Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты изучения факторов, влияющих на формирование девиантного поведения подростков
1.1. Обзор основных концептуальных подходов к пониманию отклоняющегося поведения
1.2. Психологические особенности подростков с девиантным поведением
1.3. Факторы, способствующие формированию отклоняющегося поведения у подростков
1.3.1. Внутренние факторы 47
1.3.2. Внешние факторы 56
1.4. Самосознание как системообразующий фактор формирования девиантного поведения подростков
Выводы по 1 главе 78
ГЛАВА 2. Психолого-педагогические основы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантное поведение подростков
2.1. Личностно-ориентированный подход к построению системы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков
2.2. Парадигмальный подход к построению системы коррекционно- развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков
2.3. Основные направления профилактики и коррекции девиантного поведения подростков
Выводы по 2 главе 128
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное исследование эффективности коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков
3.1. Организация и методы экспериментального исследования
3.2. Экспериментальная характеристика особенностей подростков с девиантным поведением
3.3. Сравнительный анализ личностных характеристик подростков, находящихся в разных образовательных средах
Выводы по 3 главе 180
Заключение 183
Список использованной литературы
- Психологические особенности подростков с девиантным поведением
- Самосознание как системообразующий фактор формирования девиантного поведения подростков
- Парадигмальный подход к построению системы коррекционно- развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков
- Экспериментальная характеристика особенностей подростков с девиантным поведением
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Современная действительность такова, что многие возникающие проблемы социального характера независимо от источников, их порождающих, и области проекции их влияний, приходится решать совместными усилиями представителей различных социальных сфер. Это актуализирует интегративную тенденцию в теории и практике, которая реализуется посредством разработки общего категориального аппарата различных наук, использования общих принципов, технологий, методов профессиональной деятельности, что позволяет искать более эффективные способы решения возникающих объективных и субъективных противоречий и несоответствий. Так, в социально-педагогической сфере на первый план выходят не только частные, но и общесоциальные проблемы, имеющие глобальный масштаб. Современные условия развития личности достаточно противоречивы и насыщенны массой неоднозначных факторов. Дополнительные сложности составляет информационная плотность, повышенная динамичность жизни. Это предъявляет особые требования к выносливости, способности человека перестраиваться и действовать конструктивно в кризисных ситуациях. Развтпе этих способностей и умений требует специального обучения и воспитания.
Повышенная стрессогенность окружающей среды и стремительное социальное расслоение, изменение требований к когнитивным и коммуникативным процессам человека продуцируют различные варианты девиангного поведения, как способа неконструктивного разрешения противоречий между требованиями социума и адаптивными возможностями субъекта.
Традиционно в педагогической и психологической науке девиантное
поведение рассматривалось как следствие воздействия социально-
экономических факторов, изъянов социализации, роста числа неблагополучных
семей, усилившихся миграционных процессов. Девиантное поведение - один из
вариантов неадаптивного поведения человека, в изучение которого большой
вклад внес В.А. Петровский, говоривший о его позитивной роли в развитии
личности. Однако, наш интерес привлекает деструктивное, асоциальное
поведение подростков, в основе которого, по мнению ряда ученых, лежат их
личностные особенности: состояние психологической изоляции (М.А.
Алемаскин, В.Г. Баженов, Г.Г Бочкарева, В.В. Клименко, И.Л. Невский, Т.Б.
Паршина и др.), низкий уровень социализации, отставание в развитии,
всевозможные нарушения эмоциональной сферы (Л.М. Зюбин, И.С.
Лебединская и др.) и неадекватная самооценка (Р. Берне, В.Л. Васильев, В.В. Комаров, А.И. Пелипенко, В.М. Пискун, С. Н. Хоружий, Г.М. Потанин и др.).
Некоторые исследователи (Л.М. Злобин, А.Е. Личко, А.С. Макаренко, В.Н. Мясищев, И.Ф. Мягков и др.) подходят к изучению проблемы девиантного поведения с позиций теории субъективных отношений. Они считают, что основную роль в системной детерминации девиантного поведения подростков играют искаженные отношения к действительности: отношение к сверстникам, к учебе, к людям, к труду, к самому себе. Такие негативные отношения формируются под влиянием различных факторов микросреды. К числу наиболее
значимых из них относятся неблагоприятные семейные условия, углубленные недостатками школьного воспитания (С.Д. Арзуманян, В.А. Авотиньш, Л.С. Алексеева, ВЛ. Васильев, Л.М. Зюбин, С.А. Кулаков, А.Е. Личко, Э.Ш. Натанзон, И.Л. Невский, О.С. Подосян, В.А. Сонин, В.Я. Титаренко, Д.И. Фельдштейн, СИ. Чаева, Э.Г. Эйдемиллер и др.).
Проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков отражены в трудах Н.Н. Верцинской, Ю.В. Гербеева, Э.Г. Костяшкина, Г.П. Медведева, А.И. Невского, Г.М. Потанина, И.П. Прокопьева и других. Специфика отклонений в поведении учащихся с точки зрения психологии показана в работах М.А. Алемаскина, С.А. Беличевой, А.Г. Ковалева, Т.Д. Молодцовой, Д.И. Фельдштейна и других. Поиском путей и средств преодоления, предупреждения и профилактики отклонений в поведении детей занимаются К.Ш. Ахияров, В.Г. Баженов, В.Г. Бочарова, Ю.В. Гербеев, В.Н, Гуров, Н.В. Квитковская, Э.Г. Костяшкин, А.И. Кочетов, И.А. Невский, А.И. Островский, И.В. Павлов, Ю.И. Юричка, Н.В. Ялпаева. Проблемы диагностики отклоняющегося поведения детей решаются в работах С.А. Беличевой, А.С. Белкина, В.М. Обухова, М.И. Шония и других.
