Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы дифференциации обучения 30
1.1. Единство социально-культурных и биологических факторов в становлении индивидуально-психологических особенностей младших школьников 30
1.2. Дифференцированное обучение младших школьников как актуальная психолого-педагогическая проблема 44
1.3. Теоретический анализ современных концепций дифференцированного обучения 57
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Интеграция современных представлений об индивидуально-психологических особенностях младших школьников 82
2.1. Современные подходы к исследованию когнитивного аспекта индивидуально-психологических особенностей младших школьников 82
2.2. Возрастная динамика психического развития младших школьников
2.3. Механизмы формирования учебных навыков младших школьников в процессе обучения
2.4. Значение индивидуального латерального профиля для дифференцированного подхода к обучению младших школьников 115
2.5. Тендерная дифференциация в процессе обучения 133
Выводы по второй главе 142
Глава 3. Концепция дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально- психологических особенностей 145
3.1. Содержательные, процессуальные и результативные компоненты диффе ренцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей 145
3.2. Совместная деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного обучения младших школьников 170
3.3. Схема поэтапной организации учебной деятельности на уроке в процессе дифференцированного обучения младших школьников 174
Выводы по третьей главе 188
Глава 4. Эмпирическое исследование индивидуально- психологических особенностей субъектов традиционного обучения 193
4.1. Цель и задачи исследования 193
4.2. Процедура и методики исследования 194
4.3. Влияние межполушарной асимметрии младших школьников на успешность обучения
4.4. Анализ результатов эмпирического исследования успешности обучения и сформированности учебных навыков младших школьников с различными индивидуально-психологическими особенностями 207
4.5. Влияние межполушарной асимметрии учителей на стиль профессиональной деятельности 238
Выводы по четвертой главе 241
Глава 5. Конструктивно-моделирующий эксперимент по апробации дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей 246
5.1. Цель и задачи исследования 246
5.2. Процедура и методики исследования 247
5.3. Экспериментальное исследование динамики успешности обучения младших школьников при дифференцированном и традиционном подходах к обучению 250
5.4. Экспериментальное исследование динамики психического развития младших школьников в результате коррекционно-развивающей работы 257
Выводы по пятой главе 268
Заключение и выводы по результатам диссертационной работы 271
Библиография 283
Приложения
- Дифференцированное обучение младших школьников как актуальная психолого-педагогическая проблема
- Возрастная динамика психического развития младших школьников
- Совместная деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного обучения младших школьников
- Влияние межполушарной асимметрии младших школьников на успешность обучения
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования определяется необходимостью качественных изменений в Концепции российской системы школьного образования, обусловленной тенденцией снижения успеваемости и мотивации к учению, увеличением психических и соматических заболеваний учащихся, что предполагает комплексное и многоаспектное исследование дифференцированного подхода к обучению, смещающего основные акценты со среднестатистического ученика на психологическую индивидуальность каждого школьника. Актуальность исследования обостряется несоответствием психических и физических возможностей младших школьников тем требованиям, которые предъявляет к ним современное образование (ориентация на левополушарные компоненты когнитивной деятельности, в то время как первоклассники проходят правополушарный этап онтогенеза; форсированное сверхраннее обучение и увеличение учебных нагрузок; обучение среднестатистического ученика без учета его когнитивных, тендерных и возрастных особенностей и т.д.).
В современной школе принцип построения образования, несмотря на многообразие направлений, имеет «знаниевую» основу: средством индивидуализации обучения, как правило, служат сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. «Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей» (Н.Ф. Талызина, 1998. С. 42). Гуманизация и демократизация образовательного процесса предполагают, прежде всего, природосообразный подход к обучению, ориентированный на психологическую индивидуальность школьников, а не предме-тоцентричный принцип, опирающийся на научную парадигму школьных предметов.
A.M. Кушнир отмечает, что необходима «не подгонка научной психологии, а вместе с ней — анатомии, физиологии, психофизиологии к высоким методи-
ческим замыслам, а напротив, проектирование методических конструкций на основе точного знания психофизиологической природы человека — вот нормальное положение дел». И далее: «Существующая педагогика, заблудившаяся в дебрях изучения себя самой, опираясь на свои «собственно-педагогические законы», игнорирует то, что давно известно в психологии, физиологии, анатомии» (A.M. Кушнир, 2001. С.51).
Согласно статистике, среди младших школьников Москвы различные отклонения в развитии и функционировании психической сферы отмечаются у 50% обследованных, Санкт-Петербурга - у 40%, Нижнего Новгорода — у 60% обследованных школьников (Н.А. Ананьева, Ю.А. Ямпольская, Н.В. Вострок-нутов, Г.Ф. Кумарина и др.). Анализ результатов исследования психологической готовности первоклассников г. Твери к школьному обучению показал, что нормативный уровень готовности имеют около 42% учащихся, условную готовность показывают 35% первоклассников, не готовы к обучению в школе - 23% школьников. Уже к окончанию первого класса 44-46% учащихся испытывают неуспешность в обучении (трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа и счетными операциями, конструктивной деятельностью, в усвоении и понимании текстов, в логических мыслительных операциях).
Раннее начало обучения школьников также обостряет проблемы в усвоении знаний. Л.С. Выготский указывал на то, что «к началу обучения письменной речи все основные ВПФ, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы»1. Формирование учебных навыков младших школьников, которое опирается на незрелые психические процессы, не может быть результативным.
Ситуация усугубляется отсутствием научно-практических рекомендаций и предложений по организации обучения с учетом индивидуально-
'Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М, 1956. С. 367.
психологических особенностей учащихся, неподготовленностью педагогов к дифференцированному обучению школьников, психологической неграмотностью родителей, большой наполняемостью классов, низким уровнем материально-технического обеспечения школы и т.д.
В.И. Слободчиков поднимает вопрос о необходимости кардинальных изменений в подготовке профессиональных педагогов, так как «традиционная система педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-предметников, уже не способна удовлетворить запросы современ-ной педагогической практики» . Е.А. Ямбург обращает внимание на то, что учителя, отмечающие необходимость учета индивидуальных различий учащихся в процессе обучения, затрудняются определить, в чем же проявляются эти различия и какие именно индивидуальные особенности необходимо учитывать3.
Интегральная индивидуальность учащихся предполагает, прежде всего, личностную целостность, что обусловливает комплексный подход к исследованию психологической индивидуальности учащихся. Б.Г. Ананьев обратил внимание на то, что «индивидуальность человека можно понять при условии полного набора характеристик человека»4. Далее Б.Г. Ананьев отмечает, что «объединение психических процессов в сложные ансамбли — психические состояния и свойства, способствует образованию ... более высоких уровней интеграции благодаря взаимосвязи основных характеристик человека, его целостности и единства»5. Подчеркивая значимость комплексных исследований индивидуальности учащихся, С.А. Изюмова пишет о том, что «важное значение имеет поиск наиболее значимых свойств личности, системообразующих признаков»6.
Слободчиков В.И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии, 1996. №4. С. 72.
Ямбург Е.А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы //Народное образование. 2002. №2. С. 92.
4Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. С.334. 5Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. С.208. 6 Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995, С.212.
В настоящей диссертационной работе к комплексу индивидуально-психологических особенностей, являющихся основанием для дифференциации обучения, отнесены индивидуальный латеральный профиль, включающий межполушарную, моторную и сенсорную асимметрии, индивидуальная динамика развития высших психических функций и тендерные особенности, которые, в свою очередь, обусловливают различия младших школьников в учебной деятельности.
Отмеченные противоречия и проблемы современного образования указывают на актуальность и приоритетность теоретических и практических разработок в области дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей.
