Содержание к диссертации
Введение
Глава.I. Постановка проблемы и методика исследования
1.1. Педагогическая оценка как предмет психологического исследования . II
1.2. Задачи, гипотеза и методика исследования 34
Глава 2. Особенности понимания педагогической оценки умственно отсталым учащимися 41
2.1. Уровни понимания оценки умственно отсталыми учащимися 41
2.2. Влияние структуры дефекту формирование понимания оценки детьми-олигофренашг'".'' 65
Глава 3. Особенности отношения к педагогической оценке умственно отсталых учащихся 73
3.1. Типы отношения к оцениванию учащихся, вспомогательной школы 73
3.2. Влияние структуры дефекта на отношение к оценке 94
Глава 4. Пути формирования оценочной активности. умственно. отсталых учащихся . 109
4.1. Анализ практики использования, педагогической оценки во вспомогательной школе 109
4.2. Некоторые методические рекомендации по использованию педагогической оценки во вспомогательной.школе 131
Заключение 147
Литература
- Педагогическая оценка как предмет психологического исследования
- Уровни понимания оценки умственно отсталыми учащимися
- Типы отношения к оцениванию учащихся, вспомогательной школы
- Анализ практики использования, педагогической оценки во вспомогательной школе
Введение к работе
Актуальность проблемы. Совершенствование народного образования - один из ключевых вопросов политики Коммунистической партии и Советского государства. В материалах ХХУІ съезда КПСС подчеркивается: "Главное сегодня в том, чтобы повысить качество обучения, трудового и нравственного воспитания в школе, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся, на деле укрепить связь обучения с жизнью, улучшить подготовку школьников к общественно полезному труду" /Материала ХОТ съезда КПСС, 1981; с.60/.
О необходимости дальнейшего серьезного совершенствования общеобразовательной системы говорится также и в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы", принятых и одобренных Пленумом ЦК КПСС 10 апреля и Верховным Советом СССР 12 апреля 1984 года. Реформа школы имеет целью "преодоление ряда негативных явлений, серьезных недостатков и упущений, накопившихся в ее деятельности" /Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы; 1984/. Следует усовершенствовать структуру образования, существенно повысить качество общеобразовательной, трудовой и профессиональной подготовки, более широко применять активные формы и методы обучения. В ней должны быть решены назревшие вопросы совершенствования образования и воспитания молодежи, поставленные жизнью, продиктованные насущными потребностями общественного развития.
Среди таких назревших вопросов ванными являются: усиление ответственности учащихся за качество учебы, соблюдение учебной и трудовой дисциплины, искоренение любых проявлений формализма в содержании и методах учебно-воспитательной работы школы, в
оценке знаний учащихся,в преодолении так называемой процентомании /тям же/.
Решения ХХУІ съезда КПСС, постановления партии и правительства о дальнейшем совершенствовании учебно-воспитательного процесса в школе столь же важны и актуальны и для специальной школы. Во вспомогательной школе общие задачи обучения и воспитания решаются в единстве со специальными задачами.
Одной из основных задач вспомогательной школы является повышение уровня и качества знаний умственно отсталых, что обеспечивает выпускникам улучшение социальной и трудовой адаптации."
Необходимым условием повышения эффективности учения как в общеобразовательной, так и во вспомогательной школе, является наличие положительных мотивов учения. Одним из средств, применяемых в школе с целью развития мотивации учебной деятельности, выступает педагогическая оценка. В сложной структуре учения оценка играет важную роль на всех этапах обучения школьников.
Специальными исследованиями установлено, что эффективность обучения закономерно зависит как от выбора оптимальных сочетаний методов преподавания, так и от стимулирования учения и контроля за этим процессом /Н.Е.Анкудинова, 1968; Р.Ф.Кривоша-лова, О.Ф.Силютина, 1981; А.М.Яевинов, 1978; А.К.Маркова,1977; Э.И.Моносзон, I960/V
Сущность основных функций оценки в учебно-воспитательном процессе заключается в следующем: а/ ориентация ученика в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учителя; б/ информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; в/ выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике. Каждая из перечисленных сторон оценки, по утверждению Б.Г.Ананьева, является "в той или иной форме побуждением к действию или знанию и в этом смысле обладает своеобразной стиму-
ляционной силой в отношении умственной работы школьников" /Б.Г.Ананьев, 1980; с.142/.
