Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие личности учащихся в условиях перехода из начальной школы в среднюю
1.1 Особенности психического развития учащихся при переходе из начального звена в среднее
1.2 Проблема психической ригидности в современной отечественной и зарубежной психологии
1.3 Пространственно-временные характеристики психической ригидности в структуре личности младших подростков
Глава 2. Материал и методы исследования 45
2.1 Методология экспериментально-психологического исследования учащихся при переходе из начальной школы в среднюю
2.2 Методы психолого-диагностического исследования 49
2.3 Методы профилактического и психокоррекционного вмешательства
2.4 Характеристика материала исследования 65
Глава 3. Экспериментально-психологическое исследование особенностей развития личности учащихся при переходе из начальной школы в среднюю
3.1 Психическая ригидность в структуре личности младшего подростка .
3.2 Взаимозависимости отдельных свойств личности учащихся и пространственно-временных характеристик психической ригидности
3.3 Механизмы формирования психической ригидности как устойчивого свойства личности
Глава 4. Профилактика и коррекция психической ригидности у учащихся
4.1 Методы, структура и этапы профилактики психической ригидности у школьников
4.2 Методы, структура и этапы коррекции психической ригидности у школьников
4.3 Анализ эффективности профилактики и психокоррекции психической ригидности у учащихся
Выводы 138
Список литературы 142
- Особенности психического развития учащихся при переходе из начального звена в среднее
- Методология экспериментально-психологического исследования учащихся при переходе из начальной школы в среднюю
- Психическая ригидность в структуре личности младшего подростка
Введение к работе
Актуальность проблемы: Исследования последних лет показали, что подавляющее большинство отклонений в развитии личности и состоянии психического здоровья детей вызвано не какой-либо одной причиной, а сложным взаимодействием множества факторов, в котором одну из важнейших ролей играют психологические характеристики личности (Ротенберг B.C., Аршавский В.В., 1984; Новикова Е.В., 1987; Захаров А.И., 1988; Бурменская Г.В. и др., 1990; Александровский Ю.А., 1993; Залевский Г.В., 1993; Стоянова И.Я., 1993; Гройсман А.Л., 1995; Прихожан A.M., 1994; Спиваковская А.С., 1997).
Результаты исследований в этой области за последние десять лет убедительно свидетельствуют о возрастающей частоте пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств и феноменов психической дезадаптации у учащихся как следствия психоэмоционального напряжения и дистрессов. В состоянии психического напряжения, тревоги, страха нередко они отвечают снижением гибкости поведения, что при высоких степенях их выраженности может способствовать развитию нервно-психических расстройств (Новикова Е.В., 1987; Березин Ф.Б., 1988; Захаров А.И., 1988; Безруких М.М., 1991; Андреева А.Д., Вохмятина Т.В. и др., 1995; Дубровина И.В., 1995; Карвасарский Б.Д., 1997; Спиваковская А.С., 1997).
Как показывают данные исследований, переход из начальной школы в среднюю может сопровождаться рядом негативных изменений в личности учащихся. Причиной этого являются не только возрастные, в частности пубертатные, изменения: пубертат сам по себе не действует на личность, но повышает ее уязвимость перед лицом обстоятельств, которые могут оказывать неблагоприятное воздействие на ее самосознание (Меткалф, 1978; Берн Э., 1986; Фролов Ю.И., 1997).
Наличие отчетливых нарушений образа Я в возрасте около одиннадцати лет, выявленное в исследовании Simmons R. et al. (1975), согласуется с данными Offer D. (1974), который изучал подростков более старшего возраста (четырнадцать - восемнадцать лет), но отмечает, что, по свидетельству как самих молодых людей, так и их родителей, пик «смятения» приходится на период от одиннадцати до четырнадцати лет. Rosenberg М., (1965), Coopersmith S. (1967), Bachman J.G. (1970) ставили развитие образа Я в тесную взаимосвязь с социальными взаимодействиями индивида. Новые обстоятельства, которые отличают образ жизни учащегося средней школы от образа жизни детей младшего школьного возраста: прежде всего это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди сверстников, - все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и сравнению себя с другими (Божович Л.И., 1995).
Это дает нам возможность рассматривать переход из начальной школы в среднюю как модель напряженной психоэмоциональной деятельности в социальных условиях, затрудняющих реализацию жизненных потребностей учащихся.