В.П. Казимирчук, В.Н. Кудрявцевым, И.А. Феофановым, Л.Б. Филоновым проведен анализ концептуальных подходов к изучению отклоняющегося поведения в среде молодежи.
За рубежом проблемы дезадаптации и девиации детей получили отражение в работах исследователей, интегрирующих данные социологии и психологии. Большая роль принадлежит таким ученым как С. Френе, Р. Бенедикт, М. Мид, Н. Миллер, А. Коэн, С. Беккер, Л. Зигель, Р. Мертон, М. Вебер, Э. Дюркгейм, К. Роджерс, X. Корнелиус, Д. Гриндер, Д. Снайдер, У. Томас и другим.
В последнее время наметились новые тенденции в исследовании проблем детства: произошло обогащение теории и практики передовыми зарубежными концепциями; укрепились междисциплинарные связи, способствующие интеграции знаний педагогики, психологии, социальной работы, медицины, юриспруденции и других наук, обусловливающие необходимость по-новому взглянуть на проблемы детей с учетом современной социальной ситуации. Это становится возможным благодаря выделению новых областей исследования, в частности, изучения проблем детей с девиантным поведением. Изучение воспитания подростков, чье поведение не соответствует нормам общества, в психологии и педагогике имеет широкий и многоплановый характер. Это отражено в многообразии понятий, введенных в науку для обозначения специфичности изучаемой категории детей, а также особенностей воспитательных воздействий. Наиболее общими из них являются такие как трудные, трудновоспитуемые, девиантные, дискомфортные, социально запущенные, проблемные, а также более узкие определения - неуспевающие, недисциплинированные, агрессивные, конфликтные, безнадзорные, криминальные, депривированные (Молодцова Т.Д.), дети с проблемами (Летунова В.Е., Степанов В.Г.). Очевидно, что каждое из этих понятий обретает собственное значение относительно сферы его применения и в целом означает отклонение от нормы. При этом на первый план выступает социально-
педагогический и психологический аспекты, характеризующие трудности, возникающие во взаимодействии подростка с окружающей средой. Анализ работ, связанных с изучением причин противоправного поведения несовершеннолетних (Б.Н. Алмазов, И.А. Двойменный, К.Е. Игошев, В.А. Лелеков, П.И. Люблинский, Г.М. Потанин, И.А. Шмаров) показал, что к данной группе относятся дети, которые в силу неблагоприятных воздействий -внутренних (психических) и внешних (средовых) - предрасположены к совершению общественно опасных деяний и те, которые их уже совершили.
Однако, несмотря на многочисленные попытки исследователей систематизировать причины, порождающие поведенческие отклонения подростков, и с их учетом программы коррекции и профилактики, единого подхода на данный момент не существует. Это порождает противоречие между имеющимися теоретическими разработками и меняющимися объективными потребностями педагогической практики, нуждающейся в конкретных разработках по работе превентивного и коррекционного характера с девиантными детьми. В этом русле необходимыми являются исследования воздействий образовательной среды на личность девиантных подростков, а также различных направлений ее оптимизации.
Учитывая сказанное, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические основы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объею- исследования - коррекционно-развивающее воздействие образовательной среды.
Предмет исследования — психолого-педагогические основы воздействия образовательной среды на девиантных подростков.
Гипотеза исследования: коррекционно-развивающие воздействия образовательной среды на девиантных подростков будут успешными при:
- учете психологических особенностей девиантных подростков и
факторов формирования их девиаций;
использовании комплекса психолого-педагогических условий реализации системы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков;
разработке программы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.
Задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогические исследования по проблеме девиантного поведения подростков и факторов, его детерминирующих.
На основе теоретического анализа психологических и педагогических исследований определить психолого-педагогические основы коррекционно-развивающего воздействия образовательной среды учреждения.
Выделить и обосновать психолого-педагогические условия реализации системы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков.
Разработать программу профилактики и коррекции девиантного поведения подростков на основе выделенных условий, опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность.
Методологическую основу исследования составляют личностно-деятельностный подход, рассматривающий деятельность как условие полноценного развития и саморазвития личности; экосистемный подход, обусловливающий многоаспектное воздействие на личность ребенка факторов микро-, мезо-, экзо- и макросистем среды; междисциплинарный подход, позволяющий рассматривать феномен социального риска и проблемы социально-педагогической адаптации с точки зрения философии, социологии, психологии, педагогики и других наук; принцип детерминизма, раскрывающий объективную закономерную взаимосвязь и причинную обусловленность явлений.
Теоретической основой исследования явились отечественные и зарубежные концепции развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.); теории и концепции личности, разработанные в русле системного подхода, рассматривающие ее как субъекта деятельности, жизни и собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Г.А. Берулава, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); концепции, ориентированные на личностное, ценностно-смысловое развитие человека (Э.Ф. Зеер, И.Б. Котова, Б.Б. Косов, Л.М. Митина, Т.Я. Решетова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); теории девиантного поведения (Э. Дюркгейм, Ч. Ломброзо, Р. Мертон, А.К. Коэн); теория социального научения (Д. Роттер), идея личностно-развивающего взаимодействия (М.Н. Берулава, И.Б. Котова, И.В. Дубровина и др.).