Во вспомогательной школе педагогическая оценка применяется с той же целью, что и в общеобразовательной. Следовательно, она должна выполнять те же функции и при обучении аномальных учащихся. Однако практика показывает, что во вспомогательной школе оценка, при обычном ее использовании, не всегда выполняет ту роль, на которую расчитывают педагоги. Для умственно отсталых она часто выступает лишь формальной стороной обучения и не оказывает влияния на их учебную деятельность.
В педагогических и психологических исследованиях, посвященных проблемам педагогической оценки во вспомогательной школе, JLB.Банков /1935/; Б.И.Пинский /1947, 1954, 1962/; И.П.Ушакова /1966/ раскрывают роль оценки в учебном процессе умственно отсталых школьников, особенности формирования у учащихся прилежания, положительного отношения к учебным дисциплинам. Авторы одновременно отмечают ограниченность воздействия педагогической оценки на учеников, однако причины этого явления не раскрывают. Между тем выявнение этих причин является необходимым условием эффективного использования оценки при обучении умственно отсталых.
Возникает необходимость проанализировать причины этого и выявить факторы, от которых зависит повышение эффективности оценки как на стимулирование познавательной активности учащихся, так и для воспитательного воздействия на них.
Данная работа посвящена исследованию тех условий, при которых возможно наиболее продуктивное использование педагогической оценки во вспомогательной школе.
Несмотря на то, что педагогическая оценка неоднократно выступала предметом и педагогических, и психологических исследо-
ваний не все важные вопросы, касающиеся ее использования в учебном процессе, изучены достаточно.
В частности, мало исследован вопрос об особенностях понимания оценки умственно отсталыми, об их отношении к отметке и оцениванию педагога в целом,. условия, при которых повышается эффективность этого процесса.
Изучение практики оценки знаний учащихся во вспомогательной школе показывает, что не всегда и не всеми учителями учитываются отношения самих учеников к получаемым оценкам. Это приводит к тому, что оценка не влияет в должной степени на улучшение их успеваемости. Для того чтобы учитель мог учитывать условия эффективного применения отметки, ему необходимо знать особенности понимания оценки и отношения к ней школьников на разных этапах обучения.
Необходимость изучения особенностей понимания педагогической оценки и того, как на каждом этапе школьного обучения складывается и развивается отношение учащихся к отметке, обусловлена также теми индивидуально-психологическими особенностями, которые присущи детям-олигофренам различной структуры дефекта.
Актуальность и недостаточная разработанность этих вопросов определили выбор предмета исследования - психологических условий эффективности педагогической оценки во вспомогательной школе.
Объектом исследования выступали особенности формирования у учащихся третьих, пятых и восьмых классов правильного понимания оценки и адекватного отношения к ней.
Цель исследования - выявить психологические условия, способствующие эффективному использованию педагогической оценки
во вспомогательной школе для воздействия ее на умственную работу учащихся и понимание ими собственных достижений.
Гипотеза исследования состояла в следующем: действенность оценки педагога при обучении умственно отсталых, так же как и при обучении нормально развивающихся, обусловливается в большой мере сформированностью оценки у учащихся, включающей правильное понимание оценки педагога и адекватное отношение к ней. Сформи-рованность оценки при умственной отсталости обеспечивается только путем специальной педагогической работы, строящейся на учете таких специфических особенностей учащихся, как снижение их интеллектуального развития и индивидуально-психологического своеобразия, связанного со структурой дефекта.
В соответствии с выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:
выявить особенности понимания оценок умственно отсталыми учащимися;
изучить индивидуальные различия в восприятии оценки и отношении к ней;
проанализировать практику проверочно-оценочной деятельности педагогов вспомогательной школы и причины недостаточной эффективности оценки в учебно-воспитательном процессе;
определить пути и условия формирования правильного понимания оценки и адекватного отношения к ней учащихся различных вариантов дефекта.