Степень разработанности и теоретико-методологическая база исследования. Основу исследования составили труды ученых в области педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.М. Блинов, Ю.К. Бабан-ский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.Б. Ительсон, И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.А. Климов, Б.И. Коротяев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Левитов, В.Я. Ляудис, Л.Ф. Обухова, А.И. Подольский, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, О.Н. Усанова, Д.Б. Эльконин, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, В.А. Якунин, Ed. Shapiro, L. Fuchs и др.).
Принципиальные положения науки о психологической структуре личности, о единстве социально-культурного и биологического в обусловленности ее развития, деятельностно-личностном подходе к истолкованию психических явлений и процессов содержатся в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, С.А. Изюмовой, Ю.А. Клей-берга, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, А.В. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Б.Т. Теплова, В.Д. Шадрикова, Т.Н. Ушаковой, Д.Б. Эльконина, Е. Erickson и др. Различные схемы периодизации формирования личности определили подход к изучению возрастных
особенностей учащихся (П.П. Блонский, Л.Ф. Обухова, А.Р. Лурия, В.И. Сло-бодчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.А. Фарбер, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Е. Erickson, J. Piaget и др.). Особенности учащихся младшего школьного возраста определены в работах Л.И. Айдаровой, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой, Л.Ф. Обуховой, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Н.Г. Салминой, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др.
Основные ориентиры в разработке концепции дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей определила методология современных подходов к обучению: лич-ностно-ориентированное обучение (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); индивидуализированное обучение (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Бу-дарный, А.С. Границкая, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, В.Д. Шадриков, И.Э. Унт, Б. Скиннер, Н. Краудер и др.); адаптивное обучение (Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.); акмеологическое обучение (В.Н. Максимова и др.); личностное обучение (Ш.А. Амонашвили); дифференцированное обучение (В.Ф. Базарный, С.А. Изюмова, Н.А. Менчинская, Л.И. Новикова, Е.С. Рабунский. А.А. Остапенко, М.А. Прокофьев, Т.П. Хриз-ман и др.); профильная дифференциация (В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, В.В. Гузеев и др.); уровневая дифференциация (З.И. Калмыкова, В.В. Фирсов и
ДР-)-
В диссертационных исследованиях по проблеме дифференцированного
подхода к обучению авторы исходят из таких характеристик учащихся, как природа мнемических способностей (С.А. Изюмова, 1994); когнитивные структуры младших школьников при традиционном и развивающем обучении (Е.Г. Кузьмина, 1994); динамика когнитивных и возрастных интеллектуальных особенностей школьников (В.В. Назарова, 2001). В качестве индивидуальных особенностей учащихся были также исследованы: асимметрия зрительного восприятия старших школьников (Н.А. Галюк, 1998); межполушар-ная асимметрия мозга младших школьников в условиях развивающего обучения (И.В. Мошева, 2002); возрастные, половые и индивидуальные аспекты
функциональной готовности организма детей к обучению в школе (Т.Т. Кириллова, 1999); билатеральная модель структуры психики (С.А. Богомаз, 1999). Современные диссертационные исследования, посвященные проблеме индивидуального латерального профиля, затрагивают и такие характеристики учащихся, как особенности психофизиологических механизмов адаптации (В.В. Колышкин, 1997), особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста (Л.А. Карнацкая, 1997), особенности восприятия учебной информации (A.M. Потапов, 1999), особенности психических процессов (в норме и патологии) (В.А. Москвин, 1999), особенности мнестических и речевых функций человека (Н.Ф. Москвина, 2000), становление соматических и вегетативных показателей у школьников северного города (Е.А. Звягина, 2001).
Ни одна из диссертационных работ не пересекается непосредственно с темой нашего исследования. Недостаточная разработанность и актуальность проблемы определили выбор темы, постановку цели и задач настоящего диссертационного исследования.
Цель исследования. На основе полученных экспериментальных данных об индивидуально-психологических особенностях младших школьников разработать и апробировать психолого-педагогическую концепцию дифференцированного обучения, как новое направление повышения эффективности образовательного процесса с сохранением психического и соматического здоровья учащихся.
Объектом диссертационного исследования является обучение младших школьников.
Предметом исследования является процесс дифференцированного обучения младших школьников с учетом комплекса индивидуально-психологических особенностей.
Общая гипотеза исследования. Повышение эффективности образовательного процесса должно проходить не путем форсированного обучения и увеличения учебных нагрузок, а путем дифференцированного подхода к обучению с учетом индивидуально-психологических особенностей младших
школьников, что создает принципиально новые возможности для повышения успешности обучения, наиболее полно и качественно обеспечивает гармоническое развитие, способствует сохранению и развитию психологической индивидуальности учащихся.
Частные гипотезы исследования:
1. К основным индивидуально-психологическим особенностям, которые
необходимо учитывать при организации дифференцированного подхода к
обучению, можно отнести интеграцию представлений об индивидуальном ла
теральном профиле, тендерных различиях, уровне развития высших психиче
ских функций, а также их проявления в учебной деятельности. Применение в
процессе обучения объективных знаний об индивидуально-психологических
особенностях учащихся дает возможность не только повышать эффективность
обучения, но и осуществлять прогноз успешности обучения и сформирован
ное учебных навыков младших школьников.
Индивидуальный латеральный профиль, включающий межполушарную, моторную и сенсорную асимметрии, обусловливает индивидуально-психологические различия младших школьников в учебной деятельности, что диктует необходимость создания дифференцированных психолого-педагогических условий в процессе обучения. В современной традиционной системе обучения в наиболее оптимальных условиях находятся учащиеся с преобладанием левополушарных признаков в индивидуальном латеральном профиле.
Младшие школьники характеризуются различной возрастной динамикой развития психической сферы, обусловливающей их неоднородную готовность к школьному обучению и усложняющей учебный процесс, что определяет необходимость проведения коррекционно-развивающих мероприятий в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Включение в процесс дифференцированного обучения младших школьников коррекционно-развивающей работы, направленной не на тренировку учебных навыков, а на развитие высших психических функций с учетом общих закономерностей он-
тогенеза, обеспечивает повышение успешности обучения и полноценное формирование учебных навыков учащихся.
4. Тендерные различия младших школьников проявляются в различной ди
намике развития психической сферы и успешности обучения, что предполо
жительно обусловлено несоответствием традиционного обучения половозра
стным особенностям учащихся.
5. Индивидуально-психологические особенности (межполушарная асим
метрия) учителей начальных классов оказывают непосредственное влияние на
стиль профессиональной деятельности, что, в свою очередь, определяет осо
бенности организации образовательной среды для младших школьников.
Задачи исследования:
1. Провести теоретико-методологический анализ современных подходов к
исследованию проблемы дифференцированного обучения в современной сис^
теме образования. Теоретически обосновать необходимость учета в процессе
обучения таких индивидуально-психологических особенностей младших
школьников, как индивидуальный латеральный профиль, тендерные особен
ности и уровень развития высших психических функций.
2. Разработать и апробировать психолого-педагогическую концепцию
дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивиду
ально-психологических особенностей, включающую комплекс научно-
практических методик и рекомендаций для школьных специалистов.
Эмпирически исследовать зависимость уровней успешности обучения и сформированности учебных навыков от типа индивидуального латерального профиля, тендерных различий и уровня развития высших психических функций.
Разработать типологию индивидуального латерального профиля учащихся с учетом межполушарной, моторной и сенсорной асимметрий применительно к дифференцированному обучению.
Провести сравнительный анализ динамики успешности обучения и развития высших психических функций младших школьников при дифференци-
рованном и традиционном подходах к обучению.
6. Эмпирически исследовать зависимость стиля профессиональной деятельности учителей начальных классов от их индивидуально-психологических особенностей (межполушарной асимметрии).