Методы исследования
1. Методы теоретического анализа философской, педагогической,
социологической научно-методической литературы по теме исследования.
2. Методы и методики, предназначенные для эмпирического исследования
девиантного поведения подростков: наблюдение, эксперимент, беседа,
анкетирование, личностный опросник FPI (форма В), метод диагностики
межличностных отношений (ДМО) Л.Н Собчик, методика оценки уровня
тревожности Ч.Д. Спилбергера, тест описания поведения К.Томаса, методика
«Личностный дифференциал», методика исследования самооценки личности
подростка, методика исследования фрустрационной толерантности (методика
С.Розенцвейга).
3. Методы статистики, выбранные для количественного анализа
результатов, а также их содержательной интерпретации: корреляционный анализ,
коэффициент ранговой корреляции Спирмена, Т-критерий Стьюдента.
Организация и этапы исследования: исследование проводилось в период с 2006 по 2009 годы.
На этапе пилотажного исследования (2006-2007 гг.) нами были определены цели и задачи исследования; выбраны объект и предмет исследования; изучена научная литература по проблеме исследования; выдвинуты основные гипотезы исследования.
На этапе констатирующего эксперимента (2007-2008 гг.) в соответствии с разработанным планом исследования, был произведен подбор методов и методик, а также произведена диагностика состояний и свойств личности девиантных подростков, выявлены основные профилактические и коррекционные воздействия образовательной среды на девиантных подростков, проведена диагностика личностных свойств девиантных подростков, находящихся в различных образовательных средах и др.
На аналитическом этапе исследования (2008-2009 гг.) были проанализированы в целом и сопоставлены с гипотезой исследования результаты опытно-экспериментальной работы, обобщены полученные данные, сформулированы выводы.
Экспериментальной базой исследования выступили: СОШ №№ 3, 15, 18 г. Сочи, социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Родник» г. Сочи, а также интернат № 2 г. Сочи. Опытно-экспериментальная работа проводилась со 163 подростками, из них, 63 человека - учащиеся старших классов, чье поведение находится в пределах нормы, 50 человек - подростки, помещенные в социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних, направленные туда по признакам социальной обездоленности или психической средовой дезадаптации, и 50 человек - подростки, обучающиеся в интернате. Научная новизна исследования заключается в том, что:
- на основе результатов теоретического и экспериментального
исследования факторов девиантного поведения подростков разработана
психолого-педагогическая система его коррекции, новизна которой заключается
в том, что коррекция девинатного поведения обеспечивается через
нивелирование девиантности его факторов средствами образовательной среды;
- выявлены общие интегральные свойства различных образовательных
сред при организации коррекционно-развивающих воздействий на девиантных
подростков и частные особенности каждой из них, а также экспериментальным
путем доказана эффективность психолого-педагогического потенциала
образовательных учреждений в профилактике и коррекции девиантного
поведения подростков;
- теоретически обоснована и представлена в виде модели
иерархическая структура необходимых и достаточных психолого-
педагогических условий реализации системы коррекционно-развивающих
воздействий образовательной среды на девиантных подростков;
разработана программа, построенная на блочном принципе конструирования, обеспечивающая мобильность, содержательную определённость и комплексный характер взаимодействия участников
образовательного процесса. Каждый из блоков имеет свои цели, содержание деятельности, специфические формы и методы работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- обобщены имеющиеся теоретические наработки по проблеме
формирования и девиантного поведения подростков, а также факторов,
выступающих в качестве пусковых механизмов этого поведения;
- определена специфика взаимосвязи психологических особенностей
девиантного подростка, условий его семейного воспитания и развития в
целом, а также их влияния на возникновение проблемных факторов
социализации подростков, что, в свою очередь позволило разработать
теоретически обоснованные условия компенсации этих факторов в условиях
образовательного учреждения;
- полученные данные позволяют уточнить роль гуманистически
ориентированной образовательной среды в профилактике и коррекции
девиантного поведения подростков.
Практическая значимость работы заключается в том, что:
данные, полученные в проведенном исследовании на репрезентативной выборке, могут являться ориентирами при выборе способов и средств воздействия, методов и форм коррекционной работы с подростком; определить стратегии и тактику поведения родителей и педагогического коллектива во взаимодействии с подростком;
- выделенный комплекс личностных особенностей (синдром социальной
отчужденности, положительная корреляция с типами материнского воспитания,
ситуативная и личностная тревожность, выраженные уровень невротизации
личности с тенденцией к психосоматическим нарушениям, уровень
психопатизации интротенсивного типа с тенденцией к импульсивности
поведения, уровень самооценки как свидетельство отсутствия навыков
объективного самоанализа, неуравновешенные эмоциональные реакции,
экстернальный локус контроля) служит одним из прогностических показателей в
системе показателей и признаков возможных нарушений в поведении и
деформации личности подростка;
- полученные результаты доведены до уровня внедрения и
использования в системе педагогического обеспечения деятельности
учебных учреждений в виде комплекса условий, обеспечивающих
профилактику и коррекцию девиантного поведения подростков;
разработанные и апробированные в данном исследовании методы позволяют проводить диагностику психологических особенностей девиантных подростков и на этой основе осуществлять педагогически направленную коррекцию их поведения;
на основе полученных данных возможно создание реалибитационных и коррекционных программ как для детей с девиантным поведением и из групп риска, так и для их родителей.