Теоретическую основу исследования составили разработанные в советской психологической науке положения Б.Г.Ананьева /1980/, Ш.А.Амонашвили /1966, 1984/, І.И.Божович /1951/, Л.И.Божович и соавт. /1951а, I95I6/, Л.С.Выготского /1983/, Л.В.Занкова /1935, 1939/, А.НЛеонтьева /1947/, В.И.Лубовского /1983/,
В.Г.Петровой /1968/, Т.В.Розановой /1983/, Ж.И.Шиф /1965/, раскрывающие сущность психологической структуры учения, мотивов учения, педагогической оценки, а также о структуре развития психики умственно отсталого ребенка, специфике его обучения и воспитания.
Методы, исследования. В основу исследования был положен естественный психолого-педагогический эксперимент. Среди других методов использовалось психолого-педагогическое наблюдение. Применялись также беседа, изучение продуктов деятельности учащихся, анализ медико-педагогической документации. Использование взаимодополняющих методов обеспечивало надежность полученных результатов.
Нздчцая новизна,. Полученные в исследовании результаты содержат новые научные факты, характеризующие влияние оценки педагога на учебную деятельность умственно отсталых:
вскрыты условия, обеспечивающие ориентирующую и стимулирующую функции педагогической оценки во вспомогательной школе: правильное понимание оценки и адекватное отношение к ней умственно отсталых учащихся;
установлено качественное своеобразие формирования понятия оценки у детей-олигофренов в сравнении с нормой, определяющееся структурой дефекта;
выявлена решающая роль в формировании оценочной деятельности умственно отсталых специальной корригирующей работы, выступающей самостоятельной педагогической задачей учебно-воспитательного процесса;
разработаны специальные требования к оценочной деятельности педагога вспомогательной школы.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем определены психологические условия, повышающие степень воздействия педагогической оценки на умственную работу учащихся вспомогательной школы, на понимание ими собственных достижений, на отношение их к учению.
Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты позволяют усовершенствовать процесс обучения; Предложенные в диссертации методики могут быть использованы учителями специальных школ для изучения причин недостаточно эффективного воздействия педагогической оценки на учащихся. На основе полученных данных разработаны рекомендации относительно оптимизации использования педагогической оценки во вспомогательной школе. Апробированная в исследовании система учебно-практических заданий по формированию оценочной деятельности может найти применение в практике учебно-воспитательного процесса вспомогательной школы.
Положения, выносимые щ зашитт.
Условием выполнения ориентирующей и стимулирующей функций педагогической оценки во вспомогательной школе является сформированность оценки учащихся - правильное понимание ее содержания и адекватное отношение к ней.
Причиной недостаточной сформированности педагогической оценки у умственно отсталых является несовершенство ее использования в учебно-воспитательном процессе вспомогательной школы.
Сформированность оценки обеспечивается только тогда, когда ее формирование выступает самостоятельной педагогической задачей, осуществляемой в учебно-воспитательном процессе.
- Эффективность формирования педагогической оценки во вспомогательной школе зависит от соблюдения строго определенных требований, обеспечивающих мыслительную активность учащихся в этом процессе и учета индивидуально-психологических особенностей, связанных с их дефектом.
- II -
Педагогическая оценка как предмет психологического исследования
Среди факторов, оказывающих существенное влияние на повышение эффективности и качества обучения, особое место занимает проверка и оценка знаний учащихся. Это необходимая часть учебно-воспитательного процесса, от правильной постановки которой зависит его успех.
Оценка, побуждающая школьников к учебной деятельности, оказывает влияние на процесс обучения на всем его протяжении. В руках педагога оценка является действенным инструментом, которым он должен пользоваться очень умело, чтобы вызывать положительные мотивы учения, оказывать ЕЛИЯНИЄ на прилежание, внимание, волю, упорство в учении.
В.А.Сухомлинский подчеркивал,, что "самое главное поощрение и самое сильное /но не всегда действенное/ наказание в педагогической практике - оценка. Это наиострейший инструмент, использование которого требует огромного умения и культуры" /1967; с.167/.
Но при всем значений оценки следует одновременно подчеркнуть, что она является только одним, хотя и очень важным, из средств повышения результатов обучения и воспитания.
