Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы в контексте личностного и профессионального становления
1.1. Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы как предмет психологического изучения 9
1.2. Проблема соотношения профессионального и личностного развития 23
1.3. Самоактуализация как базовое понятие теорий личностного развития 48
Глава 2. Эмпирическое исследование оценки эффективности и успешности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы 71
2.1. Рейтинг-аттестация как формализированная оценка эффективности деятельности в системе высшего образования 75
2.2. Результаты рейтинг-аттестации профессиональной деятельности преподавателей высшей школы 96
2.3. Эмпирическое исследование личностных особенностей (самоотношение и тенденции самоактуализации) у преподавателей высшей школы на разных этапах личностно-профессионального становления 109
2.4. Эффективность профессиональной деятельности молодых преподавателей высшей школы 132
Заключение 144
Библиографический список 150
Приложения 167
- Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы как предмет психологического изучения
- Самоактуализация как базовое понятие теорий личностного развития
- Результаты рейтинг-аттестации профессиональной деятельности преподавателей высшей школы
- Эмпирическое исследование личностных особенностей (самоотношение и тенденции самоактуализации) у преподавателей высшей школы на разных этапах личностно-профессионального становления
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучение личностных ресурсов в контексте профессиональной деятельности относится к числу актуальных и перспективных направлений в современной психологии труда, акмеологии, психологии личности. В ракурсе психологии труда на первый план выходят проблемы субъектной активности профессионала, выявления личностных механизмов и детерминант, повышающих активность субъекта труда, эффективности его профессиональной деятельности.
Изучение личности педагога, эффективности и успешности его профессиональной деятельности актуально для практики современной высшей школы. Наиболее значительные работы, раскрывающие различные аспекты субъекта педагогической деятельности, посвящены учителям общеобразовательных школ или студентам – будущим учителям в процессе обучения в вузе. В ряде из них рассматриваются понятия, близкие по своему содержанию и тесно связанные с профессионально-педагогической успешностью: профессиональная компетентность (Ю.В. Варданян, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.П. Павлютенков, В.А. Сластенин); профессиональное мастерство (И.Б. Беляева, Н.Е.Воробьев, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, Н.В. Матяш, А.И. Щербаков); педагогическое мышление (Н.Н. Деменева, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Орлов, И.В.Сорокина, Г.С.Сухобская, Г.Д. Турчин, В.А. Ширяева). В работах А.Г. Асмолова, А.И. Влазнева, В.И. Гинецинского, З.И. Гришанова, А.Н. Леонтьева, Р.Н. Мильруд, Р.Н. Овчинникова, Н.Г. Осуховой, Е.П. Прониной, Е.Н. Рогова, В.Э. Тамарина и др. представлены отдельные свойства профессионально-педагогической успешности. В исследованиях раскрываются факторы трудностей педагогической деятельности учителя (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина), сущность педагогического успеха (А.С. Белкин, О.Н.Родина) и т.д.
На фоне этих многочисленных исследований остается недостаточно изученной область профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, оценка и критерии ее эффективности. За последние годы появились работы, в которых исследуются психологические закономерности, условия, факторы профессионального становления педагога и формирование личностно-профессионального потенциала на разных этапах его деятельности (Л.Г.Чернышева, 2007; Г.С. Корытова, 2007 и др.), а исследования факторов успешности педагогической деятельности преподавателя вуза (В.А. Аверин, Э.Ф.Зеер, А.К. Маркова, А.А. Леженина, К.С. Романов, Э.Э. Сыманюк, О.В.Юдин и др.) можно рассматривать как актуализацию научного интереса в области оценивания профессиональной деятельности в высшей школе.
Профессиональная деятельность преподавателей протекает на фоне очевидных проблем высшей школы, среди которых – низкий престиж в обществе профессии педагога и ученого, отток высококвалифицированных кадров из системы образования. Анализируя кадровую ситуацию в высшей школе, исследователи отмечают снижение численности молодых преподавателей и сокращение доли преподавателей среднего возраста, которых отличает высокий профессионализм и деловая активность. Актуальность комплексного подхода, позволяющего объективно оценить профессиональную деятельность преподавателя, обусловлена не только необходимостью совершенствования системы управления вузом и повышения качества образовательных услуг (планы «продуктивности», «результативности», «эффективности» деятельности с точки зрения социально-педагогической системы), но и проблемами оценивания «успешности» конкретного преподавателя (субъективное оценивание своего труда, удовлетворенности и перспективами своего профессионального роста).