содержащиеся в диссертации выводы, предложения и рекомендации служат основанием для решения практических проблем формирования и развития поведенческой сферы девиантных подростков.
полученные результаты могут быть рекомендованы для практической работы психологов и педагогов с девиантными подростками, а также для подготовки школьных психологов, педагогов и социальных работников в учебных заведениях.
На защиту выносятся следующие положения:
Различные образовательные среды обладают общими интегральными свойствами при организации коррекционно-развивающих воздействий на девиантных подростков, а именно при формировании у них позитивного отношения к образовательному пространству, удовлетворенности основными характеристиками межличностного взаимодействия и организации психологической безопасности (защищенности от психологического насилия) через конкретные организационные меры и психолого-педагогические технологии коррекции.
Особенности девиантных подростков, обучающихся в общеобразовательной средней школе и учреждениях социально-реабилитационного профиля определяются совокупностью схожих личностных характеристик: высокий уровень агрессивности, высокий уровень тревожности, неадекватность самооценки, нарушение процессов общения, низкий уровень самоконтроля и ответственности, выраженный уровень невротизации, наличие склонности к нарушению социальных норм.
Гармонизации поведения девиантных подростков способствует комплекс психолого-педагогических условий реализации системы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков, включающий в себя необходимые (обязательные для всех случаев) концептуально-методологические, организационные, образовательные и личностно-ориентированные условия. Достаточные для профилактики и коррекции девиантного поведения подростков психолого-педагогические условия должны формироваться применительно к каждому конкретному случаю структурной организации активно проявляющихся проблемных факторов, детерминирующих девиантное поведение подростка и его референтной группы.
Программа, построенная на блочном принципе конструирования, обеспечивает мобильность, содержательную определённость и комплексный характер взаимодействия субъектов образовательного процесса. Каждый из выделенных блоков имеет свои цели, содержания деятельности, специфические формы и методы работы. Первый блок включает задачи диагностики девиантности подростка. Второй блок - задачи актуализации внутренних ресурсов подростка. Третий блок - задачи коррекции деструктивных установок.
Апробация результатов исследования: Результаты исследования обсуждались на XI Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медицинские, педагогические, психологические,
экологические аспекты» (Калуга, 2007); Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-псикологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2008); I Международной научно-практической конференции «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2008); Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие современного общества в условиях реформ» (Саратов, 2008); XVII Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2009).
Публикации: по материалам исследования имеется 8 публикаций.
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрены в воспитательный процесс СОШ № 15, 18 г. Сочи, в учебный процесс психологического факультета Черноморской гуманитарной академии в г. Сочи, в работу социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних.
Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования; репрезентативностью выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; проведением статистической обработки исследовательских материалов, воспроизводимостью результатов исследования.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. В работе 7 рисунков, 68 таблиц, 10 приложений. Список литературы включает в себя 215 источников. Общий объем работы 235 страниц.
Психологические особенности подростков с девиантным поведением
В большинстве наук принято деление явлений на «нормальные» и «аномальные». По справедливому замечанию Ж. Годфруа, вопрос «Какое поведение можно считать нормальным?» является центральным для объяснения человеческого поведения, в том числе отклоняющегося [41, с. 126]. Б.Г. Братусь совершенно справедливо поднимает этот вопрос относительно критериев нормальности или аномальности личности. Особенно расплывчаты критерии нормального и отклоняющегося поведения. Отклоняющеюся от чего? От каких стандартов (шаблонов, образцов)? Каковы критерии нормы и где проходит граница нормы и патологии? [27].
Для психиатров (и вообще для всех медиков) норма - это отсутствие патологии. Статистики считают нормой нечто среднее, наиболее часто встречающееся у большинства населения. Для психологов характерен адаптивно-нормативный подход. Критерий адаптивности - хорошо приспосабливается к окружающему миру, не выделяется из общей массы, действует и ведет себя в соответствии с традиционно устоявшимися, общепринятыми социальными нормами, - значит нормальный. Польский психолог Я. Щепаньский [202] предлагает называть нормальной среднюю (в статистическом плане) личность, адаптированную и ведущую себя в рамках установленных социальных критериев. Но при этом он добавляет, что нормальной можно считать целостную личность, все элементы которой функционируют согласованно друг с другом. А это уже противоречие - целостные личности со сбалансированными, согласованно функционирующими элементами, - это скорее исключение из правил, находящееся ближе к концам кривой нормального распределения, чем к статистическому среднему, располагающемуся в ее нейтральной части.
Во всех этих определениях нормы не учитывается ситуативный контекст поведения. Мы по-разному расцениваем факт убийства в зависимости от контекста происходящего - например, факт «полицейский убивает преступника» коренным образом отличается от факта «преступник убивает полицейского». Действия, внешне подобные, могут быть существу совершено разными - в зависимости о того, кто совершает поступок, с какой целью, каково значение данного поступка в его картине мира, каковы мотивы преступления и т. д. Или другой пример, меняющий ситуативный контекст ситуации: полицейский силой и угрозами вымогает у преступника деньги, а тот убивает его, защищаясь.
Подчеркивая сложность определения стандартов нормального поведения и критериев отклонения, Т. Шйбутани обращает внимание на то, что когда групповые нормы не ясны, противоречивы или не принимаются всерьез, каждый начинает задумываться - стоит ли ему честно выполнять свою роль, особенно если это связано с необходимостью чем-то жертвовать [200, с.473-479].