В теории и практике понятие оценки часто отождествляется с понятием оценочного балла: отметку называют оценкой и наоборот. Однако между этими понятиями есть существенные различия, суть которых отчетливо определена Е.И.Перовским: "Оценка знаний учащихся есть выражение отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать по этим вопросам к данному моменту обучения. Отметки же, или баллы, есть одна из форм выражения этого отношения, то есть оценки /I960; 0.442/.
В педагогическом процессе оценка выступает в различных формах. Общеприняты две формы оценки знаний - балл и словесная. Цифровая форма оценки /балл/ дает классификацию знаний и отражает количественную сторону знаний. Балл принято считать ОСНОЕНОЙ формой выражения оценки, официальным показателем уровня знаний ученика. Словесная форма оценки /оценочное суждение/ дает качественную характеристику знаний и является дополнительной формой выражения оценки /Н.М.Бовина, 1976; Е.И.Перовский, I960/.
Некоторые авторы выделяют и третью форму выражения оценки - в виде письменных оценок-характеристик /Н.М.Бовина, 1976/. Однако цель таких характеристик несколько иная, в них отражаются не только успехи ребенка в учении, но оцениваются и многие качества личности.
Проблема проверки и оценки знаний многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах.
Часть исследований посвящена изучению сущности педагогической оценки нее основных функций - проверки качества знаний в учебном процессе. В этих работах рассматриваются требования к форглируемым знаниям, умениям и навыкам; методы контроля учащихся; виды учета знаний в традиционной системе обучения; дидактические условия совершенствования анализа контроля и оценки знаний. В них характеризуются контролирующие, обучающие, воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, практического контроля знаний; индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса. Сформулированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам /В.М.Андрущак, 1970; Д.В.Асауляк, 1974; Ю.К.Бабанский, 1982; Л.Ю.Гордин, 1979; З.П.Григорьева, 1982; М.И.Иванов, 1958; А.Левшин, 1966; Э.И.Моносзон; Н.А.Нефедов, 1958; В.Оконь, 1962; А.Орлов, 1963; Е.И.Перовский, I960; М.Н.Скаткин, 1980 и др./.
Названными исследованиями доказано, что оценка не просто конечный акт проверки, выражающийся в баллах или оценочных суждениях. Оценка, вместе с тем, является и процессом проверки качества знаний учащихся /Е.И.Перовский, I960/.
При разных методах проверки знаний процесс оценки протекает по-разному. При устном опросе оценка формируется у учителя постепенно, по мере ответа ученика. Результатом его является акт оценочного суждения или выставление балла /отметки/ или и того, и другого вместе.
При проверке письменных работ учитель имеет дело только с вещественным результатом деятельности, поэтому оценка его формируется в процессе анализа этих результатов.
И в первом, и во втором случаях, оценка выступает как непосредственно действующий фактор воспитательного значения только после того, как учитель выразит ее в любой из принятых форм. Оценка при этом становится выражением общественного мнения об уровне учебных достижений ученика. Выразителем этого мнения является учитель, а при правильной методике проверки и оценки знаний, оценка выступает как выражение общественного мнения всего классного коллектива /Б.П.Есипов, 1967; Е.И.Перовский, I960/. Если в классном коллективе воспитано сознательное отношение к учению и ученики борются за успеваемость, то каждая оценка, получаемая отдельным учеником, воспринимается им самим как факт, в котором заинтересован не только он сам, но и весь коллектив.
Уровни понимания оценки умственно отсталыми учащимися
Под сформированностью оценки подразумевалось понимание умственно отсталыми школьниками достоинства различных отметок и критериев оценивания, умение соотносить качество работы с ее результатами, умение в известных пределах пользоваться оценкой /самооценка и взаимооценка/.
Изучение сформированности оценки осуществлялось с помощью трех приемов, направленных на выявление особенностей понимания оценивания этими учащимися: первый - беседа, второй - самооценка проверенной педагогом работы, третий -взаимооценка проверенных педагогом работ.
