресного обучения
являются:
состав групп, при формировании которых учитывается одновременно комплекс когнитивных и эмоциональных особенностей каждого участника совместной работы;
разный уровень развития этих особенностей, позволяющий каждому ученику внести свой индивидуальный вклад в коллегиальную работу и компенсировать дефицит того или иного качества у группы в целом;
сочетание методов сообщающего и проблемного обучения, что обеспечивает, с одной стороны, одинаковые исходные условия всем участникам, с другой - возможность внутренней дифференциации работы групп по способам, стилю и эффективности сотрудничества, в отличие от внешней дифференциации, при которой работа групп педагогически регламентируется в основном в зависимости от уровня их интеллекта и подготовленности;
использование нестандартных задач-проблем в качестве основного методического инструмента, исключающего воспроизведение шаблонных путей их решения и стимулирующего продуктивный полилог участников группы.
Набор критериев для предварительной и заключительной диагностики индивидуальных особенностей детей в целях оценки эффективности данной технологии формирования групп - уровни интеллекта, компетенции в предмете, познавательной активности, характер эмоциональной окрашенности учебной работы, социометрический статус - позволяют сопоставлять полученные данные в широком диапазоне возможных изменений познавательной деятельности и личности учащихся в разных условиях групповой работы.
Совокупность содержательных и организационных аспектов сотрудничества в группах определяет сам тип сотрудничества и различия в способах и результатах решения нестандартной задачи.
Содержание научной метафоры «индивидуальный вклад» не может сводиться к усилиям, или вложенному труду, в процессе выполнения совместной работы; «вклад» может быть внесен и эмоциональным настроем, азартом в поиске ответа, привлечением житейского опыта, а также организационными умениями.
Теоретическое значение и научная новизна работы состоит в анализе ряда острых и нерешенных вопросов дифференцированного обучения, Bf частности, внутренней дифференциации коллегиальной работы детей на уроке. Предложены и обоснованы новые принципы подбора групп детей: а) учет совокупности индивидуальных особенностей познавательной деятельности и ее эмоциональной окрашенности; б) формирование групп детей с таким соотношением этих особенностей, при котором группа в целом обладает набором качеств, обеспечивающих эффективность совместной работы. Определен круг критериев предварительной и заключительной диагностики этих качеств, а также тип задач, которые могут использоваться как инструмент организации групповой поисковой работы испытуемых. Выявлены различия типов сотрудничества детей в группах, сформированных по разным принципам.
Практическое значение работы. Предложена технология формирования групп детей и организации их работы, доступная к использованию в школах разных типов и принципиально переносимая на материал различных учебных предметов. Созданы образцы нестандартных задач на материале химии, способствующих актуализации не только усвоенных знаний, но и содержания внеучебного опыта школьников.
Внедрение результатов в практику.
Разработанный вариант дифференцированного обучения использован в практике организации обучающего семинара «Оригинальная психолого-педагогическая технология «Адресное обучение» с учителями-химиками сельских школ в Пензенском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Содержание работы семинара составляет обсуждение принципов и методики адресного обучения, опытных проб учителей. Учителя-экспериментаторы с 1999-2000 учебного года работают с использованием технологии адресного обучения по курсу «Неорганическая химия».
Апробация исследования.
Материалы исследования, его содержание и основные методики обсуждались на заседании лаборатории психологии учения ПИ РАО (2001, 2004, 2005); второй и четвертой межвузовской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» Барнаул (1998, 2002); второй Российской межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» Челябинск-Москва (2002); конференции «Научное наследие Н.А. Менчинской и современная психология учения» Москва, ПИ РАО (2005); на заседаниях методического объединения учителей химии г.Заречного, на педагогических советах школы № 216 и гимназии «Дидакт» (1999 - 2003); представлены в стендовых материалах юбилейной научно-технической конференции «Краеведческие исследования и проблема экологического образования» Пенза (1996).
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка
использованных источников и приложений.
* * *
Изучаемая проблема связана с рядом фундаментальных и сложно переплетающихся понятий: индивидуальный подход к учащимся; индивидуализация обучения; дифференцированный подход в обучении; дифференциация обучения. Сами эти понятия включены в широкий контекст проблематики развития личности и индивидуальности, а также соотношения обучения и развития. Поэтому в двух первых главах рассматриваются эти понятия, общее и различное в их содержании. В последующем тексте работы представлен наш подход к осуществлению индивидуально-дифференцированного подхода к школьникам в процессе обучения.