Методы и методики исследования. При выполнении диссертационного исследования применялся ретроспективно-сравнительный анализ работ по проблеме исследования; констатирующий эксперимент - эмпирическое исследование индивидуально-психологических различий объектов обучения; конструктивно-моделирующий эксперимент по апробации дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. Использовались методы анализа продуктов деятельности, экспертной оценки, математической статистики и содержательный анализ выявленных фактов.
Для определения индивидуального латерального профиля младших школьников использовались методики выявления моторной асимметрии - проба М. Аннет (1972), опросник М.Т. Князевой и М.Ю. Вильдавского (1989), измерение длины шага (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1988); методики выявления слухоречевой асимметрии - проба А.Р. Лурии «прислушивание» (1969), проба В. Сурвилло «телефон» (1981), проба А. Бермана «часы» (1973). Асимметрия функций бинокулярного зрения определялась с помощью тестов «прицеливание» и «дырочка в карте» (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1988). Асимметрия активности полушарий мозга исследовалась при помощи прибора «Активациометр» (Ю.А. Цагарелли, Н.М. Пейсахов, 1992). Межполушарное взаимодействие оценивалось по выполнению реципрокных проб (И.А. Скворцов, 2000). Исследование высших психических функций проводилось по методике Л.С. Цветковой (2000). Успешность обучения учащихся начальных классов оценивалась по единой балловой системе, принятой в современном образовании. Для исследования сформированности учебных навыков младших школьников проводилось изучение письменных и устных работ по методике Р.И. Лалаевой (1983). Исследование стиля профессиональной деятельно-
сти учителей проводилось по тесту К.М. Левитана (1994), профессиональной самооценки - по методике Р.В. Овчаровой (1996).
В качестве основных статистических критериев при анализе экспериментального материала были использованы Т-критерий Вилкоксона, критерий Колмогорова-Смирнова, критерий у2 Пирсона, критерий Фишера, критерий %2 Фридмана, статистика Кендалла. Для принятия решения о выборе того или иного статистического критерия, экспериментальные данные были подвергнуты описательной статистике, что позволило на ряде фактического материала провести двухфакторный дисперсионный анализ для исследования влияния взаимодействия независимых факторов на контролируемые переменные.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 1991-2003 гг. и включало следующие этапы.
На первом этапе (1991 - 1993 г.г.) методом вторичного анализа были изучены опубликованные теоретические, эмпирические и методические материалы по проблеме исследования, практический опыт дифференцированного обучения. Метод теоретического анализа источников позволил обосновать методологию и методику исследования, выявить неразработанные аспекты проблемы успешности/неуспешности обучения младших школьников. Обобщение психолого-педагогического опыта в сфере обучения дало возможность создать представление о состоянии исследуемой проблемы, выявить недостатки и противоречия в обучении младших школьников. Кроме того, был отработан понятийный аппарат исследования. В итоге этого этапа были подготовлены концептуальные основы для экспериментально-исследовательской работы.
На втором этапе (1993 - 2002 г.г.) проведен подбор комплекса валидных методов педагогической психологии, выполнены экспериментальные исследования успешности обучения и сформированности учебных навыков школьников с различными индивидуально-психологическими особенностями. В
итоге второго этапа определены предмет, гипотеза и задачи формирующего этапа исследования.
На третьем этапе (1998 - 2002 г.г.) был сконструирован, модернизирован и апробирован механизм поэтапной организации учебной деятельности на уроке при дифференцированном подходе к обучению младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей, разработаны и апробированы коррекционно-развивающая программа для младших школьников и программа подготовки школьных специалистов. В результате этого этапа подтверждена обоснованность выдвигаемой гипотезы.
На четвертом этапе (2002 — 2003 г.г.) проведен количественный и качественный анализ всей совокупности полученных данных с помощью методов математической статистики, совершенствовался механизм дифференцированного обучения и понятийный аппарат, изучались возможности использования полученных результатов для прогнозирования успешности/неуспешности обучения и экспертной оценки инновационных педагогических, проектов, сформулированы выводы и даны практические рекомендации учителям и психологам по организации дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей.
Экспериментальная база и направления исследования. Исследование проводилось в течение 1991-2004 годов по трем основным направлениям: 1. Констатирующий эксперимент «Эмпирическое исследование индивидуально-психологических различий субъектов обучения»:
- В исследовании успешности обучения младших школьников с различным типом межполушарной асимметрии головного мозга с учетом тендерных различий приняло участие 2850 учащихся начальных классов (1993-2002 г.г.). Опытно-экспериментальной базой явились: средняя школа №66 г. Саратова, специализированная школа для детей Севера г. Тарко-Сале Тюменской области, средние школы №1,9 г. Надыма Тюменской области, средние школы № 7,
9 г. Урая Тюменской области, средние школы № 7, 15, 18, 20, 26, 30, 31, 40, 42, 52 г. Твери, школьные психологические службы.
В исследовании динамики процентного соотношения учащихся с различной межполушарной асимметрией и успешностью обучения на протяжении 1998-2001 годов приняло участие 290 учащихся начальных классов с.ш. №30 г. Твери: 1998-1999 уч.г. - 132 испытуемых; 1999-2000 уч.г. - 64 испытуемых; 2000-2001 уч.г. - 94 испытуемых.
В лонгитюдном исследовании возрастной динамики межполушарной асимметрии головного мозга на протяжении 1994-1998 годов приняло участие 27 младших школьников с.ш. №66 г. Саратова.
В исследовании типа индивидуального латерального профиля, уровней развития высших психических функций, успешности обучения приняло участие 409 учащихся начальных классов с.ш. № 7, 15, 30, 31г. Твери (1999-2002 г.г.). На предмет сформированности учебных навыков исследовано 116 школьников той же выборки.
В ходе исследовательской работы была проведена диагностика 186 учителей начальных классов на предмет зависимости стиля профессиональной деятельности от межполушарной асимметрии головного мозга; динамики самооценки профессиональных качеств школьных специалистов в результате прохождения переподготовки по программе «Деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного подхода к обучению школьников» и совместной научно-исследовательской работы (2000-2002 г.г).
В конструктивно-моделирующем эксперименте по апробации дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей приняли участие 125 учащихся (лонгитюд), 4 учителя начальных классов, психологическая служба с.ш. №30 г. Твери (1998-2001 г.г). Кроме того, было проведено исследование динамики родительской тревожности в семьях младших школьников экспериментальных и контрольных классов.
- В исследовании динамики высших психических функций младших школьников в результате коррекционно-развивающей работы приняло участие 127 младших школьников, психологическая служба с.ш. №7 и с.ш. №31 г. Твери (1999-2002 г.г).
Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено более 200 учителей начальных классов, 3828 младших школьников, школьные психологические службы (48 психологов).
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается теоретико-методологической проработанностью проблемы; соблюдением принципов гуманитарного исследования; четкостью методологических позиций; применением комплекса валидных методов и методик исследования, адекватного его предмету, цели, задачам и логике; обеспечена объемом выборки; сравнением экспериментальных данных, полученных на различных группах испытуемых; проведением эмпирических и экспериментальных лонгитюдных исследований; использованием современных методов статистического анализа данных; внедрением полученных результатов в практику.
Научная новизна и теоретическая значимость основных результатов исследования, полученных лично соискателем.
1. Разработана целостная психолого-педагогическая концепция дифференцированного обучения младших школьников с учетом комплекса индивидуально-психологических особенностей. В концептуальном плане предложен новый природосообразный подход к дифференциации обучения, отличающийся от существующих дифференцированных и традиционных подходов тем, что ориентирован не на научную парадигму школьных предметов, а на индивидуально-психологические особенности учащихся, к которым относятся индивидуальный латеральный профиль, тендерные различия и развитие высших психических функций, а также их проявления в учебной деятельности. В целом, разработанная концепция обеспечивает повышение эффективности об-
разовательного процесса и возможность прогноза успешности обучения и психического развития младших школьников.