Вопросы беседы предполагали выявление наличия понятий о педагогической оценке. Выяснялось, различают ли дети достоинство каждой отметки: пять, четыре, три, два. Беседа проводилась с учениками индивидуально и включала такие вопросы: 1. Какие оценки ты получаешь? 2. Какие оценки ты хотел бы получать? 3. Как ты думаешь, какая оценка самая хорошая? Какая самая плохая? 4. Как должно быть выполнено письменное задание на "5"? Какой должен быть устный ответ на "5"? 5. За какую работу ста%т "4"? 6. За что ставят "3"? 7. В каких случаях ставят "2"?
Вопросы беседы во время эксперимента уточнялись, при необходимости несколько варьировалась их формулировка, однако содер жание оставалось постоянным.
Чтобы убедиться в том, что неправильные ответы испытуемых характеризуют непонимание или недостаточное понимание отметок, а не вызываются неумением выразить свои мысли без опоры на конкретно выполненную работу, - в эксперименте был использован второй прием.
Этот прием должен был помочь нам ответить на такие вопросы: понимают ли ученики, что отметка выставляется не только за наличие выполненного задания, но и за его качество, за старание при его выполнении; могут ли ученики самостоятельно оценить свои работы или будут повторять оценку, выставленную учителем; если самооценка ученика выше, чем педагогическая, то чем это вызвано, желанием иметь хорошую оценку и возможностью самому себе ее поставить или тем, что ученик приложил при выполнении много усилий и старания, а учитель не оценил их, оценивая только фактический результат работы.
С помощью второго приема выяснялось, насколько умственно отсталые умеют оценить работу, исходя из понимания оценок и критериев оценивания. Ученики оценивали свою работу, которая уже была проверена и оценена педагогом.
Задание предлагалось в такой форме: "Учитель проверил твою работу и поставил за нее оценку, а теперь ты посмотри эту свою работу и сам поставь себе оценку".
Испытуемые при этом видели и исправленные ошибки, если они были, и оценку. Этим способом предполагалось выяснить, насколько умственно отсталые способны соотнести качество работы с определенной оценкой Учитывая то, что при самооценке может оказаться субъективность, и оценка вопреки ошибкам будет завышена, испытуемым, после того как они оценили работу, задавались вопросы, в ответах на которые они объясняли свои оценочные действия: 1. Почему ты поставил себе такую отметку? 2. Ты старался выполнить задание хорошо? 3. Что ты для этого делал? 4. Объясни, почему ты написал неаккуратно, грязно, с ошибками?
Вопросы задавались всем испытуемым независимо от того, совпадала его самооценка с оценкой педагога или нет, содержание же их соотносилось с качеством работы ребенка. Если работа была хорошей, последний вопрос не задавался.
Третий прием предусматривал проверку понимания содержания оценни испытуемыми с помощью взаимооценки. Испытуемый оценивал проверенные и выправленные учителем три работы: свою и ДЕЄ соучеников. В отличие от предыдущего приема, педагог поисправлял в них ошибки, но не оценивал работы. Испытуемому необходимо было самостоятельно оценить работу, определив ее качество на основании исправлений педагога.
Чтобы выявить понимание учеником разных по достоинству отметок, ему предлагались различные работы. При этом качество его работы обязательно совпадало с качеством одной из работ соучеников.
Задача оценить свою работу и работы одноклассников ставила испытуемого в мотивационно неравные условия, поэтому проявление объективности оценки ученика выступало показателем понимания ее сути. Большая самостоятельность учеников при выполнении третьего задания повышала его сложность в сравнении со вторым.
Задание предлагалось в такой форме: I/ "Учитель проверил твою работу, исправил ошибки, теперь ты посмотри внимательно и поставь себе оценку". 2/ "Учитель проверил работы твоих товарищей, исправил ошибки, а ты поставь отметки". Испытуемый получал работы одну за другой. После оценивания он должен был мотивировать каждую свою оценку, опираясь на качество работы.