Критерии нормальности размыты также для лиц, имеющих маргинальный статус, которые оказываются на границе между двумя мирами, перед лицом противоположных требований, которые одновременно удовлетворить невозможно. «Маргиналами» будут, например, старосты классов, бригадиры рабочих, младшие офицеры, деловые женщины, иммигранты. Подростки - тоже «маргиналы». Дилемма, стоящая перед такими «маргиналами» - независимо от того, как он поступит, кто-то будет недоволен.
Традиционно считается, что к социальным нормам относятся правовые, моральные, политические, религиозные, эстетические, этические. Отклонение от тех или иных норм регулируется обществом посредством неодобрения, наказания, запретов или корректируется через социальные институты посредством таких процессов как воспитание, перевоспитание и т.д. Именно социальные нормы определяют целесообразность или нежелательность тех или иных поступков или проявления каких-либо форм поведения, способных увеличить степень рискогенности ситуации. Для того чтобы привести в действие нормативные механизмы, необходимо, чтобы социальные правила являлись частью ценностно-нормативной системы общества в целом и отдельных его индивидов. Но для общества, переживающего кризис, это является чрезвычайно сложной задачей, что еще раз подтверждает слова Э. Дюркгейма, определившего зависимость между кризисными состояниями и пустотами в «ценностно-нормативной системе общества» [43, с. 179]. Избегая полярных противопоставлений нормы и девиации в условиях общественного кризиса, Р. Мертон отмечал, что «как девиация, так и абсолютное согласие с целями общества и средствами их достижения (конформизм) являются двумя чашами одних и тех же весов: адаптация людей к культуре как системе ценностей и норм. Переживание личностью кризисной, ненормальной ситуации ведет к действиям, за которыми может последовать общественное порицание, навешивание ярлыка «девианта» [208, с. 16-17].
Таким образом, отклоняющееся поведение человека может являться как следствием, так и причиной социального риска, проявляющегося на различных уровнях.
Отклоняющееся поведение занимает свою собственную нишу в ряду психических феноменов. Оно существует наряду с такими явлениями, как психические заболевания, патологические состояния, неврозы, психосоматические расстройства и т.п. Данные феномены рассматриваются с точки зрения медицинской нормы на оси «здоровье — предболезнь — болезнь». Отклоняющееся поведение личности, на наш взгляд, бессмысленно рассматривать с точки зрения психопатологии. Отклоняющееся поведение выражает социально-психологический статус личности на оси «социализация-дезадаптация-изоляция».
В специальной литературе термин «отклоняющееся поведение» нередко заменяется синонимом - девиантное поведение (от лат. deviatio — отклонение). Криминальное (преступное) поведение является одной из форм делинквентного поведения. Преступление - это умышленное действие, которое по уголовному или другому законодательству признается незаконным (преступающим закон), что дает государству право наказания. Таким образом, общим признаком делинквентного поведения является то, что оно связано с нарушением правил, законов и запретов, а также последующим наказанием виновного.
Начиная с работ известных социологов, в числе которых особо выделим Э. Дюркгейма, О. Конта, Г. де Тарда, Т. Парсонса, Р. Мертона, трактовавших девиантное поведение как «результат несогласованности между определяемыми культурой устремлениями и социальной структурой, задающей средства их удовлетворения» [56, с. 43] проблема отклоняющегося поведения вызывает горячий интерес. Однако по замечанию Я. И. Гилинского [40, с. 6] несмотря на большое количество опубликованных работ по проблеме девиантного поведения, до сих пор остается не совсем ясно, что же это такое.
Под девиантным поведением мы, вслед за Е.В. Змановской будем понимать устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности и сопровождающееся её социальной дезадаптацией. Приведенное определение является, на наш взгляд, наиболее точным, так как основано на специфических характеристиках девиантного поведения
Самосознание как системообразующий фактор формирования девиантного поведения подростков
Л.И. Божович подтверждает точку зрения Л.С.Выготского о возникновении самосознания как центрального новообразования подросткового возраста и считает, что у подростка самосознание возникает «в собственном смысле этого слова», то есть как «способность направлять сознание на свои собственные психические процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростка потребность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей и в соответствии с избранным образцом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию» [21, с. 429].
Подростковый возраст - это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу, формируются ценности и убеждения. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, - это самопознание, самовыражение и самоутверждение.
В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребенка. Но оно поднимается на более высокий уровень развития: возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находятся у взрослых людей.
В подростковом возрасте отмечается отчетливое направление сознания на самого себя [74]. Осознание себя личностью происходит у подростка в первую очередь в процессе общения со сверстниками. В связи с этим ряд психологов считают общение в подростковом возрасте одним из ведущих типов деятельности. Самопознание, выделение и сопоставление своего «Я» с другими создают условия для самосовершенствования. Подросток, оценивая свои способности, успехи, внешнюю привлекательность, моральный облик, свою социальную роль в коллективе, свои недостатки, эмоционально переживает все это и стремится завоевать уважение и доверие окружающих. На основе соотношений между уровнем притязаний и реальными успехами у него формируется соответственно высокое или низкое самоуважение. Оно в не меньшей степени зависит и от оценки подростка окружающими. У подростков обычно отмечается завышенная самооценка и уровень притязаний, что при неуспехе в учебной, спортивной и других видах деятельности нередко приводит к аффективным реакциям, а при хроническое неуспехе -неуверенности в своих возможностях и даже к появлению стойких отрицательных свойств личности.
