Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки психодиагностики учителем трудностей в обучении 13
1.1. Проблемы школьной психодиагностики 13
1.2. Специфика психодиагностической деятельности учителя и психодиагностических средств 17
1. 2.1. Учитель, как субъект психодиагностики 18
1.2.2. Особенности средств психодиагностической деятельности учителя 20
1.2.2.1. Средства измерения и оценки объекта психодиагностики 23
1.2.2.2. Средства описания психодиагностического процесса. 25
1.2.2.3. Средства психодиагностического описания объекта диагностики 27
1.3. Типология неуспеваемости, как основа для построения психодиагностических таблиц 34
1.3.1. Педагогические типологии неуспеваемости 37
1.3.2. Типологии психологических причин неуспеваемости 42
Глава 2. Цель, задачи, организация и методы исследования 50
2.1. Диагностические таблицы 53
2.2. Диагностические задачи 63
2.3. Процедура эксперимента 65
Глава 3. Результаты эксперимента 72
Глава 4. Обсуждение результатов эксперимента 92
4.1. Оперативность диагноза 93
4.2. Адекватность диагноза 98
4.3. Количество гипотез 101
4.4. Время решения одной задачи 104
4. 5. Оценка психического состояния 106
Выводы. 108
Литература 111
Приложение 125
Введение к работе
Актуальность исследования. Данная работа направлена на выявление особенностей психодиагностической деятельности учителя и на поиск средств, позволяющих оптимизировать эту деятельность. Актуальность работы вытекает из того,что:
Психодиагностическая способность является одним из показателей профессиональной компетентности учителя, тем не менее, изученность особенностей учителя, как субъекта диагностики является недостаточной.
Программы ВУЗов на сегодня не удовлетворяют студентов в плане их подготовки как диагностов. Неудовлетворенность чаще всего возникает в работе с учениками, испытывающими трудности в обучении. Учитель сталкивается с необходимостью определить причины этих трудностей, но не может эффективно провести диагностику, не смотря на то, что в ВУЗе ему дается определенный набор психодиагностических методик. Не только стажеры, но и учителя-практики испытывают потребность в специальной подготовке их к диагностической деятельности, что было подтверждено результатами анкетного опроса.
Решение проблемы психологизации школы предусматривает целенаправленную подготовку учителя как психодиагноста. Но в связи с тем, что диагностическая деятельность носит опосредованный характер, данная подготовка параллельно с освоением основ теории диагноза, требует обеспечения учителя специальными средствами психодиагностики, учитывающими его компетентность и
специфику проблем, с которыми он сталкивается в своей повседневной практике. Слабая разработанность подобных средств также обосновывает актуальность проведенного исследования.
Исходя из вышеизложенного, была определена цель исследования: выявить особенности решения психодиагностических задач учителями начальных классов при опосредовании их диагностической деятельности специальными средствами.
В качестве объекта исследования выступали учителя начальных классов и студенты заочного отделения МГОПИ.
Предметом исследования являлись особенности диагностической деятельности учителя.
Гипотеза. Опираясь на исследования в области теории диагноза, мы предположили,что использование учителем специальных диагностических средств, в частности психодиагностического описания объекта диагностики, позволит значительно повысить эффективность его диагностической деятельности.
Для проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Разработать средства описания объекта диагностики для психодиагностической деятельности учителя.
Построить психодиагностические задачи, моделирующие трудности в обучении в начальных классах.
Провести экспериментальное исследование особенностей решения учителями диагностических задач с использованием и без использования разработанных средств.
В процессе исследования использовались следующие методы: анкетирование, тестирование, включенное наблюдение, констатиру-
ющий и формирующий эксперимент. В качестве независимой переменной в эксперименте выступала степень опосредования психодиагностической деятельности учителя (наличие и отсутствие специальных психодиагностических средств). Зависимая переменная -эффективность решения психодиагностических задач.