Типы отношения к оцениванию учащихся, вспомогательной школы
В изучении отношения к оценке мы исходили из положения о том, что отношение к действительности развивается и одновременно определяется той активностью личности, которая обусловливает усвоение человеком общественно исторического опыта, и теми способами, которыми происходит это усвоение, качествами их - степенью самостоятельности, активности, осознанности и др./А.Н.Леонтьев, 1947; В.Н.Мясищев, I960; П.Д.Ильяшенко, 1980; Т.В.Жук, 1982/. Отношение характеризуется как эмоциональные, рассудочные и поведенческие предрасположенности субъекта к реакциям на социальные обстоятельства.
В данной работе рассматривается отношение к оценке педагога, которое характеризуется такими признаками: осознанностью, устойчивостью, активностью и эмоциональностью. Каждый из этих признаков может выступать в противоположных качествах: осознанное и неосознанное, устойчивое и неустойчивое, активное и пассивное, положительное и отрицательное.
Отношение к объекту предполагает понимание его и чем понятнее объект, тем определенней к нему отношение. Развитие отношений проявляется в изменении их качеств, происходящем под влиянием более глубокого понимания объекта. Осознанность отношения предполагает и понимание своего состояния, в этом заключается его истинная осознанность. Следовательно, осознанность в отношении имеет двоякую направленность: одну - на объект, вторую - на само отношение. Осознанность объекта возникает раньше, во-первых, потому что оно необходимо для возникновения отношения, во-вторых, потому что осознание собственного состояния - более сложный процесс. Сложность последнего нередко приводит к тому, что истинное отношение подменяется пониманием требований, предъявляемых окружающими. Например, учащийся утверждает, что не обижается на учителя за плохую отметку. Однако его реакции в оценочных ситуациях говорят об обратном. В таком случае нельзя говорить о сформированиести осознанного отношения. Бывает и так: ученик не может определить четко своего отношения к оценкам педагога, но проявляет его в постоянстве предпочтения положительных оценочных суждений, похвалы, одобрения, хороших отметок. В этом случае речь уже может идти об определенном, положительном отношении, но еще не осознанном.
Критерием наличия отношения является действенное его проявление, а не вербальное определение. Подлинное отношение и понимание того, каким оно должно быть, у умственно отсталых не всегда совпадают. Однако новые сведения о предаете оценки, более глубокое понимание их, вызывают качественно новые реакции, новое отношение.
Задача изучения отношений учащихся вспомогательной школы к оцениванию решалась с помощью следующих методических приемов. Беседа с учениками, педагогами и родителями была предпринята с целью определения отношения к педагогической оценке как самих испытуемых, так и лиц, которые наиболее часто это отношение наблюдали. Поскольку реально проявляемое отношение и вербальное определение его часто не совпадают, использовались также наблюдение и фиксирование реакций учеников на разные оценки и отметки.
В беседе с испытуемыми выявлялось, как они относятся к оценке: переживают ли удовлетворение по поводу хорошей отметки и неудовлетворение от плохой, осмысливают ли это. Беседа включала такие вопросы: 1. Любишь ли ты получать отметки? 2. Какие отметки ты любишь получать? 3. Почему ты хочешь получать хорошие отметки? 4. Хотел бы ты, чтобы в школе отметки за ответы не выставлялись совсем? 5. Хотел бы ты, чтобы ставили только "5" и "4", а плохих отметок не ставили? 6. Получаешь ж ты двойки? 7. Что ты делаешь, когда получаешь "2"? Какое у тебя тогда настроение? Расскажи. 8. Как ты работаешь на том уроке, на котором получил "2"? 9. Обижаешься ли ты на учителя, который поставил тебе "2"? 10. Как ты себя чувствуешь, когда получаешь "5"? Какое у тебя тогда настроение? 11. Говоришь ли ты кому-нибудь о том, что получил хорошую или плохую отметку?
В беседах с педагогами и родителями выяснялось, как учащиеся реагируют на разные оценки, всегда ли эти реакции адекватны содержанию оценки, что влияет на эти реакции кроме самой оценки, как сказывается она на дальнейшей работе учеников. Этими данными предполагалось выяснить осознанность отношения к оценке учащихся. Проводилось длительное систематическое наблюдение за учащимися на уроках и при подготовке домашних заданий. Наблюдались и фиксировались реакции детей на различные отметки. Проверялось, кто как ведет себя непосредственно после оценивания, какая эмоциональная реакция на различные оценки.