Целью исследования является изучение личностного компонента в оценке профессиональной деятельности (на примере преподавателей высшей школы).
В соответствии с целью в работе решаются следующие задачи:
проанализировать теоретические подходы к исследованию профессиональной деятельности преподавателя высшей школы в контексте личностного и профессионального становления;
выявить роль личностного компонента в профессиональной педагогической деятельности;
определить методы эмпирического исследования оценки эффективности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы;
описать личностные особенности (самоотношение и тенденции самоактуализации) преподавателей высшей школы на разных этапах профессионального становления;
представить структуру комплексной оценки профессиональной деятельности преподавателя высшей школы.
Объект исследования – профессиональная деятельность преподавателя высшей школы.
Предмет исследования – личностный компонент в оценке профессиональной деятельности преподавателя высшей школы.
Гипотеза исследования: Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы требует комплексной оценки, которая состоит из внешнего объективизированного плана (оценка эффективности деятельности, состоящая из системы объективных критериев) и внутреннего (субъективная оценка успешности деятельности, отражающая такие системное качество личности как самоактуализация-самоотношение-самооценка-удовлетворенность трудом).
Частная гипотеза исследования: личностный компонент (самоотношение, тенденции самоактуализации) имеет особенности на различных этапах профессионального становления.
Методологической и теоретической основой исследования послужили: субъект-деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.); теории изучения профессиональной деятельности (В.А.Бодров, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Е.М.Иванова, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Ю.К.Стрелков и др.) и концепции человека как субъекта деятельности (К.А.Абульханова, Л.И. Анцыферова, Л.И.Божович, А.В. Брушлинский, В.И.Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др); концептуальные положения об изучении личности как саморазвивающейся системы (А. Маслоу, К. Роджерс, В.В.Столин, С.Р. Пантилеев, Е.Т. Соколова, И.И. Чеснокова и др.); теоретические исследования психологического возраста и жизненного пути (Л.И.Божович, И.С.Кон, Н.А.Логинова, Н.Ю.Ткачева, Э.Эриксон и др.), идея гетерохронности развития личности в контексте трудовой деятельности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина и др.); научные труды, посвященные исследованию профессиональной деятельности преподавателя (И.Ф.Исаев, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Д. Смирнов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И. Щербаков и др.) и проблемам успешности профессиональной деятельности (Н.А. Аминов, М.А. Дмитриева, Ю.Е.Якунина и др.).
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Сущность и содержание деятельности преподавателя высшей школы находит свое отражение в структуре комплексной оценки, которая состоит из внешнего плана (объективизированной оценки эффективности деятельности – критериальная рейтинг-аттестация) и внутреннего (субъективное переживание успешности деятельности и удовлетворенность трудом).
-
При оценивании профессиональной деятельности преподавателя высшей школы существенна роль такого личностного компонента, как самоактулизация–самоотношение–самооценивание, а также механизма ценностно-смысловой регуляции деятельности.
-
Личностные особенности преподавателя высшей школы на разных этапах профессионального становления проявляют себя в следующих характеристиках процесса самоактуализации: а) самоуважение, б) степень независимости ценностей и поведения; в) контактность; г); креативность; д) гибкость поведения.
Методы исследования. Использованы комплексный организационный метод, методы опроса, беседы, анализа документов; методики «Самоактуализационный тест» (САТ), адаптированный Л.Я. Гозманом, Ю.Е. Алешиной, М.В.Загикой, М.В. Крозом, методика «Самоактуализация личности» (САМОАЛ), адаптированный Н.Ф. Калиной и А.В. Лазукиным, «Опросник самоотношения» В.В. Столина (ОСО), «Методика исследования самоотношения» С.Р.Пантилеева (МИС), «Структура мотивации трудовой деятельности» К. Замфир, «Мотивы выбора деятельности преподавателя» Е.П. Ильина, «Интегральная удовлетворенность трудом» Н.П. Фетискина, формализованный метод рейтинг-аттестации преподавателей вузов; сравнительный анализ, метод экспертной оценки, методы статистической обработки данных с использованием коэффициента корреляции Пирсона, критерии проверки нормальности распределения – асимметрия и эксцесс, U-критерия Манна-Уитни и критерия H-Краскала-Уоллеса. Статистические расчеты выполнены с использованием пакета прикладных компьютерных программ универсальной обработки табличных данных Microsoft Excel XP и пакета статистического анализа SPSS for Windows 11.5.