Эксперимент проводился индивидуально. Испытуемые - учителя младших классов средней школы N 1041 г. Москвы, были разбиты на две группы - контрольную и экспериментальную. В первой группе задачи решались без использования каких-либо специальных диагностических средств; во второй - с применением диагностических таблиц, которые выступали в качестве одной из форм средств описания объекта диагностики. Группы были однородными по полу, опыту практической работы и профессиональной подготовке.
Обработка результатов эксперимента осуществлялась с использованием специального программного обеспечения SPSS + PC (Statistical Paskaje Social Sclnces for IBM), предназначенного для исследований в области общественных наук.
Научная новизна настоящего исследования заключается:
В экспериментальной проверке одной из форм опосредования психодиагностической деятельности учителя.
В установлении особенностей решения учителем диагностических задач при использовании им психодиагностических таблиц.
В обосновании предположения, что таблицы являются наиболее оптимальной формой представления учителю объекта психодиагностики.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
1. Экспериментально подтверждено теоретическое предположе-
ниє об опосредованном характере психодиагностической деятельности учителя.
Определены требования к построению диагностических средств для учителя.
Показано, что создание средств описания объекта диагностики является перспективным направлением научно-практической работы в области школьной психодиагностики.
Практическое значение работы.
Описаны наиболее распространенные диагностические ошибки, встречающиеся в практике учителей.
Разработанные и апробированные в ходе исследования психодиагностические таблицы могут найти применение в повседневной диагностической практике учителей.
Полученные в результате эксперимента данные могут быть использованы в процессе психологической подготовки учителя (при разработке программ по курсу "педагогическая психология", при создании спецкурса по диагностике трудностей в обучении)
3. Применяемую в исследовании методику можно рекомендовать для разработки на ее основе тренинга диагностических навыков и использовать его при подготовке педагогических кадров к психодиагностической деятельности.
Внедрение результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе экспериментальной школы N 1041 г. Москвы. Основные положения работы и результаты эксперимента обсуждались на аспирантском семинаре и заседаниях кафедры практической психологии МГОПИ и
кафедры психологии Хабаровского пединститута. Основные результаты проведенных исследований отражены в трех публикациях. На зашиту выносятся следующие положения:
Средства описания объекта диагностики являются важным условием для эффективного проведения учителем диагностической деятельности.
Данные средства должны создаваться с учетом требований к построению диагностических средств для учителя.
Психодиагностическая таблица является оптимальной формой представления учителю средств описания объекта диагностики.
Структура и объем работы.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (149 наименований литературных источников) и приложения; содержит 6 таблиц и 9 рисунков, набор психодиагностических задач и пакет психодиагностических таблиц для учителей начальных классов. Основной текст диссертации изложен на 110 машинописных страницах.
Первая глава посвящена теоретическим предпосылкам психодиагностической деятельности учителя и включает три параграфа. В них: 1) анализируются проблемы школьной психодиагностики, 2) с точки зрения общей теории диагноза рассматривается специфика психодиагностической деятельности учителя и диагностических средств для него, 3) дается анализ существующим в литературе типологиям трудностей в обучении в целях использования их при построении психодиагностических таблиц для учителя.
Теоретические основания психодиагностической деятельности учителя рассматриваются посредством таких понятий, как: психо-
диагностика, субъект психодиагностики, средства психодиагностики, объект и структура объекта психодиагностики.
Обзор первых трех понятий позволил в общих чертах описать требования к создаваемым для учителя диагностическим средствам:
Они должны быть направлены на решение задач, входящих в зону компетентности педагога, принимая во внимание его реальную психологическую подготовку.
Учитывая значительную долю интуитивного компонента в деятельности учителя , средства должны включать дополнительные способы проверки диагноза.
Процедура диагностики не должна быть громоздкой и по возможности органически вписываться в педагогический процесс.
- Средства должны опираться на привычный для учителя поня
тийный аппарат и нести элементы, позволяющие организовать (упо
рядочить) диагностический поиск.