Индивидуальные характеристики пятиклассников в своей совокупности составляют своеобразную гамму вариантов развития учащихся этого возраста: от конфликтного с ярко выраженными трудностями в поведении, через целый ряд промежуточных форм, до относительно спокойного протекания. Это со всей убедительностью свидетельствует о том, что так называемый кризис при переходе из начальной школы в среднюю вовсе не обязателен, что переход может совершаться без особых трудностей в воспитании, что трудности определяются не внутренними процессами, в частности не находятся в прямой и непосредственной связи с половым созреванием. Трудности вызываются, с одной стороны, индивидуальными особенностями личности, сложившимися к началу перехода в среднюю школу, и, с другой, - конкретной ситуацией развития каждого отдельного ребенка. Выявление условий, при которых переход из начального звена в среднее без кризисов и срывов, без трудностей в обучении, очень важно, ибо поможет найти такую систему обучения, при которой этот период будет проходить с оптимальным использованием тенденций развития при полном исключении трудностей (Эльконин Д.Б., 1995; Давыдов В.В., Зинченко В.П., 1995).
Учитывая, что «внешние причины действуют лишь опосредованно через внутренние условия» личности (Рубинштейн С.Л., 1989), а также мнение ряда исследователей (Левитов Н.Д., 1977; Рождественская Е.А., 1988) о влиянии психических состояний на формирование новых черт характера возникает необходимость ранней диагностики, профилактики и коррекции «слабых звеньев» в структуре личности учащихся при переходе из начального в среднее звено, которые оказываются чувствительными к психогениям, связанным с необходимостью изменения жизненного стереотипа, отказа от привычного (Личко А.Е. и др., 1983; Залевский Г.В., 1976,1993).
Исходя из мнения, что высокий уровень ригидности в структуре личности есть «фактор риска» (Залевский Г.В., 1993) развития «психодезаптационных состояний» (Семке В.Я., 1995), актуальное значение приобретает разработка научно обоснованных программ ранней идентификации, комплексной психопрофилактики и психокоррекции психической ригидности и связанных с ней состояний у учащихся в условиях перехода из начальной школы в среднюю. Практическая реализация программ, направленных на предотвращение «продуцирования» ригидных черт и ригидных личностей, должна быть тесно связана с семейным воспитанием и школьным обучением (Залевский Г.В., Залевская Е.И., 1981; Иванова И.Я., Привалов О.Ю., 1983; Rubenovitz S., 1963; Shapiro D., 1980).
Актуальность исследования проблемы психической ригидности вытекает из все чаще встречающихся в литературе указаний на то, что психическая ригидность является неблагоприятным фактором, лежащим в основе нервно - психических расстройств. Более высокий уровень психической ригидности в младшем подростковом возрасте коррелирует с более низким образовательным уровнем в последующем, что свидетельствует о прогностически неблагоприятной роли психической ригидности. Успешное обучение сопровождается определенным снижением психической ригидности, что выражается, прежде всего, в повышении гибкости, динамичности, вариантности системы отношений, установок, позиций личности (Залевский Г.В., 1993).
Признание этого тезиса предопределило необходимость научно обоснованного решения проблемы «борьбы с ригидностью» (Leach P.J., 1962), а точнее, изучения возможности ее ослабления, компенсирования или нейтрализации (Колосов В.П., 1979; Раттер М., 1987; Бохан Т.Г. 1996; Sulliven Н., 1953; Parker Ch. et. al., 1975; Brink T.L., 1978). В тоже время исследования, в которых предлагается психокоррекционный подход с целью уменьшения ригидности с использованием индивидуальных и групповых форм работы, немногочисленны (Захаров А.И., 1988; Fredmen J.L., 1988; Pont Т., 1996).
На сегодняшний день психологи школ испытывают острый недостаток в научно обоснованных программах ранней диагностики, профилактике и психокоррекции нарушений в развитии личности и психического здоровья учащихся при переходе из начальной школы в среднюю (Волков Н.С., 1991; Каган В.Е., 1995; Иовчук Н.М., 1995; Сабло Г.В., Дробинская А.О., 1995; Александровский Ю.А., 1993). В состояниях психической напряженности, тревоги, страха, фрустрации дети, как и взрослые, нередко отвечают снижением пластичности, гибкости поведения, его фиксированными формами, что при высоких степенях их выраженности может способствовать развитию дезадаптации и нервно-психических расстройств (Жане П., 1903, 1911; Кербиков О.В., 1971; Зейгарник Б.В., Кабатченко Т.С, 1974; Залевский Г.В., 1998; Shapiro D., 1981 и др.)