Подростки обращаются к анализу своей личности как средству, необходимому для организации своей деятельности и взаимоотношений с окружающими. По мнению Д.Б. Эльконина, оценка собственных качеств, как средств решения стоящих перед подростком задач, существенно важна для понимания генеза самосознания и понимания особенностей психического развития подростков. Сущность этого факта заключается в том, что при решении той или иной задачи происходит ориентация не только на объективные условия и образец действия, но и на собственные качества (особенности, умения, знания, черты характера), как на решающее условие ее решения. Д.Б. Эльконин пишет: «Развитие ребенка как субъекта деятельности идет: 1)от ориентации на объективные условия задачи, 2) к ориентации на образец действия и объективные условия, 3) к ориентации на образец действия, объективные условия и самого себя как основное условие решения стоящей перед ним задачи.
Там, где нет такой ориентации, там нет и самосознания, которое потому и называется самосознанием, что оно есть знание отношения нового качества субъекта к решению стоящей перед ним задачи. Такое превращение ребенка из субъекта деятельности в личность и происходит в подростковом возрасте в отношении задач построения отношений с другими людьми [204, с. 317-318]. Потребность в самосознании диктует подростку более пристальное, чем на предыдущих возрастных этапах, внимание к своему «Я»: заставляет его разобраться, кто он есть, чем его «Я» отличается от других, в чем неповторимость его «Я». Попытки эти большей частью безуспешны.
Основным в психическом развитии в период переходный от младшего школьного к подростковому возрасту является возникновение и формирование чувства взрослости.
Д.Б. Эльконин, считает, что чувство взрослости является основным новообразованием начала подросткового возраста, именно по его возникновению можно судить о начале нового периода развития. «Чувство взрослости -специфическая для подросткового возраста форма самосознания, социального по своему содержанию» [204, с. 306].
Выделение чувства взрослости как основного новообразования начального периода подросткового возраста означает, что вся система воспитательного воздействия должна опираться на чувство взрослости и вместе с тем формировать на его основе социальное сознание, его морально-этическое содержание.
Многие исследователи (Донцов И.Л., Кочетов А.И., Колесов Д.Б., Ковалев А.Г., Мягков И.Ф.) подросткового возраста пришли к выводу, что именно подростковый возраст является тем периодом, когда уже отчетливо выступает потребность в самовоспитании и ведется активная работа над собой. И действительно, это возраст становления самостоятельности, формирование чувства собственного достоинства, выражающего потребность в самоопределении и самоутверждении подростка в среде взрослых. Между притязаниями и реальными возможностями есть еще значительные расхождения и даже противоречия. Подросток, с одной стороны, не может отказаться от своих притязаний и, с другой стороны, не может видеть слабостей и своей ограниченности, которые нередко только маскирует внешней независимостью и развязанностью в поведении. Именью это противоречие и толкает подростка к работе над собой с целью его разрешения. . Стремление к положительному образу «Я» - один из главных мотивов
Парадигмальный подход к построению системы коррекционно- развивающих воздействий образовательной среды на девиантных подростков
Например, Вика думает, что она сильная и агрессивная, а я думаю, что она просит о помощи и поддержке.
С целью поддержания эмоционального благополучия тренер после выполнения этого упражнения вручает каждому участнику карточку с афоризмом, пословицей или четверостишьем, смысл которого утверждает идею о неповторимости, уникальности и ценности каждого. «Свет мой, зеркальце, скажи».
Группа делится на две подгруппы: одна выполняет роль зеркала для членов второй. Каждый член второй группы подходит по очереди к «зеркалам» и спрашивает: «Свет мой зеркальце, скажи...» Изображающий зеркало должен назвать самое интересное ценное качество спрашивающего и то, которое с его точки зрения нужно изменить.
Цель: развитие умений адекватного представления себя в различных ситуациях группового взаимодействия. Расширение индивидуального набора способов самопрезентации. Осознание эффективности презентации себя в группе. «Ярмарка». Для участников устраивается ярмарка индивидуальности, на которой они делают саморекламу, используют различные способы привлечения внимания, показывают товар «лицом», представляют свои возможности как слагаемые выгодного партнера взаимодействия. У каждого участника в руках кулек или коробка, куда сбрасываются жетоны, по количеству которых выясняется, сколько людей выбрало меня в качестве партнера общения. «Самопрезентация ». Каждый участник называет свое имя и говорит о своем самом нелюбимом деле в жизни. При обсуждении тренер обращает внимание на то, что у каждого
За 25-30 минут написать тренеру письмо с предложением своих услуг и описанием своих субъектных характеристик. Автор подписывает письмо и сдает. Тренер собирает все письма, а затем не называя автора, читает письма вслух. Проводится обсуждение писем в круге. Участники круга пытаются угадать автора.
Групповое обсуждение. Каждый участник описывает свою поклажу и объясняет значение каждого отобранного предмета. Ведущий стимулирует группу продумать, что подобный выбор раскрывает в каждом из участников. Затем их просят добавить что-то в корзину друг друга и объяснить, почему они выбирают именно эти предметы. Такой выбор часто указывает на основные потребности человека. Это упражнение проводится в мягкой, безопасной манере и может быть интерпретировано на многих уровнях. Таким образом, оно эффективно для самых различных групп. Вариант:
Участники случайным образом выбирают чье - то имя из группы, а также магазин, который, по их мнению, оценил этот человек. Во время дискуссии внимание участников концентрируется на понимании чужих нужд.