Далее был проведен подробный анализ трех видов средств, выделяемых в теории диагноза:
1 средства измерения и оценки состояния элементов объекта
диагностики;
средства описания психодиагностического процесса и построения диагностического заключения:
средства психодиагностического описания объекта практической деятельности психолога.
Результаты данного анализа позволили считать, что дальнейшую работу по отбору или созданию специальных средств для диагностической деятельности учителя необходимо проводить с
учетом следующих требований:
1. Диагностическая деятельность учителя должна опираться на малоформализированные методы, такие как наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности.
2.Средства для учителя должны включать общие рекомендации по коррекции.
Наиболее оптимальной формой представления учителю средств описания объекта диагностики являются диагностические таблицы.
Классификации видов отклонений и обусловливающих их видов психологических причин, рассматриваемые как основа при построении диагностических таблиц для учителей, могут создаваться двумя путями: а) систематизация наиболее типичных жалоб со стороны учителей; б) адаптация для учителя уже существующих в психодиагностической практике, но рассчитанных на психологов, классификаций (типологий) и их описаний.
Обзор типологий неуспеваемости с точки зрения их диагностической ценности и возможности использования в качестве основы для построения диагностических таблиц, позволил описать общие требования к типологиям в целях диагностики и отметить наиболее продвинутые работы по критерию их практической значимости для создания на их основе специальных диагностических средств для учителя.
Во второй главе формулируются цель и задачи исследования и подробно описывается экспериментальная работа, которая включала подготовку экспериментального материала (диагностических таблиц и диагностических задач) и непосредственное проведение
эксперимента.
Значительное место в главе отведено описанию процесса создания диагностических таблиц для учителя. Они были составлены на основе пособия А.Л.Венгера "Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста" М. 1989, которое было переработано с учетом требований к диагностическим средствам для учителя, описанных в первой главе.
В эксперименте по решению диагностических задач приняло участие двадцать учителей начальных классов со стажем практической работы не менее трех лет. Общий средний стаж составил десять лет, что позволяет полученные в результате эксперимента данные интерпретировать применительно к учителям-практикам. Эксперимент проводился индивидуально. Испытуемые были разбиты на две группы, однородные по опыту практической работы (по стажу) и профессиональной подготовке (образование). Первая - контрольная группа решала задачи без использования каких-либо диагностических средств; вторая - экспериментальная - с применением диагностических таблиц, которые рассматривались как инструмент опосредования их диагностической деятельности.
Все этапы эксперимента, форма протоколов, инструкция и последовательность предъявления задач в обеих группах были одинаковыми.
В третьей главе представлены результаты проведенного исследования, а в четвертой - проводится обсуждение полученных результатов.
Сравнивая эффективность решения учителями психодиагностических задач при разной степени опосредования их психодиагнос-
тической деятельности, по всем регистрируемым параметрам зафиксированы статистически достоверные их улучшения в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.
В заключении диссертации сформулированы выводы, которые подтверждают гипотезу и основные положения, выносимые на защиту. Показано практическое значение результатов исследования и перспективы дальнейшей работы по изучению проблемы оптимизации психодиагностической деятельности учителя.
В приложении к работе содержатся: образцы анкет, протоколов, которые заполняли испытуемые, набор психодиагностических задач, используемых в эксперименте и полные описания случаев из практики, на основе которых данные задачи построены, а также пакет психодиагностических таблиц, предназначенных для выявления учителями начальных классов причин трудностей в обучении младших школьников.
Проблемы школьной психодиагностики
Существенные перемены в системе школьного образования вызвали потребность пересмотреть подходы к психологической подготовке учителей, которая должна носить более выраженную ориентацию на решение практических задач, возникающих в процессе обучения и воспитания, и, в частности, включать основательную психодиагностическую подготовку. Психодиагностическая деятельность выступает как одна из профессиональных функций учителя (128,137). Более того, ряд авторов выделяют психодиагностическую способность как наиболее значимый показатель его компетентности (37, с.81),(81 с.82), (82 с.19),(114 с.124).