Концепция объединяет содержательные, процессуальные и результативные компоненты дифференцированного обучения (цель; характеристика учебных групп; уровень и форма дифференциации; степень дифференциации; принципы дифференцированного обучения; показатели результативности обучения; режимная, пространственная и цветовая организация; методы и приемы обучения; психологические условия для создания ситуации успеха на уроке и повышения мотивации к учению; методическое и дидактическое обеспечение учебного процесса; методы оценивания знаний учащихся; проведение коррек-ционно-развивающей работы; изменение роли школьных специалистов; работа с родителями; мониторинг и коррекция образовательного процесса; алгоритм дифференцированного обучения; положительные и отрицательные аспекты дифференцированного обучения).
Согласно разработанной концепции, для организации дифференцированного обучения младших школьников необходимо создание комплекса психолого-педагогических условий, позволяющего учителю в гетерогенном классе работать с ориентацией не на среднестатистического ученика, а с типологической группой учащихся, объединенных по индивидуально-психологическим особенностям (внутренняя форма дифференциации). Необходима общая для всех и индивидуальная учебная программа, учитывающая индивидуально-психологические особенности учащихся в когнитивной деятельности. Возможна вариативная степень дифференциации, предполагающая обучение в гомогенных и гетерогенных парах (группах) сменного состава.
2. В научно-методическом плане новым является комплекс научно-практических методик, разработанный с целью дифференциации, оптимизации и повышения эффективности процесса обучения:
Разработана типология индивидуальных латеральных профилей, включающая 32 типа учащихся, различающихся по сочетанию межполушарной,
моторной и сенсорной асимметрий. Из них выделены три основных типа латеральных профилей:
перекрестный - правополушарный левосторонний и левополушарный правосторонний профили;
односторонний - правополушарный правосторонний и левополушарный левосторонний профили;
парциальный (смешанный) - правополушарный парциальный, левополушарный парциальный, равнополушарный парциальный, равнополушарный левосторонний и равнополушарный правосторонний профили.
Показано, что самым большим количеством учащихся представлены правополушарный парциальный и равнополушарный парциальный профили, самая малочисленная группа школьников составила равнополушарный левосторонний и левополушарный левосторонний профили. Выявлено, что в традиционной системе образования школьники с перекрестным индивидуальным латеральным профилем имеют более высокую успешность обучения и сфор-мированность учебных навыков по сравнению с учащимися с односторонним профилем.
Разработана схема поэтапной организации учебной деятельности младших школьников на уроке с учетом межполушарной асимметрии, тендерных различий и уровня психического развития (мотивационный этап — формирование позитивной мотивации к учению; пространственная, цветовая и режимная организация урока; операционный этап - соответствие методов и приемов обучения возрастным и индивидуально-психологическим особенностям; различная сложность учебных заданий, время их выполнения, уровень усвоения учебного материала; классификация дидактического материала; результативный этап - приемы оценивания знаний учащихся и т.д.).
Разработана технология коррекционно-развивающей работы с учащимися, ориентированная на развитие высших психических функций, что создает базовую предпосылку для полноценного формирования учебных навыков (чте-
ниє, письмо, математические навыки). В основе коррекционно-развивающей технологии находятся перекрестные телесные упражнения; растяжки; дыхательные и глазодвигательные упражнения; упражнения для лицевой группы мышц, для развития мелкой моторики рук, для релаксации, развития коммуникативной и когнитивной сферы; упражнения с правилами. Показано, что в результате коррекционно-развивающей работы происходит более значимая позитивная динамика всех исследуемых высших психических функций (двигательная сфера, восприятие, память, речь, мышление) учащихся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов, в которых коррекционно-развивающая работа не проводилась, что подтверждает необходимость включения коррекционно-развивающей работы в систему дифференцированного обучения.
Разработана и апробирована программа подготовки школьных специали
стов к организации дифференцированного обучения младших школьников,
предполагающая теоретическое и практическое обучение, а также самостоя
тельную научно-исследовательскую работу.
3. В ходе эмпирического исследования индивидуально-психологических особенностей младших школьников в традиционной школе было выявлено:
Учащиеся разных типов индивидуального латерального профиля имеют
значимые различия по успешности обучения, уровню развития высших пси
хических функций и сформированности учебных навыков. Школьники с пере
крестным латеральным профилем, особенно с левополушарным правосторон
ним профилем, характеризуются более высокими уровнями успешности обу
чения, развития высших психических функций и сформированности учебных
навыков. Школьники с односторонним латеральным профилем, особенно с
правополушарным правосторонним профилем, имеют низкие уровни успеш
ности обучения, развития высших психических функций и сформированности
учебных навыков, что объясняется несоответствием традиционного обучения
индивидуально-психологическим особенностям данной группы учащихся.
У младших школьников с высокими уровнями успешности обучения и сформированности учебных навыков отмечены высокий уровень развития высших психических функций и межполушарного взаимодействия. У девочек по сравнению с мальчиками в начальных классах отмечены более высокие показатели развития высших психических функций, успешности обучения и сформированности учебных навыков.
Зависимость уровней успешности обучения и развития высших психических функций от типа индивидуального латерального профиля и уровня развития межполушарного взаимодействия носит нелинейный характер и описывается «веерным эффектом». Минимальные различия младших школьников всех типов индивидуального латерального профиля по успешности обучения и уровню развития высших психических функций отмечены при среднем уровне развития межполушарного взаимодействия, максимальные различия зарегистрированы при высоких и низких уровнях развития межполушарного взаимодействия.
В ходе конструктивно-моделирующего эксперимента, направленного на апробацию дифференцированного обучения младших школьников, было установлено, что при дифференцированном обучении создаются психолого-педагогические условия, соответствующие различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся внутри класса, что обусловливает значимую позитивную динамику успешности обучения школьников всех типологических групп. При традиционном подходе позитивная динамика обучения отмечается в левополушарной группе учащихся, что объясняется ориентацией традиционных школьных программ на левополушарные компоненты познавательных процессов. Мотивационный компонент учащихся экспериментальных классов является более устойчивым по сравнению с мотивацион-ным компонентом учащихся контрольных классов, где отрицательная динамика мотивов к учению выражена сильнее.
Установлено, что на стиль профессиональной деятельности учителей на-
чальных классов непосредственное влияние оказывает их межполушарная асимметрия головного мозга: к индивидуально-ориентированному стилю преподавания наиболее склонны равно- и правополушарные учителя, к авторитарно-подавляющему - левополушарные учителя. Несоответствие стиля преподавания индивидуально-психологическим особенностям младших школьников сказывается на психическом и соматическом здоровье учащихся, а также является важным фактором, влияющим на успешность обучения и динамику их психического развития.
Практическая значимость результатов исследования. Результаты экспериментального исследования продемонстрировали реальные возможности повышения успешности обучения и формирования учебных навыков при дифференцированном обучении младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей.
Материалы диссертационной работы могут быть использованы для разработки программ, проектов модернизации отечественного образования; для прогноза успешности обучения, создания пропедевтических программ и индивидуальной образовательной траектории младших школьников; в коррек-ционно-развивающей работе с учащимися; для диагностики школьников и консультирования родителей; в преподавании педагогической психологии; для проведения спецкурсов по педагогическим технологиям. Диссертация будет способствовать развитию профессионального и познавательного интереса учителей, психологов и родителей к проблемам успешного обучения и развития младших школьников. Результаты исследования важны и ценны для слушателей системы повышения квалификации.
Разработана и апробирована следующая научно-практическая продукция:
типология индивидуальных латеральных профилей школьников, в которых учитывается межполушарная, моторная и сенсорная асимметрии;
поэтапная организация учебной деятельности на уроке, учитывающая индивидуально-психологические особенности младших школьников;
коррекционно-развивающая программа для младших школьников;
- программа переподготовки школьных специалистов «Деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного обучения школьников».