В качестве эмпирической базы исследования выступили преподаватели образовательных учреждений высшего профессионального образования г. Владивостока (324 чел., возраст – 23-75 лет; стаж работы в высшей школе от 2-х до 50 лет); студенты - выпускники гуманитарных специальностей (107 чел., 21-25 года, средний –22,9). Состав респондентов отражает специфику профессорско-преподавательского состава вузов и пропорционален социально-демографическим характеристикам генеральной совокупности.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечены методологической и теоретической обоснованностью работы, использованием валидных, надежных и апробированных в отечественной психологии диагностических методов и методик, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования; репрезентативностью и объемом выборки (431 чел.), корректным применением методов статистической обработки данных и качественным анализом результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: применен системный подход к изучению оценки профессиональной деятельности преподавателя высшей школы в контексте личностного и профессиионального развития; уточнены структура и содержание оценки профессиональной деятельности преподавателя высшей школы; выявлена роль личностного компонента при оценивании профессиональной деятельности; определены основные характеристики профессионального и личностного развития на различных возрастных этапах; определены особенности самоотношения как личностной характеристики процесса самоактуализации на разных этапах личностно-профессионального развития; выявлены особенности личностного аспекта профессиональной деятельности преподавателей высшей школы на разных этапах личностно-профессионального становления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования расширяют представление о специфике профессиональной деятельности преподавателя высшей школы; могут использоваться при аттестации и оценке эффективности профессорско-преподавательского состава вузов; учитываться при разработке программ повышения квалификации преподавателей; найти применение в лекционных и практических занятиях по курсам психологии труда, общей психологии, психологии личности, психологии и педагогике высшей школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в ходе исследования, представлены в материалах региональных научно-практических конференций «Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России» (Москва, 2005 г.), «Воспитание учащейся молодежи: проблемы, исследования, перспективы» (Владивосток, 2007-8 гг.), на IV съезде РПО (Ростов-на-Дону, 2007 г.), в статьях «Вестника Морского государственного университета» (Владивосток, 2007 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 167 источников, 10 приложений. Содержание работы изложено на 170 страницах.
Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы как предмет психологического изучения
Согласно общепринятой типологии Е.А. Климова [60] и классификации подтипов профессий Р.Д. Кавериной [57], профессия преподавателя высшей школы относится к наиболее сложным видам социономических профессий, т.к. предмет, субъект и объект труда являются тождественными не только по сложности своей организации, но и по своей сущности. Профессиональную педагогическую деятельность относят к субъект-субъектному классу, более сложному, нежели класс субъект-объектных профессиональных деятельно-стей. Рассматривая субъективные критерии эффективности профессиональной деятельности в профессиях типа «человек — человек», Ю.Е. Якунина [170] отмечает, что общая схема деятельности вместо «субъект — деятельность — объект — окружающий мир» имеет вид «субъект (1) — деятельность — субъект (2) — окружающий мир». Под субъектом (1) автор имеет в виду субъекта труда (профессионала), под субъектом (2) — потребителя труда, при этом в полной мере субъектом профессиональной деятельности является только профессионал (субъект (1)), поскольку именно он инициирует, планирует, регулирует, контролирует ход процесса, вносит в него корректировки. Субъект (2) находится в деятельности в несколько подчиненном положении по отношению к субъекту (1). Однако общий результат, как достижение цели деятельности, зависит от объединенных усилий двух (или более) субъектов.