Однако приходится констатировать, что большинство педвузов страны пока не готовы дать будущим учителям необходимых знаний и навыков в этой области. Несмотря на то, что эта проблема уже давно обсуждается в печати (45, 56), программа ВУЗа на сегодня явно не удовлетворяет студентов в плане их подготовки как диагностов. Поэтому, когда на конференциях стажеров, на курсах повышения квалификации заходит речь об уровне профессиональной подготовки в педвузах, то обычно высказывается недовольство.
Неудовлетворенность чаще всего возникает в работе с учениками, испытывающими трудности в обучении. Учитель сталкивается с необходимостью определить причины этих трудностей, но не может эффективно провести диагностику, несмотря на то, что в ВУЗе ему дается определенный набор психодиагностических методик
История развития психодиагностики в нашей стране, описанная в ряде работ (13, 20, 55, 78, 98, 145), позволяет в общих чертах объяснить причины сложившейся ситуации.
Как известно, психодиагностика в 20-х годах у нас нашла широкое применение в русле педологических исследований. Задача всеобщего образования в то время требовала поиска эффективных средств контроля и оценки знаний. Поэтому среди педологов возрос интерес к тестам. Проблемами разработки и использования тестов в 20-х годах занимались многие известные психологи того периода: П.П.Блонский, А. П. Болтунов, М. С.Бернштейн, С.Г.Гел-лерштейн, Г.И.Залкинд, А.М.Шуберт и другие. В Центральной педологической лаборатории МОНО под руководством Е.С. Гурьянова проводилась работа по адаптации шкалы умственного развития Би-не-Симона; по созданию тестов для оценки навыков чтения, счета, письма и т.д. Однако слабость теоретической обоснованности тестов в совокупности с безответственностью пользователей привели к тому, что во вспомогательные школы отправлялись абсолютно нормальные дети, неестественно высоким стал процент умственно отсталых детей и т.п. (75). В итоге это привело не только к запрету практики тестирования, но и к отрицанию педологических достижений в целом. На психодиагностические исследования в 1936 году по сути дела был наложен запрет постановлением ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе нар-компросов".
Сейчас трудно определить ущерб, нанесенный этим постанов-лением развитию теории психодиагностики, но в настоящее время, судя по тому, что подавляющее число используемых на практике методик относятся к числу адаптированных зарубежных разработок, мы находимся на стадии наверстывания упущенного.
Исследования в области теории психодиагностики возобновились лишь в конце шестидесятых годов. Вначале на страницах журнала "Советская педагогика"были опубликованы проблемные статьи видных отечественных психологов, посвященные теоретическим вопросам психодиагностики (72). А затем в 1969 году на Центральном Совете общества психологов СССР психодиагностика была признана одной из наименее развитых областей в психологии. После этого в научной литературе стали появляться публикации по данной проблеме.
Диагностические таблицы
Психодиагностические таблицы были составлены на основе пособия А.Л.Венгера "Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста" (24). Оно было переработано с учетом требований к диагностическим средствам для учителя, описанных в первой главе. В частности, сделано следующее:
а) Из текста отобран материал, необходимый для описания объекта диагностики (младший школьник, испытывающий трудности в обучении).
б) Предложенная в пособии типология получила дополнительное обоснование посредством сравнения ее с другой, построенной методом систематизации жалоб непосредственно от учителей. Для этого было проведено еще два анкетирования: первое, с целью собрать и классифицировать трудности в обучении на языке учительских запросов; второе - с целью проверить возможность соотнести типологию А.Л.Венгера с тем набором трудностей, который был выявлен в результате первого анкетирования.
в) На основе материалов пособия и результатов первого анкетирования феноменологический уровень кроме общей типологии получил более детальную классификацию.