Все это делает тему данного исследования актуальной.
Целью исследования является выявление особенностей динамики перехода учащихся из начального в среднее звено с учетом интраличностной структуры психической ригидности и возможномтей ее психологической профилактики и коррекции.
Данная цель определила следующие задачи исследования:
1. Определить методологию и программу выявления детерминирующих факторов развития личности учащихся при переходе из начальной школы в среднюю.
2. Изучить особенности проявления психической ригидности учащихся третьих - шестых классов во взаимосвязи с их личностными характеристиками и социально-психологическими факторами.
3. Разработать и апробировать программы профилактики и психокоррекции психической ригидности.
4. Изучить эффективность предложенных программ профилактики и психокоррекции психической ригидности.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: ранняя диагностика, профилактика и психокоррекция психической ригидности у младших подростков позволяет повысить гибкость их поведения в ситуациях психо-эмоционального напряжения, что оказывает положительное влияние на динамику перехода учащихся из начального в среднее звено.
Объекх.Ж !РЖ нЖШ особеннокти дианмики перехода учащихся из начального в среднее звено. Ш ШШL m J Ш Ш ШШi пространственно-временные характеристики психической ригидности в структуре личности учащихся в условиях перехода из начальной школы в среднюю.
Мето ы.ж . ДРМШя.
Диагностические: модифицированный вариант Томского опросника ригидности (ТОР) (Залевский Г.В., 1993); опросник школьной тревожности Прихожан A.M. (1994); метод цветовых выборов К. Люшера (Собчик Л.Н., 1998); цветоассоциативный эксперимент (Эткинд A.M., 1991); методика определения уровня школьной адаптации (Александровская Э.М., 1981); тест фрустрационных реакций Розенцвейга (Данилова Е.Е., 1996); анкета для выявления структуры интересов и уровня самооценки младших подростков; наблюдение, беседа.
Психопрофилактические и психокоррекционные: расширение акциональных возможностей (осознание и вербализация доминирующей нереализованной потребности и соответствующей ей цели поведения и/или поиском адекватных средств реализации ведущей потребности достижения цели); концепция поисковой активности (развитие воображения, гибкости мышления и многоконтекстного подхода к воспринимаемым явлениям); гештальт-терапия (самоосознание, снятие «мышечных зажимов», «чувствование актуальности», ответственность за чувства и поведение); недирективная психотерапия (создание целостного образа Я, самопонимание и принятие себя, личностная интеграция).
Экспериментальные исследования проводились на базе средних школ № 1 и № 49 г. Томска в 1996-1998 г.г.
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением апробированных и валидизированных методик. Статистическая обработка результатов исследования включала оценку достоверности при помощи t-критерия Стьюдента, применение методов корреляционного, дисперсионного и факторного анализов с использованием интегрированной системы STATISTICA (фирма -производитель StatSoft@ Inc., USA) для комплексного статистического анализа и обработки данных в среде Windows с использованием компьютера PS/Pentium - 150.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: впервые проведены лонгитюдинальные исследования психической ригидности учащихся третьих - шестых кассов в условиях перехода из начального звена в среднее, определены факторы формирования, особенности проявления и динамика изменения ее уровня в этот период; получены новые данные об уровнях формирвоания психической ригидности как устойчивого свойства личности и типообразующего фактора через ряд промежуточных этапов у учащихся в условиях перехода из начального звена в среднее; на основе акционального анализа психической ригидности обоснована целесообразность применения типологического подхода к профилактике и коррекции уровня психической ригидности у учащихся; предложены методология и программы психологической диагностики психической ригидности, ее психологической профилактики и коррекции.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что на основании проделанной работы были разработаны методические рекомендации для психологов, педагогов, тюторов и родителей, где описаны варианты проявления высокого уровня ригидности у учащихся в состояниях эмоционального напряжения (переход из начальной школы в среднюю); ситуации и состояния, в которых могут возникать фиксированные способы поведения; особенности функционирования эмоциональной и мотивационно - потребностной сферы детей с разной степенью выраженности психической ригидности. В зависимости от степени выраженности психической ригидности определена специфика психолого - педагогических профилактических и коррекционных мероприятий: разработаны программа профилактических занятий с учащимися пятых классов с целью предотвращения повышения уровня психической ригидности в состояниях эмоциональной напряженности (переход из начальной школы в среднюю) и программа психокоррекционных мероприятий для снижения уровня психической ригидности у младших подростков.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В условиях перехода из начальной школы в среднюю у учащихся возникает повышение уровня психической ригидности, которое проявляется в широком спектре форм отклоняющегося поведения (агрессия, упрямство, замкнутость, страхи, пассивность, аффективные реакции с отказом от деятельности и т.д.).