Особенность деятельности преподавателя высшей школы заключается в том, что она является сложноорганизованной системой и состоит из нескольких взаимосвязанных между собой видов, имеющих общие компоненты. В исследованиях Н.В. Кузьминой [73] содержание профессионально-педагогической деятельности описывается посредством структурных (цель, содержание, средства, объекты и субъекты деятельности) и функциональных компонентов (рефлексия, проектирование, конструирование, организация и коммуникация), что соответствует гностической (аналитической), проектировочной, конструктивной, организационной и коммуникативной функциям, реализуемым в деятельности субъектом труда. В работе В.Ф. Дмитриевой [43] предложена схема взаимосвязей компонентов деятельности преподавателя вуза, на основании анализа которой были сделаны следующие выводы: гностический компонент лежит в основе всех других компонентов; наиболее важную роль в деятельности преподавателя высшей школы играют гностический, конструктивный и проектировочный компоненты, т.к. они включают все другие компоненты; на гностический компонент влияют конструктивный и проектировочный компоненты, т.к. с их развитием растет уровень гностических умений.
Реализуя различные цели профессиональной деятельности в целом, преподаватель вуза осуществляет конкретные виды деятельности: педагогическую, научно-исследовательскую, профессиональную (по базовой специальности), административно-хозяйственную, управленческую, коммерческую и общественную и т.д. Среди перечисленных деятельностей вьвделяют два вида творческой деятельности — научного работника и педагога. В педагогической деятельности выделяют информационно-ориентационную, моделирующую, мобилизационную, трансляционную, контрольно-оценочную, аналитическую (анализ и интерпретация результатов контрольно-оценочной деятельности и самоанализ субъекта педагогической деятельности). В.Л. Ша-туновский [166], выделяет следующие виды деятельности преподавателя: гностическую, учебно-методическую, креативную, коммуникативно-организационную. Отдельные конкретные виды деятельности различают по форме, способам осуществления, временной и пространственной характеристикам, функциональной направленности и т.д.
В исследовании З.Ф. Есаревой [46] показано, что только сочетание научной и педагогической деятельности для преподавателя высшей школы является продуктивным. Однако, по мнению некоторых авторов [144], ведущую роль в деятельности преподавателя вуза играет именно педагогическая деятельность, а все другие виды деятельности интегрируются ею и проявляются в ней.
Функциональный анализ деятельности преподавателя высшей школы представлен в целом ряде исследований. Состав функций, выделяемых в профессиональной деятельности различными авторами, неодинаков: одни определяют функции деятельности с точки зрения ее структуры, другие рассматривают деятельности как процесс решения профессиональных задач. Так, Е.Э. Смирновой [147] функции деятельности специалиста были определены в качестве обобщенной характеристики основных обязанностей, выполняемых в соответствии с требованиями профессии. З.Ф. Есаревой [46] были определены такие специальные функции деятельности преподавателя вуза, как информационная, развивающая и ориентационная. С.Г. Вершлов-ский [31] выделяет в деятельности преподавателя также адаптивную функцию. Исследования Г.У. Матушанского [94] позволяют дополнить приведенный перечень компенсаторной функцией, компенсирующей недополученное базовое образование, корректирующей, исправляющей недостатки предыдущего образования, и самообразовательной функцией в деятельности преподавателя высшей школы.
В целом, профессия преподавателя высшей школы характеризуется многозначностью основных параметров профессиональной деятельности и повышенными социальными требованиями к субъекту деятельности, прежде всего, к его личностным качествам. Л.М.Митина [101] выделяет три значимые интегральные характеристики личности как субъекта педагогического труда: направленность, компетентность и гибкость, которые по существу являются характеристиками личности преподавателя как субъекта жизнедеятельности и обусловливают не только эффективность и успешность труда в целом, но и профессиональное развитие, понимаемое автором как динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности.
Самоактуализация как базовое понятие теорий личностного развития
Несмотря на исторические традиции изучения самоактуализации личности, и в настоящее время эта тема является актуальной для психологии. Развитие проблемы самоактуализации личности берет свое начало в идеях А.Адлера, К. Хорни, А. Аньгяла, Л. Бинсвангера, Дж. Бьюдженталя, Э. Фромма, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. и нашло свое воплощение в концепциях самоактуализации К.Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса. Современное звучание проблема самоактуализация личности получила в отечественных теориях, посвященных изучению самосознания и самоотношения личности (В.В. Столин, С.Р.Пантилеев, Н.И. Сарджвеладзе, И.И. Чеснокова, И.С.Кон, Е.Т. Соколова и др.). Исследователи отмечают, что единого определения понятия «самоактуализация» в отечественной и зарубежной психологии в настоящее время не существует, и в различных методологических традициях и теориях это понятие раскрывается посредством различных терминов: «самореализация», «самоосуществление», «самоактивизация», «самоопределение», «условие саморазвития», «актуализация личностных ресурсов» и т.п. В современное время понятие «самоактуализация» — это скорее широкое понятийное поле, чем однозначно определенный термин и теоретический конструкт.