Анализ практики использования, педагогической оценки во вспомогательной школе
Материалы эксперимента дали основание предположить, что на сформированность педагогической оценки у учащихся вспомогательных школ влияют не только субъективные условия, такие как структура их дефекта, но и объективные. Под объективными условиями понимается практика оценивания учащихся в процессе учебно-воспитательной деятельности. Несовершенство этой практики приводит к тому, что педагогическая оценка во вспомогательной школе часто не выполняет своих функций. Для большинства учащихся она не выступает действенным фактором повышения уровня знаний и стимулом формирования положительного отношения к учению.
Чтобы проверить правильность этого предположения, было предпринято изучение практики использования оценок педагогами вспомогательных школ.
С этой целью было посещено 300 уроков и занятий. Обеспечить объективность изучения состояния использования педагогической оценки во вспомогательной школе позволило изучение и анализ уроков разных учителей в различных вспомогательных школах Украины. Полнота картины оценивания учащихся обеспечивалась анализом оценочных действий учителя при устных опросах, при проверке письменных работ и сообщений ученикам выставленных отметок. Анализировались и оценочные действия воспитателей во время подготовки домашних заданий. При этом учитывались не только выставляемые оценки, но и оценочные суждения. На всех посещенных уроках и занятиях анализу подвергались: а/ предмет оценивания /качество работы, старательность ученика, дисциплинированность при выполнении заданий/, постоянство в определении предмета оценивания педагогом; б/ мотивировка учителем своей оценки ученику, выполнившему работу; в/ объяснение оценки за каждую работу перед всем классом; г/ учет индивидуальных особенностей в процессе оценивания; д/ преимущественные способы оценивания /отметки, оценочные суждения-/, среди них преобладание поощрений, порицаний; е/ привлечение учащихся к оцениванию работ.
Анализ оценочных действий педагогов всех зафиксированных уроков и занятий по названным параметрам обнаружил, что оценка является сложной психологической ситуацией для самого учителя. В момент оценки на него влияют многие взаимодействующие между собой факторы. Среди них выделяются: 1. Объективные качества оцениваемой работы /устного ответа, письменной работы, практического задания и т.п./. 2. Значение, придаваемое учителем тем знаниям, умениям и навыкам, которые подлежат оценке в данной работе /чем большее значение им придается, тем строже оценивается работа и наоборот/. 3. Общее отношение каждого учителя к оценке /чрезмерно строг или либерален в оценке/. 4. Сложвишееся у учителя к моменту оценки представление об успехах данного ученика по своему предмету. 5. Общее отношение к данному ученику /симпатия или антипатия и т.д./. 6. Настроение учителя, его физическое состояние /самочувствие и т.п. /. 7. Отношение администрации к "процентомании" / больше хороших баллов - лучше учитель/.
Среди всех перечисленных факторов, влияющих на оценку педагога, первый в большей мере имеет объективную основу, остальные в значительной степени субъективны. Этим объясняется сложность оценочно-проверочной деятельности педагога.
Анализ данных, полученных путем наблюдения уроков и занятий показал, что оценочно-проверочная деятельность педагогов во вспомогательной школе, в большинстве своем характеризуется несовершенством. Одновременно выявлены факты правильного и эффективного использования оценок в работе с умственно отсталыми детьми.
Данные наблюдений и бесед с педагогами дали основания для вывода о том, что неправильное использование педагогической оценки базируется на том, что в работе с умственно отсталыми детьми многие педагоги в значительно большей мере учитывают недостатки этих детей, чем возможности их развития. Учитывая сниженность интеллектуальной деятельности учащихся, педагоги не привлекают их к оценочной деятельности, и не объясняют ученикам своих действий.
Чтобы проверить наше предположение о влиянии объективных условий на сформированность педагогической оценки учащихся, был проведен соотносительный анализ качества оценочно-проверочной деятельности каждого педагога с уровнем понимания оценки его учащихся и типом сформированного у них отношения к ней. В процессе этого анализа учитывались и субъективные особенности учащихся, в частности структура их дефекта.