2. Наибольшее влияние на особенности возникновения и проявления психической ригидности оказывает фиксация учащегося на предшествующем негативном жизненном опыте, ограничения его активности в удовлетворении своих потребностей, неуспехи в определенных трудных ситуациях, а также его индивидуально - психологические особенности.
3. У учащихся в условиях переходаиз начальной школы в среднюю психическая ригидность может проявляться как временная (интенсивностная) характеристика в виде реакций, состояний, формироваться как свойство личности и становиться типообразующим фактором. Психическая ригидность может проявляться как пространственная характеристика и иметь парциальное присутствие в структуре личности, поражая некоторые сферы личности (когнитивную, эмоциональную и т.д.) и влияя на поведение человека в определенном круге ситуаций, при сохранении, а иногда и повышении флексибильности в других, либо тотально охватывать всю личность в целом.
4. Возможна динамика уровня психической ригидности от флексибильного типа личности к формированию личности по «ригидному варианту» через ряд промежуточных состояний: флексибильная личность, парциальное присутствие ригидности, психическая ригидность как устойчивое свойство личности, психическая ригидность как типообразующий фактор и тотальное свойство личности.
5. Необходима дифференциация программ понижения уровня психической ригидности в зависимости от содержательных и формально-динамических особенностей проявления психической ригидности на профилактические и психокоррекционные. Их эффективность определяется интеграцией концепций «акционального анализа психической ригидности», «поисковой активности», идей гештальт-терапии, недирективной психотерапии и сочетанием задач общей (опосредованной) и целевой (непосредственной) психологической профилактики и коррекции.
Апробация и внедрение результатов ис е рвания осуществлялась в процессе экспериментальной работы в муниципальных средних школах г. Томска № 1 и № 49; в лекциях и тренинговых занятиях по курсу «Психологическая служба в школе» для слушателей Сибирского филиала Высших курсов практической психологии Санкт-Петербургского государственного университета, в Центре социально-психологического образования Томского государственного университета; в рамках проведения научно-практических семинаров для психологов школ гор. Томска.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях Отдела психологических проблем образования Института образования Сибири,
Дальнего Востока и Севера РАО и кафедры генетического и клинической психологии Томского государственного университета, на шести международных и региональных конференциях:
- городской семинар «Традиционные и инновационные процессы в современной школе», г. Томск, декабрь 1996 г.;
- российско-бельгийская конференция «Проблемы организации психолого-медико-социальных центров в образовании», г. Томск, декабрь 1996 г.;
- городская конференция, г. Северск, апрель 1997 г.;
- международный симпозиум «Фиксированные формы поведения в образовании, науке, культуре», г. Томск, январь 1998 г;
- международный симпозиум «Психологический универсум образования человека ноэтического», Томск, сентябрь 1998 г.;
- общероссийская конференция «Психология ва мире и мир психологии на пороге XXI века», апрель 1998 г.
Основные идеи и научные результаты отражены в 6 публикациях по теме исследования.
Структура и объем диссертации. Данная работа состоит из введения, четырех глав, списка литературы, содержащего 226 наименован , двух приложений.
Особенности психического развития учащихся при переходе из начального звена в среднее
Возможность выбора психического развития детей определяется стремлением ориентироваться на культивирование фундаментальной человеческой способности - самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом (Давыдов В.В., 1986). В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде.
Каждый из этапов обучения отличается не только своеобразием педагогических воздействий и предъявляемых к учащимся требований, но и психологическим своеобразием целостной личности детей, которое прежде всего сказывается в особом сочетании их потребностей и стремлений, интересов и переживаний, в особой системе их отношений к окружающему и к самому себе (Божович Л.И., 1995).
На каждом этапе обучения ребенок занимает определенное место в системе доступных ему общественных отношений, которые характеризуются известной системой прав и обязанностей учащегося, определенными требованиями к его поведению и деятельности, определенными социальными ожиданиями и социальными санкциями. В итоге на каждом этапе возрастного развития ребенок находится в определенных, независимо от него существующих условиях и подвергается соответствующей системе воздействий (Рубинштейн С.Л., 1989).