Положения, выносимые на защиту:
1. Согласно разработанной концепции, дифференцированный подход к обучению предполагает создание комплекса психолого-педагогических условий для школьников различных типологических групп внутри гетерогенного класса (внутренняя форма дифференциации). Необходимо различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую индивидуально-психологические особенности учеников в когнитивной деятельности. Целесообразно сочетание приемов фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке, работа в гомогенных и гетерогенных парах (группах) сменного состава, нелинейная организация урока и т.д. Для учащихся с разным уровнем психического развития необходимы многоуровневые задания по степени сложности и различное время их выполнения. Классификация дидактического материала должна состоять не из специфики его предметного содержания, а из индивидуальных особенностей его усвоения, т.е. когнитивных, особенностей, имеющих ярко выраженную устойчивую индивидуальную характеристику. В целом, необходима режимная организация урока в соответствии с возрастными особенностями младших школьников (физиологически благоприятные 30-минутные модули, из которых конструируются блоки уроков: в 1-м классе - урок равен модулю, во 2 - 4 классах — урок состоит из двух модулей с перерывом).
Оптимальные психолого-педагогические условия для реализации потенциальных возможностей школьников должны создаваться не путем форсированного сверхраннего обучения и увеличения учебных нагрузок, а, прежде всего, путем совершенствования методов и приемов обучения, изменения учебных программ и учебников, переподготовки школьных специалистов.
Использование в процессе обучения объективных знаний о таких индивидуально-психологических особенностях учащихся, как индивидуальный лате-
ральный профиль, тендерные особенности и уровень развития высших психических функций, дает возможность не только повышать эффективность образовательного процесса, но и экстраполировать успешность обучения и сфор-мированность учебных навыков младших школьников.
Конструктивно-моделирующий эксперимент по апробации дифференцированного подхода к обучению показал, что произошли значимые позитивные изменения успешности обучения и развития высших психических функций младших школьников всех типологических групп экспериментальных классов. В контрольных классах, обучающихся по традиционной системе, позитивная динамика успешности обучения произошла только в группе левополу-шарных учащихся, что объясняется ориентацией традиционных школьных программ на левополушарные компоненты познавательных процессов.
2. Схема поэтапной организации учебной деятельности на уроке в процессе дифференцированного обучения младших школьников включает в себя такие функциональные элементы, как мотивационный, операционный и результативный этапы, логически связанные между собой:
На мотивационном этапе урока:
режимная, пространственная и цветовая организация учебной деятельности (определение места за партой в классе в соответствии с особенностями перцептивного поля; сочетание цветов на доске; физиологически благоприятные 30-минутные модули, из которых конструируются блоки уроков и т.д.);
формирование позитивной мотивации к учению (правополушарные учащиеся характеризуются социальными мотивами учения, самореализацией в личностном плане, ориентацией на престиж и авторитет в классе; левополушар-ным школьникам присуща потребность в постоянной умственной деятельности, повышении интеллектуальной активности и совершенствовании волевых качеств).
На операционном этапе урока необходимо использование дидактического
материала, методов и приемов обучения, соответствующих индивидуально-
психологическим особенностям учащихся. Обучение преимущественно должно опираться:
для правополушарных учащихся - на дедукцию, синтез, гештальт, оперирование пространственными связями, образные представления, творческие задания, предсказание результатов, выявление сходств, использование речевых и музыкальных ритмов, экскурсии и др.;
для левополушарных школьников - на индукцию, анализ, усвоение правил и грамматических конструкций, логические задания, выявление различий, создание категорий, прослушивание текстов, задания на поиск ошибок, классификацию, конструирование и др.;
для девочек — на академическую подготовку к уроку; задания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные способности, исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество и т.д.;
для мальчиков — на творческую и исследовательскую деятельность; решение пространственных задач; ориентацию на практическую информацию; соперничество и т.д.
На результативном этапе урока целесообразно оценивать знания учащихся в соответствии с их индивидуально-психологическими особенностями (для правополушарных - вопросы «открытого» типа, ежедневное графическое изображение своих достижений в скорости чтения, изучении математики и т.д.; для левополушарных - вопросы «закрытого» типа (тесты), самооценивание и
ДР-)-
3. Коррекционно-развивающая технология основана на системе упражнений, направленных на развитие высших психических функций с учетом общих закономерностей онтогенеза и полноценного их участия в формировании учебных навыков. Результатом коррекционно-развивающей работы является более значимая позитивная динамика высших психических функций (двигательная сфера, восприятие, память, речь, мышление) учащихся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов, в которых
коррекционно-развивающая работа не проводилась, что подтверждает гипотезу о необходимости включения в систему дифференцированного обучения коррекционно-развивающей работы.
При традиционном подходе к обучению учащиеся разных типов индивидуального латерального профиля имеют значимые различия по успешности обучения, уровню развития высших психических функций и сформированности учебных навыков. Более высокие уровни успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков имеют школьники с перекрестным латеральным профилем, особенно учащиеся с ле-вополушарным правосторонним профилем. Низкие уровни успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков отмечены у школьников с односторонним латеральным профилем, особенно с правополушарным правосторонним профилем. Выявленные закономерные связи индивидуально-психологических особенностей с успешностью обучения и сформированностью учебных навыков показывают приоритетность дифференцированного обучения перед традиционным обучением, которое нивелирует психологическую индивидуальность младших школьников.
В традиционной школе девочки по сравнению с мальчиками имеют более высокие показатели успешности обучения и сформированности учебных навыков. Самой высокой успешностью обучения характеризуются левополу-шарные девочки, самой низкой успешностью обучения - правополушарные мальчики. Уровень развития высших психических функций у девочек начальных классов в целом выше, чем у мальчиков, что обусловлено различной возрастной динамикой развития психической сферы и познавательных способностей школьников разного пола, что должно определять различный возраст начала обучения мальчиков и девочек в первом классе.
6. Индивидуальный латеральный профиль и уровень развития межполу-шарного взаимодействия обусловливают различия в успешности обучения и уровне развития высших психических функций младших школьников. Сум-
марное влияние этих факторов описывается нелинейной зависимостью. Наибольшие различия в успешности обучения и уровне развития высших психических функций младших школьников с различным типом индивидуального латерального профиля наблюдаются при низком и высоком уровнях межпо-лушарного взаимодействия, минимальные различия отмечены при среднем уровне развития межполушарного взаимодействия. С учетом весовых характеристик, межполушарное взаимодействие является одной из важнейших детерминант успешности обучения и развития высших психических функций младших школьников, что указывает на необходимость своевременного и полноценного его развития.