Самоактуализация как важнейший фактор развития и реализации человека выступала в качестве основной темы исследований в работах гуманистических психологов, с точки зрения которых личность — это целостная уникальная система, «открытая возможность» самоактуализации, где в качестве основных предметов анализа выступают: высшие потребности, основные тенденции развития, потенциальные личностные возможности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье. Развитие теории самоактуализации прежде всего связывается с именами А.Маслоу и К.Роджерса. Но первым ввел в научный оборот понятия «самоактуализация» и «самореализация» нейрофизиолог К. Гольдштейн. Он понимал под «самоактуализацией» активацию неких внутренних ресурсов организма, результатом действия которых является способность организма к реорганизации, восстановлению свойств личности. Позже, осмысливая самоактуализацию как универсальный принцип жизни, К. Гольдштейн пишет о «высшей самоактуализации» как основном мотиве в человеческой жизни: «Самоактуализация — творческая тенденция человеческой природы,...основа развития и совершенствования организма. Восполнение или удовлетворение потребности и есть самоактуализация или самореализация» [цит. по 29].
Вслед за К. Гольдштейном, К. Роджерс признает наличие в человеке базовых стремлений к реализации своих потенциальных возможностей: «Основной мотив поведения человека — это стремление к актуализации, т.е. присущее организму стремление реализовать свои способности с целью сохранить жизнь и сделать человека более сильным, а его жизнь более разносторонней и удовлетворяющей его» [134, СЛО]. Разделяя взгляды К. Роджерса и К. Гольдштейна, А. Маслоу [92] определяет самоактуализацию как стремление человека к самовоплощению, к актуализации заложенных в нем потенций, проявляющееся в стремлении к идентичности, т.е. «полноценное развитие человека».
Согласно К. Роджерсу, тенденция самоактуализации — это проявление глубинной тенденции к актуализации, «подтверждением этому служит универсальность проявления этой тенденции во вселенной, на всех уровнях, а не только в живых системах...»[134, СЛО]. Стремление к самоактуализации врожденно и берет свое начало в базисных физиологических процессах. Как и все живые организмы, человек проявляет тенденцию к актуализации в.базовой организменной форме, но демонстрирует и иные формы проявления актуализации. Наиболее важной из них является1 стремление к самоактуализации, (актуализации «Я»), «состоящей в стремлении индивида развиваться в направлении все большей сложности, самодостаточности, зрелости и компетентности» [134, СП]. Развитие человека для К.Роджерса — это преобразование его «Я — концепции». f
В отличие от К. Роджерса, А. Маслоу [92] выделяет отдельную тенденцию, свойственную именно человеческой природе, — это потребность в самоактуализации как высшую в иерархии потребностей. В результате ее удовлетворения личность становится тем, кем она может и должна стать в этом мире. При этом А. Маслоу говорит, что «стремление выжить» (дефицитарные потребности) предшествует тенденции к самоактуализации (потребности роста). Рассматривая проблему развития личности как последовательное удовлетворение все более «высоких» человеческих потребностей, А. Маслоу подчеркивает, что «личностный рост осуществляется посредством работы самоактуализации». По мысли автора, самоактуализация подразумевает длительность, постоянную вовлеченность в работу роста и развития способностей до максимально возможного. А. Маслоу пишет, что самоактуализирую-шихся индивидуумов привлекают наиболее трудные и запутанные проблемы, которые требуют максимальных и наиболее творческих усилий.
Если А. Маслоу прифассмотрении самоактуализации как врожденного свойства организма делает акцент на иерархии возможностей и потребностей, то для К. Роджерса они потенциально равноценны. По мнению автора, в подходящих психологических условиях та или иная тенденция «освобождается» и становится не потенциальной, а актуальной.