Инструкция: все в кругу. Один из участников группы (назовем его «А») выбирает себе того, кто будет исполнять роль его внутреннего голоса. Тот встает за спиной участника «А» и говорит от первого лица: «Я (имя участника «А»), сейчас чувствую..., потому что..., из-за того, что...» .Затем ведущий задает вопросы участнику «А»: «Прав ли ваш внутренний голос? Все ли он сказал из того, что вы хотели бы услышать? Может, Вы хотели бы послушать другой «внутренний голос»? Затем следующий участник группы выбирает себе «внутренний голос». В конце упражнения обсуждают: какие трудности были во время выполнения упражнения? что затрудняет или облегчает отражение чувств другого человека? какие чувства вы испытывали?
«Комплимент». Участники садятся по кругу. Ведущий берет мяч и бросает одному из участников, говоря комплимент. Получивший мяч выбирает любого в круге и говорит свой комплимент любому из круга. Игра продолжается до тех пор, пока мяч не побывает у каждого участника. Комплимент должен быть коротким, лучше - в одно слово.
«Ролевое общение». Участники разбиваются на две группы, первая группа - журналисты, которые берут интервью, во второй группе каждый выбирает, кто он будет, чью роль возьмет (спортсмен, космонавт, бизнесмен, актер, политик), исходя из своей роли, должен отвечать на вопросы журналистов в течение 3-5 минут. В заключение обсуждают: легко ли было общаться исходя из определенной роли? Какие переживания и мысли возникали во время выполнения упражнения? Что оно помогло понять?
«Контакт масок». Все участники рисуют себе маску. Она может быть сколь угодно странной, забавной, мрачной, как кому захочется. Если кому-то очень трудно придумать маску, то допускается изготовление простой черной маски: два кружка с прорезями для глаз. После изготовления масок все садятся в круг. Ведущий становится в центр круга, закрывает глаза и начинает медленное вращение, вытянув руку (указательный палец в виде стрелки»). Когда он остановится и откроет глаза, «стрелка» будет указывать на кого-то из собравшихся: с этого человека и начнется обсуждение. Каждый (в любом порядке) должен высказать свое мнение о маске на обсуждаемом человеке: интересна ли маска и чем; подходит ли она этому человеку (с субъективной точкой зрения того, кто высказывается); какие особенности характера обсуждаемого человека отражены в этой маске; какие особенности своего характера человек (по мнению говорящего) хотел бы скрыть с помощью этой маски; какая маска, по мнению говорящего, лучше подошла бы к обсуждаемому человеку (литературного героя, какого-то зверя, героя фильмов, исторического лица и т.п.). Ведущий должен следить, чтобы высказались все. После обсуждения первого человека в маске, переходят к следующему (например, двигаясь по часовой стрелке) и т.д. Этот этап занятия не должен продолжаться более часа, после чего разговоры на тему масок прекращаются. Затем ведущий говорит: «В повседневном общении мы тоже иногда носим маски, только маски не из бумаги, а из мускульного грима -из особого выражения лица, позы, тона. Сейчас мы посмотрим, что это такое». Участники усаживаются в круг, в центре круга выкладываются (тестом вниз) семь карточек (если участников больше, то дублируются карточки 2-6). 1 -маска безучастности; 2 - маска прохладной вежливости; 3 -маска высокомерной неприступности; 4 — маска агрессивности («попробуй не послушай меня»); 5 -маска послушания или угодливости; 6 - маска деланной доброжелательности или сочувствия; 7 — маска простодушно-чудаковатой веселости.
Все, наугад, выбирают себе по карточке и читают свой текст. По порядку следования номеров карточек каждый должен продемонстрировать доставшуюся ему «маску»; надо придумать ситуацию, в которой пришлось бы одеть эту маску, и разыграть сценку этой ситуации. После чего группа оценивает, насколько человек сумел изобразить на лице необходимую «маску». Затем переходят к следующей сцене. В заключение обсуждают: «Что мне дало это задание? Кому дается «маска» в ходе общения и почему некоторым трудно удержать эту «маску»? Какие переживания возникали во время задания?
«Слепое слушание». Упражнение выполняется в парах. Одна или две пары выполняют упражнение, остальные наблюдают. Члены пары садятся за стол так, чтобы не видеть рук друг друга (за преградой или спиной друг к другу). Каждому члену пары дается по 7 спичек, одному из них ведущий составляет из 7 спичек фигуру. Задача этого члена пары объяснить другому, как лежат спички, чтобы тот мог выложить из своих спичек точно такую же фигуру. Запрещается смотреть на то, что делает партнер и задавать друг другу какие-то вопросы. Затем преграда снимается, сравнивают результат и образец. Участники обсуждают трудности, которые они испытывают в ходе задания.
Экспериментальная характеристика особенностей подростков с девиантным поведением
При сопоставлении полученных экспериментальных данных нами выявлены различия следующих показателей: ситуативная тревожность подростков, находящихся в Центре социальной реабилитации детей и подростков, выше ситуативной тревожности подростков, обучающихся в общеобразовательной школе и не имеющих отклонения в поведении, на уровне значимости Р 0,002; ситуативная тревожность подростков, находящихся в Центре социальной реабилитации детей и подростков выше ситуативной тревожности подростков, находящихся в лицее-интернате и не имеющих девиаций в поведении, на уровне значимости Р 0,1; личностная тревожность подростков лицея-интерната выше личностной тревожности подростков общеобразовательной школы на уровне значимости Р 0,002; личностная тревожность подростков, находящихся в Центре социальной реабилитации детей и подростков, выше личностной тревожности нормальных подростков на уровне значимости Р 0,001.