7. На стиль профессиональной деятельности учителей начальных классов непосредственное влияние оказывает их межполушарная асимметрия головного мозга. Равно- и правополушарные учителя более склонны к индивидуально-ориентированному стилю преподавания, который основан на учете индивидуальных особенностей учащихся и способствует повышению успешности обучения и психическому развитию школьников. Левополушарные учителя наиболее склонны к авторитарно-подавляющему стилю преподавания, который характеризуется регламентацией деятельности, принудительностью обучающих процедур, централизацией контроля и ориентацией на среднестатистического ученика, что, в свою очередь, негативно влияет на психическое и соматическое здоровье учащихся начальных классов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на Третьих Страховских чтениях (Саратов, 1993), научно-практической конференции Института психотерапии и консультирования "Гармония" с представителями международной программы «Exploration of creativity» (Санкт-Петербург, 1996), научно-практической конференции «Профессиональная культура учителя» (Тверь, 2000), региональном практическом семинаре «Девиантный подросток в современном обществе» (Тверь, 2000), научно-практической конференции «Современный урок в малочисленной сельской школе: опыт и проблемы ос-
воения личностно ориентированного обучения» (Тверь, 2001), научно-практической конференции «Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии» (Тверь, 2001), международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001), всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (Москва, 2001), всероссийском симпозиуме «Психологическая поддержка инновационных процессов в транзитивном обществе» (Москва, 2001), V международной конференции Московского института медико-социальной реабилитологии «Здоровье, труд, отдых в XXI веке» (Москва, 2002), международной конференции «Социальная работа: личность и профессия» (Ульяновск, 2002), международной конференции «Подросток в современном городе» (Тверь, 2002), второй международной конференции «А.Р. Лурия и психология XXI века» (Москва, 2002), областной научно-практической конференции «Психологическая служба в образовании: состояние, актуальные проблемы и перспективы развития» (Тверь, 2002), всероссийской научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации Российской образовательной модели» (Тверь, 2002), всероссийской конференции «Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра» (Тверь, 2003), научно-практической конференции «Образование в развивающейся школе: современные концепции и технологии» (Тверь, 2003), всероссийском съезде практических психологов образования (Москва, 2003), III Съезде Российского Психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), всероссийской педагогической ассамблее (Тверь, 2003), региональной научно-практической конференции «Современные проблемы социально-экномического развития общества» (Тверь, 2004).
Материалы диссертации в разных формах обсуждались на заседаниях Ученого Совета института психотерапии и консультирования "Гармония" (1996), института инфраструктуры предпринимательства (Москва, Надым 1996-1997), Западно-Сибирского гуманитарного института (Надым, 1997-1998), Тверского
государственного университета (1997-2004), Тверского областного института усовершенствования учителей (1997-2004), Московского института инновационных технологий (2001-2003), Тверского филиала Московского государственного социального университета (2000-2004), Ульяновского государственного университета (2002-2004), Международного института эргономики и социально-экономических технологий (2003-2004). Материалы диссертационного исследования обсуждались специалистами отдела исследований человеческих возможностей Университета Колорадо (США), Королевского научного общества Великобритании и получили позитивную экспертную оценку (2001-2004).
Результаты диссертационного исследования используются учителями и психологическими службами средних школ г. Москвы, г. Надыма, г. Ноябрь-ска, п. Пангод, г. Советского, г. Тарко-Сале, г. Урая (Тюменская область), г. Саратова, г. Твери и Тверской области и т.д. Ряд теоретических положений исследования включен в основу образовательных программ Саратовского лицея №66, специализированной школы для детей Севера (г. Тарко-Сале, Тюменская область), Тверских школ № 7, 15, 18, 20, 26, 30, 31, 40, 42, 52, школ-лабораторий ТОИУУ. Положения диссертации легли в основу программ региональных семинаров с руководителями, преподавателями, методистами, психологами, логопедами, дефектологами учебных заведений разных типов, проводимых в Тверском областном институте усовершенствования учителей, Тверском государственном университете, Московском институте инновационных технологий, Тверском филиале Московского государственного социального университета.
Структура диссертации. Целевые установки и логика исследования предопределили структуру диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, библиографического списка (559 источников), шести приложений. Объем диссертации содержит 420 страниц. Работа включает 41 таблицу и 8 графиков. Материалы исследования изложены автором в публикациях общим объемом 85,5 п.л.
Дифференцированное обучение младших школьников как актуальная психолого-педагогическая проблема
В связи с возрастающей сложностью и интенсивностью обучения особую актуальность приобретает соответствие организации образовательного процесса индивидуально-психологическим особенностям школьников. В настоящее время традиционные программы, учебные планы, учебники и дидактические средства, требования, методы и формы, являясь одинаковыми для всех школьников, отодвигают на задний план изучение и учет индивидуальных особенностей учащихся . Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников в процессе обучения, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям, является основой дифференцированного обучения школьников . С.А. Изюмова отмечает, что «при исследовании проблемы индивидуальности возникает необходимость рассмотрения всего многообразия ее характеристик в их взаимосвязях, в которых должно проявиться целостное единство ее основных свойств. Очевидно также, что без анализа задатков не может быть понята природа индивидуального своеобразия психологического облика человека, его уникальности» .
Термин «традиционное обучение» сложился в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским. Отличительными признаками традиционного обучения являются: - классно-урочная организация обучения; - в классе находятся учащиеся одного возраста и уровня подготовки; - класс работает по единому годовому плану, расписанию, программе, учебникам и т.д. - работой учащихся на уроке руководит учитель, оценивает уровень обученно-сти и т.д. - учащиеся всего класса работают над одним и тем же материалом; - для обучения используются одинаковые методы и т.д.
Парадигма традиционного обучения направлена на усвоение знаний, умений, навыков, стандартов обучения, сохраняет примат информированности личности над ее развитием и культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной40. Авторитарность традиционного обучения проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур, централизации контроля, ориентации на «среднего» ученика. Методы усвоения знаний основываются на сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике (от частного к общему), механической памяти, вербальном изложении материала, репродуктивном воспроизведении.
И.С. Якиманская отмечает, что, «реализуя в основном социальную функцию, обучение организуется как система педагогических воздействий, направленных-на «присвоение» ребенком нормативных образцов познания, поведения, выработанных обществом. И в этом смысле обучение есть организованный и заданный норматив познания картины мира в научных понятиях, которые «откристаллизо-ваны» общественно-историческим опытом и потому существуют объективно, т.е. независимо от ученика. Он должен овладеть социально-значимыми нормативами в виде заданных образцов и руководствоваться ими в собственном поведении»41.
Содержание образования в современной традиционной школе является технократическим: знания адресуются к рассудочному началу личности, 75% учебных предметов направлено на развитие левого полушария. Традиционное обучение остается единообразным и невариативным, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения - централизовано, базисные учебные планы основываются на единых для всех стандартах. Количественная оценка (отметка) часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на него42.
Положительными аспектами традиционной формы обучения являются: систематический характер обучения, упорядоченная подача учебного материала, организационная четкость, постоянное эмоциональное воздействие личности учителя, оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении. К отрицательным аспектам можно отнести: шаблонное построение урока, нерациональное распределение времени на уроке, обеспечение только первоначальной ориентировки в изучаемом на уроке материале, отсутствие групповой работы учащихся, самостоятельности и инициативы, пассивность учащихся, слабая речевая деятельность (в среднем 2 минуты в день), отсутствие индивидуального подхода43.
Кроме того, широко известно и эмпирически доказано, что поведение, методы преподавания значительного числа учителей отличаются консерватизмом, авторитаризмом, пронизаны условностями и формальностью. Согласно результатам исследования К.М. Левитана, экспертную оценку ниже нормативной имеют 52,1% попавших в выборочную совокупность учителей44. Ш.А. Амонашвили, анализируя недостатки традиционного обучения, характеризует его как процесс превосходства учителя над учеником, по своему характеру агрессивный, противостоящий всему новому, страдающий процентоманией и парадностью. Р.П. Безделиной установлено, что 85% обследованных ею учителей видят свои основные функции только в передаче знаний45. А.Б. Орлов обращает внимание на то, что только 10% учителей видят в учащихся человека как личность. Исследования СЕ. Рескиной показали, что 85% учителей не знают своих учеников46.
И.И. Скринюк указывает, что 70% учителей не может правильно оценить свои взаимоотношения с учениками47.
К недостаткам современного обучения можно отнести режим традиционной сидячей позы, отчуждение органов чувств, узкоформатные книжные технологии познания вместо сенсорно-стимульных, программно-скоростные установки к технике письма на фоне незрелости зрительно-мануального чувства координации, скоростные установки к технике чтения на фоне незрелости правополушар-ной образной сферы.