На рубеже младшего школьного и подросткового возрастов происходят существенные изменения в психике ребенка: усвоение новых знаний и представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, школьное обучение способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах. (Дубровина И.В., 1995). Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка и других психических процессов: «память становится мыслящей, а восприятие - думающим» (Эльконин Д.Б., 1995b). Существенные преобразования всей когнитивной сферы в связи со становлением основ теоретического мышления, рефлексии, составляют основное содержание умственного развития данного этапа онтогенеза, преображая не только учебно-познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к окружающим людям, к миру и к самим себе.
В конце младшего школьного возраста происходит начальный этап формирования рефлексии, произвольности, способности к саморегуляции, в дальнейшем они все более усложняются, распространяются не только на ситуации, связанные с выполнением учебной деятельности, но и на иные сферы жизнедеятельности ребенка, прежде всего на взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Однако переход от саморегуляции произвольного поведения, проявляющегося в учебных ситуациях, к таким ситуациям общения, которые требуют решения нравственных коллизий самим ребенком, т.е. к моральной саморегуляции поведения, происходит именно на границе детства и отрочества (Юферева Т.И., 1991).
Качественное отличие учебной деятельности в младшем подростковом возрасте заключается в том, что она направлена на поиск общих закономерностей в тех новых учебных (и других) знаниях, которые усваиваются школьниками в процессе обучения, а главное, на освоение самостоятельных способов «добывания» этих новых знаний. Интерес к учению превращается в смыслообразующий мотив, т.е. понимание учения (в широком смысле слова) переходит для школьников из области «значений» - в область «личностных смыслов». Развитие рефлексии и понятийного мышления меняет взгляд младших подростков на окружающий мир, заставляет не просто принимать на веру то, что они в готовом виде получают от взрослых, но и вырабатывать собственные взгляды, оценки, суждения (Талызина Н.Ф., 1998).
Методология экспериментально-психологического исследования учащихся при переходе из начальной школы в среднюю
Методологической основой данного исследования является системная (структурно - уровневая) концепция психики (Роговин М.С., Залевский Г.В., 1988), позволяющая системно отследить динамику психической и психосоциальной структур личности в их взаимосвязи и взаиморазвитии.
Оценка динамико-содержательных аспектов психической ригидности у учащихся производилась с учетом данных полученных при сочетании лонгитюдинального и поперечно-срезового подходов. Использование лонгитюдинального метода позволило более полно, достоверно и индивидуализированно отследить онтогенетическую динамику психической ригидности в структуре личности учащихся от третьего к шестому классу. Использование поперечно-срезового метода позволило более четко выделить исследуемые группы младших подростков. Сочетание со структурно-уровневым подходом позволяет более достоверно отследить динамику внутриличностных особенностей во взаимодействии с внешнеличностными - социально-психологическими факторами (учителями, родителями, сверстниками).
Мы исходили из того, что, во-первых, психическая ригидность представляет собой сложное (многомерное) свойство, отражающее системно-уровневую организацию личности, исходным для нас также было представление о «динамической структуре личности» (Платонов К.К., 1986). Соответственно подструктуре оценивалась степень трудности изменения темпа и ритма жизнедеятельности, навыков и умений, принципов классификации и гипотез, эмоций и аффектов, отношений и ролей и т.д. Во-вторых, мы исходили из того, что свойства личности следует рассматривать не только сами по себе, но с позиций деятельностного подхода, как деятельностно-центрированные (Ватцлак Г., 1986). Любое свойство как устойчивое индивидуально-психологическое образование человека должно быть связано с элементами деятельности, а основным путем анализа свойств, следует считать изучение структуры и механизмов тех действий, которые скрываются за количественными результатами теста (Кулагин В.В., 1984). Эта мысль еще ранее была заложена в концепции «акционального (action - действие) анализа» свойств личности (Урванцев П.П., 1974; Соловьев А.В., 1977; Роговин М.С., 1977, 1981; Желеско П.С., Роговин М.С., 1985; Карпова Е.А., 1987; Залевский Г.В., 1976,1993).