Таким образом, можно сделать вывод, что наивысшая ситуативная тревожность выявлена у подростков, находящихся в Центре социальной реабилитации детей и подростков. За ними следуют подростки лицея-интерната, социальная обстановка которых выходит за рамки нормы. Наивысшая личностная тревожность также наблюдается у подростков, находящихся в Центре социальной реабилитации детей и подростков, за ними следуют подростки лицея-интерната. Среди подростков общеобразовательной школы, чье поведение оценивается как нормальное, показатели ситуативной и личностной тревожности продемонстрировал малый процент высокотревожных подростков.
Поведение подростков экспериментальных групп анализировалось нами с точки зрения его конструктивности. В процессе психологической диагностики решались следующие задачи: 1) определить преобладающие формы поведения в конфликтных ситуациях у подростков трёх групп; 2) сопоставить результаты диагностики поведения подростков трёх групп. Анализ результатов диагностики по типу преобладающего поведения позволил обнаружить различия между тремя группами подростков. В группе К преобладает компромисс (39 %), т. е. стремление найти выход из сложившегося положения. В группе Э1 преобладает приспособительный тип поведения (50 %), т.е. в конфликтной ситуации главной потребностью социально-дезадаптированных подростков является потребность в защите. Для подростков группы Э2, удерживающих психологическую общность со средой, но вытесняемых ею, выражена тенденция к приспособлению (42,1 %).
Характерно то, что исходно слабые притязания подростков формируют зависимость от социальной среды и стремление удержать с ней общность за счёт компенсаторно-уступчивого поведения. Можно предположить, что высокие показатели приспособления у подростков экспериментальных групп зависят от предшествующего негативного опыта и низкой оценки собственной способности преодолеть препятствие.
Наиболее конструктивное поведение (сотрудничество) демонстрирует группа К- 15,4 %. Низкие показатели по этой шкале свойственны подросткам группы Э1 -3,3 %. Низкие показатели сотрудничества и у группы Э2 — 7 %.
Очевидно, деятельность по достижению цели у подростков средней общеобразовательной школы (группа К) в большей степени опосредуется стремлением к решению конфликтной ситуации вопреки любым обстоятельствам.
В целом, в подростковом возрасте преобладают неконструктивные формы поведения в конфликтных ситуациях. Так, представители экспериментальных групп имеют более выраженные показатели соревновательного типа поведения (Э1 - 25 %, Э2 - 32 %) по сравнению с группой К - 16 %.
Сближение показателей подтверждает, что подростки, достаточно хорошо адаптированные в социуме и дезадаптированные подростки преодолевают психологическую зависимость от значимых микрогрупп, выходят из устоявшихся социальных отношений, сохраняя зависимость только в межличностных отношениях.
Наиболее ярко в экспериментальных группах выражен приспособительный тип поведения в сложных ситуациях: Э1 - 50 %, Э2 - 42,1 %. В группе КШ наблюдаются относительно низкие показатели приспособления - 22 %.
Тенденции к компромиссному решению в конфликтной ситуации преобладают в группе К - 38, 9 %. Соответственно, в экспериментальных группах показатели по этой шкале значительно ниже: Э1 — 15 %, Э2 — 14 %. Низкие показатели по шкале «избегание» свойственны испытуемым всех групп: К - 6,7 %, Э1 - 6,6, Э2 - 5,2 %. Различия по этой шкале незначительны.
Следовательно, подростки перестают ощущать себя ответственными за обстоятельства своей жизни, что позволяет им с одной стороны - быть конформными и податливыми влиянию референтной группы, а с другой стороны -не чувствовать свою вину при нарушении нормативных требований. Оба условия являются необходимыми и для реализации подростковых личных реакций эмансипации, оппозиции и группирования.
Концентрация показателей избегания, компромисса и сотрудничества в зоне низких значений у групп Э1 и Э2, позволяет сделать вывод о преобладающем влиянии социальной среды на формирование девиантного поведения подростков. Подростки, пытаясь удержаться в социальной среде, направляют конфликт внутрь личности, что позволяет им удерживать психологическую общность с социальной средой, которая транслирует им отрицательное отношение.
Открытое вытеснение подростков из социально-значимых сред является ведущим фактором дезадаптации и заметно влияет на становление личности подростка. Барьер между подростком и социальной средой нарушает процесс становления личностной зрелости.
Сопоставление экспериментальных показателей личности по методике FPI (модифицированная форма В) по критерию X2 показало нам следующие результаты (таблица 37).
Исходя из полученных результатов, нами проведено сопоставление показателей состояний и свойств личности подростков экспериментальных групп. При сопоставлении показателей нами не учитывались низкие результаты. Показатели феминизма - маскулинизма (12 шкала) нами не рассмотрены, так как распределение испытуемых мальчиков и девочек неравномерно. При сравнительном анализе нами не учитывались низкие показатели в связи с их малочисленностью. Обнаруженные нами значимые различия по факторам личностного опросника среди подростков общеобразовательной школы, лицея-интерната и реабилитационного центра представлены в последующих таблицах.