Возрастная динамика психического развития младших школьников
Процесс обучения младших школьников должен опираться на гармоничное соответствие между индивидуально-психологическими и возрастными особенностями учащихся с одной стороны, и требованиями, предъявляемыми социальным окружением, — с другой. Формирование когнитивной деятельности является нелинейным процессом. Высшие психические функции младших школьников преодолевают длительный гетерохронный путь развития,.начиная с внутриутробного периода, где закладываются предпосылки для их формирования. Основы функциональной специализации полушарий мозга также являются врожденными, однако по мере развития ребенка, происходит усложнение механизмов межполушарной асимметрии.
Применяя знания об индивидуально-психологических особенностях школьников в педагогической практике, М.К. Кабардов, М.А. Матова отмечают необходимость учета возрастных особенностей учащихся, которые определяются преобладанием в младшем школьном возрасте правополушарных функций, что предполагает использование наглядно-образного материала .
Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких также обращают внимание на то, что «в раннем возрасте ведущая роль в зрительном восприятии принадлежит правому полушарию, что и обеспечивает этому возрасту способ классификации. Категоризация, в основе которой лежит выбор ведущего распределительного признака, требует сопоставления разных характеристик объекта, выделения значимой при игнорировании других, незначимых для данной задачи. Этот тип категоризации, осуществляющийся с участием левого полушария, реализуется на более поздних этапах развития». И далее: «Механизмы, обусловливающие присущую взрослым полушарную дихотомию процесса категоризации, созревают в течение длительного периода тегоризации, созревают в течение длительного периода индивидуального развития за пределами младшего школьного возраста».
Разновременность в созревании полушарий дает основание для критических замечаний в адрес системы образования, с самого начала ориентированной на развитие знаково-символьной функции мышления и не учитывающей возрастные особенности, связанные с опережающим развитием правополу-шарных функций. По результатам современных исследований, созревание правого полушария осуществляется более быстрыми темпами, и поэтому в ранний период развития его вклад в обеспечение психического функционирования превышает вклад левого полушария. Утверждается даже, что до 9-10 лет школьники являются «правополутарными». В дальнейшие годы нарастание активности левого полушария происходит вместе с появлением сложных понятий, развитием абстрактного мышления, навыков счета, чтения и письма .
Младший школьный возраст характеризуется значительными резервами развития. С поступлением в школу начинается перестройка всех познавательных процессов учащихся, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что первоклассники включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов учащихся должны стать их производительность, продуктивность и устойчивость. Для того чтобы в процессе обучения использовать имеющиеся у школьников резервы, необходимо решить две важнейшие задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать учащихся к обучению в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными и усидчивыми. Для этого, прежде всего, учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у школьников.
Вторая задача возникает в связи с тем, что многие учащиеся приходят в школу не подготовленными к новой для них социально-психологической роли и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, для других чрезвычайно трудным и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких отмечают, что «важной особенностью младших школьников является большой индивидуальный разброс темпов развития, достигающий на этом возрастном этапе 1-1,5 лет»31, что может усложнить процесс обучения.
Когнитивная деятельность младших школьников характеризуется рядом возрастных особенностей. Например, специфика мышления младших школьников состоит в том, что у них недостаточно развиты способности к логическому мышлению, а их образное мышление, при всем потенциальном богатстве, недостаточно упорядочено. Неумение выделить общее или главное, понять абстрактный или переносный смысл приводит к значительным трудностям при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.
Результаты современных исследований показывают, что процесс абстракции, являющийся одним из трудных процессов мышления, имеет разные формы, которые связаны с разной степенью трудности. Например, при изучении грамматики трудности вызывает переход от реального значения слов к определению части речи. Пересказ легче сделать подробный, чем краткий. Младшим школьникам трудно разделить текст на смысловые части, озаглавить выделенную часть, составить план пересказа. В первом классе не умеют озаглавить текст — 73% детей, во втором — 65%, в третьем — 52% школьников.
Выделение существенного — это одна сторона процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от несущественного — другая ее сторона (негативная). Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что у школьников негативная сторона процесса абстракции протекает труднее, чем позитивная: отвлечение от несущественного происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Умение справляться с негативной стороной процесса абстракции является, по словам Н.А. Менчинской, очень тонким показателем сформированной способности удерживать задачу и подчинять свою мыслительную деятельность данной задаче. Эта способность, очень тесно связанная с умственным развитием, оказывает непосредственное влияние на успех учебной деятельности32.
Однако разные виды абстракции для школьника трудны в разной степени. Один из наиболее серьезных «участков» проявления этой трудности - грамматические правила с исключениями. Когда учащимся бывает трудно выделить что-то и рассмотреть отдельно от общего правила, они либо запоминают только правило, забывая исключения, либо помнят только исключения, совершенно не соотнося их с правилом. Если мы стремимся к тому, чтобы школьники осознали различие между главным и второстепенным в каком-то понятии, необходимо, чтобы они умели выразить в словесной формулировке и главное, и второстепенное. Сам процесс доведения до сознания требует включения тех психических механизмов, которые участвуют в дифференциации существенного от несущественного и базируются на особенностях «левопо-лушарного» вклада в процесс мышления.
Совместная деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного обучения младших школьников
Совместная деятельность учителя и психолога является важнейшей предпосылкой создания и внедрения дифференцированного обучения. Деятельность школьных специалистов по организации дифференцированного подхода к обучению должна быть единым и непрерывным во времени и пространстве процессом, разделенным на отдельные, функционально связанные операции. Процесс дифференцированного обучения, согласно нашей концепции, включает не только обучение с учетом индивидуально-психологических особенностей, но и мероприятия по развитию и коррекции психической сферы младших школьников. Организатором дифференцированной обучающей среды является учитель, а организатором психологического сопровождения процесса обучения и коррекционно-развивающих мероприятий — школьный психолог. Для выполнения своих задач школьные специалисты профессионально должны быть подготовлены к процессу дифференциации, уметь технологически его обеспечить. М.А. Прокофьев считает, что неотложной задачей психологической науки является вооружение «практических работников методами познания индивидуальных особенностей школьников»25.
Общие цели педагога и психолога по дифференциации обучения существенно влияют на развитие самих специалистов. Доминирование узко профессиональных задач препятствует развитию взаимодействия школьных специалистов. Дифференцированный подход к обучению характеризуется амплификацией целей образовательной среды. Однако необходимо дифференцировать понятия «общие цели» и «смешивание целей». К сожалению, в современной школе происходит постоянное смешивание целей и задач работы психолога и педагога, что отрицательно сказывается на их взаимодействии и становится фактором, нарушающим функциональную целостность профессиональной деятельности. Чем значительнее дифференциация деятельности между психологом и педагогом, тем выше ответственность специалистов в организации дифференцированного подхода к обучению.
К основным факторам совместной деятельности школьных специалистов, повышающим эффективность дифференцированного обучения младших школьников, можно отнести: профессиональное самосознание и рефлексивный подход к проектируемой деятельности, высокий уровень психолого-педагогической подготовки в сфере психологических знаний, целостное понимание взаимосвязи между индивидуальными особенностями младших школьников и успешностью обучения, включенность родителей в дифференциацию обучения и развития высших психических функций.
Психологический анализ деятельности школьных специалистов позволил установить ряд важных особенностей. З.Ф. Есарева в своей работе показала, что особенности профессиональной деятельности во многом зависят от харак- тера взаимодействия педагогической деятельности и научной . Оказалось, что преобладание у школьных специалистов педагогической направленности является самым неблагоприятным для их профессионального роста субъективным фактором. Учителя и психологи, мало или вовсе не ведущие научно-исследовательскую работу, испытывают значительные затруднения в решении задач по преобразованию научных знаний в учебный предмет, в отборе и организации предметной информации, в формулировании познавательных задач, в поиске методов исследования научных и педагогических проблем, в определении критериев научных взглядов и т.п. Все перечисленные затруднения снимаются в случае активного участия школьных специалистов в научно-исследовательской работе. Кроме того, повышается научный уровень и успешность профессиональной деятельности. В работе Т.В. Кучиной отмечено, что учителя тем успешнее справляются с решением профессиональных задач, чем выше их научная компетентность27. И, наоборот, научная работа становится более продуктивной, когда ее результаты сразу же оформляются и апробируются. Творческие успехи в науке и в обучении формируют у учителей высокую удовлетворенность своей работой.