В анкетированиях приняли участие 54 человека. Из них 11 учителей начальных классов сш. N 1041 стаж которых составил в среднем семь лет, и 43 студента-заочника пятого курса отделения начальных классов МГОПИ со средним стажем около четырех лет работы в качестве учителей младших классов.
В первой анкете им предлагалось перечислить наиболее типичные трудности (нарушения), возникающие при обучении детей, причем отдельно по каждому классу, а в заключении - общие для всех классов, то есть носящие постоянный характер (Прил 1, анкета N 2). Таким образом, в одной анкете одна и та же трудность могла повторяться более одного раза, при этом каждый повтор зачитывался в общую сумму, показывающую частоту встречаемости какого-либо нарушения.
Результаты данного анкетного опроса представлены в таблице N 1, в которой названные учителями трудности перечислены в порядке убывания частоты их встречаемости в анкетах.
Оперативность диагноза
Этот параметр является достаточно емким критерием эффективности диагноза. Во первых, он отражает качества диагноза по отношению к обследуемому (ученику) и характеризует его своевременность, что особо значимо в психолого-педагогической диагностике (8 с.132); во вторых, судя по полученным в ходе статистической обработки данным, оперативность можно рассматривать еще и как интегральный показатель качества диагноза. Последнее дает основание объяснять различия в оперативности диагноза причинами общего характера, т.е. причинами, которые в равной степени влияют на все параметры эффективности.
Анализ протоколов контрольной группы и результаты наблюдений за ходом решения задач позволяют предположить, что одной из таких причин, ведущей к низкой оперативности (вторая и девятая задачи вообще никем из учителей контрольной группы не были решены с первой попытки (рис. 1)), является недостаточная значимость диагноза в реальной диагностико-коррекцион-ной деятельности учителя.
Если в медицине лечение опирается на диагноз, и поэтому врач осознает, что диагностическая ошибка представляет угрозу для здоровья, а то и жизни пациента, то в диагностико-коррек-ционной деятельности учителя диагноз как таковой может отсутствовать. Для учителя знание того, как исправить нарушения в учебной деятельности зачастую не связано со знанием психологических причин. Он ограничивается лишь самим фактом нарушения. Диагноз как бы выпадает из диагностического процесса, он не является необходимым его этапом. К тому же, знание диагноза не всегда дает учителю ключ к коррекции. То есть можно говорить о некоторой абстрактности диагноза в практике учителя. Отсюда и связь неправильного диагноза с последствиями для учителя не столь очевидна.
В эксперименте данная особенность проявила себя при решении испытуемыми первой задачи, которая являлась пробной. На ее примере можно было наблюдать некоторые элементы привычного подхода учителей к психодиагностической деятельности.
Во первых, не смотря на инструкцию проверять каждое предположение, многие испытуемые могли назвать сразу несколько возможных диагнозов, не фиксируясь ни на одном из них, не выделяя наиболее вероятные. Во вторых, некоторые испытуемые контрольной группы, не указывая психологических причин, сразу выдавали рекомендации. Последнее, иногда, можно было связать с тем, что учитель затруднялся сформулировать свое предположение. Но независимо от причины, подмена диагноза рекомендациями является диагностической ошибкой. Знание таких вещей, как этапы диагностического процесса, типология психологических причин, позволяет оградить диагноста от подобных ошибок.
В качестве примеров, где отождествляется причина с коррекцией можно перечислить следующие гипотезы, встречающиеся в протоколах: "требует больше внимания", "недостаточно загружен на уроке", "излишняя помощь со стороны родителей", "безнаказанность", "держат в строгости" и др. Сюда же можно отнести и такую причину-рекомендацию, как "не дано хорошо учиться" (испытуемые 1 группы МЛВ - зад. 2 и СЛН - зад. 7). Данная формулировка подразумевает, что этому ребенку учитель помочь не сможет.