При проведении наших исследований мы выделяли четыре уровня формирования психической ригидности как типообразующего фактора:
1. Флексибильный тип личности, когда уровень психической ригидности находится в пределах нормы и характеризуется как низкий или ниже среднего. На наш взгляд одним из условий успешного развития личности является низкая ригидность или наличие флексибильности, что может обнаруживаться в возможности смены объектов общения, в смене занятий, в достаточно легком переходе от одного образа жизни к другому, в переходе от одного варианта развития мысли к другому (Гуревич К.М., 1970) и характеризует процесс взаимного обмена между организмом и средой и приспособительную ориентацию организма.
2. Парциальное присутствие психической ригидности, когда в результате действия ряда внешних и внутренних факторов произошло резкое повышение уровня психической ригидности, которое затронуло некоторые сферы личности, при этом в других сферах уровень ригидности по-прежнему низкий. Это находит свое отражение в специфическом поведении, имеющем ограниченное адаптивное значение и выступает чаще всего в качестве средства защиты, которое оказывается в плане адаптации малоэффективным. Иначе говоря, человек нередко отвечает снижением пластичности, гибкости поведения, фиксированными формами поведения разного уровня и вида на экстремальные, стрессогенные ситуации, которые вызывают психические состояния напряженности, тревогу, страх, фрустрации (Левитов Н.Д., 1969; Наенко Н.И., 1976; Фресс П., 1978; Немчин Т.А., 1983, 1989; Мерлин B.C., 1990; Maier N.R., 1959; Rosenzweig S., 1944; Morris D., 1974). Психическая ригидность в таких случаях выступает в виде преходящей характеристики поведения разной степени длительности.
Психическая ригидность в структуре личности младшего подростка
Рассмотренные выше работы и наши собственные исследования свидетельствуют прежде всего о том, что психическая ригидность может вступать в значимые связи с множеством характеристик личности, относящихся к разным «этажам» ее структуры. Величина этих связей возрастает по мере приближения того или иного свойства к кругу валидных ситуаций, требующих от личности каких-либо изменений, перестройки и т.д. Поэтому наряду с изучением общего уровня ригидности несомненный интерес вызывает анализ ее взаимосвязей с другими характеристиками личности.
Методология данного исследования предполагает целостное системное описание феноменологии и механизмов психической ригидности. Анализ и обсуждение результатов исследования идут в сравнительном плане - сопоставляются флексибильный тип, парциальное присутствие психической ригидности, выраженность ригидности как свойства личности, психическая ригидность как типообразующий фактор. Вскрываются механизмы формирования психической ригидности.
Психическая ригидность в структуре личности младшего подростка.
Результаты собственных исследований, согласующиеся с данными других исследований, описанных выше, позволяют нам сделать определенные заключения о ряде закономерностей проявления психической ригидности при переходе учащихся из начальной школы в среднюю. Прежде всего, мы можем наблюдать рост уровня психической ригидности учащихся пятых классов по сравнению с третьим классом. Однако к шестому классу темпы роста уровня психической ригидности значительно замедляются, хотя общая тенденция еще продолжает существовать Результаты дисперсионного анализа свидетельствуют о значимости различий между уровнем ригидности в третьем и пятом классах по шкале «Ригидность как состояние» (t = -3.5891, р = 0.001354) и по шкале «Актуальная ригидность» (t = -1.7834, р = 0.01482). Значимые различия в уровне значений между учащимися пятых и шестых классов по шкале «Ригидность как состояние» отсутствуют, а по шкале «Актуальная ригидность» существуют только на уровне тенденции. Приведенные данные свидетельствуют о том, что переход из начальной школы в среднюю ведет к возникновению напряженности в психо-эмоциональной деятельности и снижению гибкости поведения, поэтому нам представляется необходимым и интересным более подробное изучение личностных особенностей учащихся пятых классов, у которых наблюдается резкий скачок в повышении уровня ригидности.
Данные корреляционного анализа свидетельствуют о наличии статистически значимой связи между актуальной ригидностью и ригидностью как состоянием (г = 0.3062, р = 0.003), что позволяет рассматривать повышенный уровень ригидности как единый симпомокомплекс.
Данные сравнительного анализа позволяют более дифференцированно подойти к выделению описанных выше групп ригидных учащихся. На основании результатов диагностического исследования, бесед с учителями и родителями, наблюдения за учащимися нами были выделены следующие группы школьников:
1.GR1 - флексибильные учащиеся (общий уровень психической ригидности низкий или ниже среднего).
2. GR2 - парциальная выраженность ригидности (учащиеся с резким повышением уровня психической ригидности по шкалам ТОР как реакции на стрессовую ситуацию перехода из начальной школы в среднюю).