В ходе проведения диссертационного исследования нами была изучена динамика самооценки профессиональных качеств школьных специалистов в результате прохождения переподготовки по программе «Деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного обучения школьников» и проведения самостоятельного экспериментального исследования на базе начальной школы. В исследовании принимало участие 186 слушателей ТОИУУ и факультета повышения квалификации работников образования ТвГУ. Исследование самооценки профессиональных качеств школьных специалистов проводилось по методике Р.В. Овчаровой и анкете А.А. Леонтьева по следующим шкалам: профессиональная регидность-гибкость, экстрапунктивность-рефлексивность, стандартный-творческий подход к учащимся, диффе-ренцированный-традиционный подход к обучению, профессиональная удовлетворенность-неудовлетворенность. Динамика средних показателей самооценки профессиональных качеств школьных специалистов представлена в таблице.
Анализ представленных результатов исследования свидетельствует о позитивной динамике показателей всех исследуемых шкал самооценки профессиональных качеств школьных специалистов в результате обучения по программе и проведения самостоятельной научно-исследовательской работы. Кроме того, учителя и психологи отмечают повышение профессиональной компетентности в области дифференциации учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей, заинтересованности в работе, уверенности в себе и улучшение успеваемости учащихся в классе.
Анализируя аспекты совместной деятельности учителей и психологов, можно сформулировать взаимосвязанные направления психолого-педагогического сопровождения процесса дифференциации обучения: - Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса младших школьников и динамики их психического развития в процессе дифференциации обучения. - Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. Решение задач данного направления предполагает, что процесс обучения должен строиться по гибким схемам, которые могут изменяться и трансформироваться в зависимости от индивидуально-психологических особенностей младших школьников. - Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи школьникам с проблемами в обучении и развитии. Для решения задач данного направления необходима система действий и конкретных мероприятий, которая позволит преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы, т.е. коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками.
Таким образом, «базовое звено образования — общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие качество содержания образования. ... Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - необходимое условие модернизации систе-мы образования России» .
Влияние межполушарной асимметрии младших школьников на успешность обучения
Учет индивидуально-психологических особенностей является важным фактором, детерминирующим успешность обучения и формирование учебных навыков младших школьников. К индивидуально-психологическим особенностям мы, прежде всего, отнесли особенности межполушарной асимметрии головного мозга и тендерные различия учащихся начальных классов.
Исследуя проблему дифференцированного подхода к обучению младших школьников в соответствии с особенностями межполушарной асимметрии (МА) и тендерными различиями нами собраны данные в случайных выборках из 2850 учащихся начальных классов Саратова (148 чел.), Твери (890 чел.), Тарко-Сале (552 чел.), Надыма (980 чел.) и Урал (280 чел.).
Из данных таблицы 4.3.1. следует, что левополушарные учащиеся составляют самую малочисленную (9,4% от общей выборки), но наиболее успешную в обучении группу младших школьников, что объясняется ориентацией школьных программ на левополушарные компоненты познавательных процессов. Самую неуспешную в обучении, но многочисленную группу (52,2%) составляют правополушарные учащиеся. Результаты наших исследований соотносятся с результатами исследований С.А. Изюмовой (1995), Т.П. Хризман, В.Д. Еремеевой (1998), З.И. Калмыковой (1968, 1972) и др.
Исследования И.П. Павлова, СМ. Бондаренко, Н.Я. Большуновой, Э.А. Го-лубевой, Е.П. Гусевой, С.А. Изюмовой, И.В. Дубровиной, B.C. Ротенберга, И.С. Якиманской и др., а также наши собственные исследования (1999) подтверждают тот факт, что учащиеся различных типов межполушарной асимметрии имеют разные типы познавательных способностей, что определяет успешность/неуспешность их обучения по той или иной программе. Например, И.В. Мошева пришла к выводу, что «младшие школьники с правополушар-ным стилем мышления, обучающиеся по развивающей программе Д.Б. Элько-нина — В.В. Давыдова, и с левополушарным стилем обучения, обучающиеся по программе Л.Н. Занкова, имеют более высокий уровень умственного раз вития по сравнению с их одноклассниками с другими типами функциональной асимметрии полушарий»14.
Дальнейший анализ полученных нами результатов показывает, что самыми успешными в обучении являются левополушарные девочки. Они составляют 77,7% успешно обучающихся от общего количества левополушарных девочек в выборке. Самыми неуспешными в начальной школе являются правополу-шарные мальчики. Они составляют 39,5% от общего количества правополу-шарных мальчиков, успешных в обучении.
Анализ результатов данного направления исследования подтверждает наше предположение о том, что современное школьное обучение ориентировано на левополушарные компоненты познавательных процессов младших школьников. Ситуация усугубляется тем, что левополушарные учащиеся составляют наименьшую группу в популяции младших школьников: девочки — 3,9%, мальчики - 5,4%о. Анализируя результаты исследования, представленные в таблице 4.3.2., следует отметить, что на протяжении 1998-2001 годов наметилась тенденция увеличения количества правополушарных первоклассников: среди правополушарных мальчиков с 23,5 % от общего числа обследованных до 25,5 %; среди правополушарных девочек с 23,3 % от общего числа обследованных до 29,8%. В целом, отмечается неустойчивое процентное соотношение лево-, равно- и правополушарных школьников, начинающих обучение в 1998, 1999 и 2000 годах, что еще раз подтверждает значимость нашего предположения о необходимости дифференциации обучения внутри класса.
Итак, на протяжении трех лет исследования наметилась тенденция увеличения количества правополушарных учащихся, в то время как учебные программы, и так ориентированные на левополушарную организацию мозга, имеют тенденцию к увеличению левополушарных элементов. Указанное противоречие, несомненно, сказывается на снижении количества успешно обучающихся правополушарных школьников: количество успешных правополу тарных мальчиков снизилось с 48,3% в 1998-1999 уч.г. до 37,5% в 2000-2001 уч.г; количество успешно обучающихся правополушарных девочек - с 51,6% в 1998-1999 уч.г. до 42,8% в 2000-2001 уч.г.
В то же время успешность обучения левополушарных учащихся имеет тенденцию к улучшению: среди левополушарных мальчиков количество успешно обучающихся не изменилось - 75,0% как в 1998-1999 уч.г., так и в 2000-2001 уч.г; количество успешных левополушарных девочек увеличилось с 66,6% в 1998-1999 уч.г. до 85,7% в 2000-2001 уч.г.
Современные исследования располагают данными о том, что различные структуры мозга достигают зрелости на разных стадиях онтогенеза, поэтому для каждого возрастного периода характерны специфические условия для развития высших психических функций. Это определяет индивидуальные особенности развития и обучения каждого учащегося начальной школы.
Для исследования возрастной динамики межполушарной асимметрии головного мозга нами было проведено лонгитюдное исследование 27-ми учащихся с.ш. №66 г. Саратова, обучающихся по 4-х летней программе начальной школы (в возрасте от 6 до 11 лет). В течение 4-х лет многократно регистрировалась МА младших школьников в ситуации вербальных и невербальных нагрузок. Тендерные различия не учитывались в связи с малочисленностью исследуемой выборки. Анализ результатов исследования (таблица 4.3.3, график 4.3.1) дает возможность определить достоверно значимые изменения МА младших школьников в исследуемой выборке по критерию %2 Фридмана.