Результаты рейтинг-аттестации профессиональной деятельности преподавателей высшей школы
Процедура проведения рейтинг-аттестации на базе Морского государственного университета закреплена в «Положении об аттестации деятельности профессорско-преподавательского состава, кафедр, институтов (факультетов) Федерального государственного образовательного учреждения «Морской государственный университет имени адмирала Г.И. Невельского» (Приложение 1). Оценка деятельности профессорско-преподавательского состава, кафедр, институтов (факультетов) осуществляется на основании Закона Российской Федерации «Об образовании», Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Закона Российской Федерации «Об авторском праве и смежных правах», действующего законодательства Российской Федерации, Приказа Министерства образования Российской Федерации от 31.08.95 №463/1268 «Об утверждении тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования, объемных показателей по отнесению учреждений образования к группам по оплате труда руководителей», Приказа Министерства образования Российской Федерации от 14.12.95 № 622/1646 «Рекомендации по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений образования Российской Федерации для установления разрядов оплаты труда по ETC», Программы аттестации образовательных учреждений высшего профессионального образования (высших учебных заведений и их филиалов) от 20.12.2002 г., решений Аккредитационной коллегии при Министерстве образования РФ, Устава Морского государственного университета.
Целью аттестации является повышение уровня организации профессорско-преподавательского состава при выполнении своих обязанностей, как одного из элементов улучшения качества образования, повышение эффективности контроля за результатами деятельности каждого преподавателя, обеспечение сравнимости результатов работы преподавателей различных профилей и специальностей, а также различных структур университета, принимающих участие в учебном процессе. Задачей аттестации профессорско-преподавательского состава является оценка профессиональной деятельности преподавателя. Работа по оценке деятельности преподавателей выполняется на кафедрах. Отчеты по работе представляются руководителями кафедр, институтов (факультетов) в Информационно-методический отдел Учебно-методического управления университета. На основании отчетов заведующих кафедрами и директоров институтов (деканов факультетов) Информационно-методический отдел определяет рейтинги преподавателей, кафедр, факультетов и институтов в целом. Результаты оценки рассматриваются на заседании Научно-методического совета, утверждаются и объявляются приказом ректора университета.
Рейтинг профессорско-преподавательского состава (показатель П) складывается из суммы, показателей, определяемых занимаемой должностью и вкладом преподавателя в развитие методики преподавания , разработку учебно-методической литературы, участием в научной работе, качеством проведения занятий. Расчет производится по формуле П = Д + Р + С, где Д — показатель, определяемый должностью и заслугами преподавателя; Р - показатель, учитывающий методическую (РМ), научную (РН) и организационно-воспитательную (ОВР) работу преподавателя, то есть: Р = РМ + РН + ОВР; С — показатель, определяемый анкетным опросом студентов (курсантов).
Показатель «Д», определяемый должностью, имеет утвержденные весовые коэффициенты (например, у преподавателя — ассистента показатель «Д» равен 5.50 баллов, а у профессора, имеющего ученую степень доктора наук — 11.60). Для учета прежних заслуг преподавателя к полученному ре зультату коэффициента «Д» прибавляются дополнительные баллы за следующие достижения: награждение медалями, правительственными знаками, учеными званиями вуза, отраслевых академий и т.п.
Расчет составляющих коэффициента «Р» производится по таблице, состоящей из 44-х показателей, учитывающих методическую, научную и организационно-воспитательную работу преподавателя:
Таким образом, рейтинг-аттестация является описательной, сравнительной, комбинированной и квазиколичественной методикой оценки эффективности деятельности преподавателя.
При- анализе рейтинг-аттестации как системы оценивания, применен метод экспертных оценок. Экспертная группа состояла из 48 человек (заведующие кафедр, директора институтов, деканы факультетов, стаж работы от 5 до 30 лет). В целом, экспертная группаотмечает необходимость в рейтинговом оценивании профессорско-преподавательского1 состава в вузе. 67 % респондентов считают рейтинг эффективным механизмом-управления- качеством учебного процесса, однако 63% респондентов, не считают эффективной существующую на данный момент систему. 33 % испытуемых считают, что система оценивания в Морском государственном университете имени адмирала Г.И. Невельского составлена формально и не отражает специфики вуза. Также, в рейтинг-аттестации экспертами выделены критерии эффективности преподавательской деятельности: 67% респондентов отдают предпочтение учебно-методической, 66% — научно-методической работе, 63% респондентов — научной и 61% — учебной работе, 44% — воспитательной-работе и 42% - повышению квалификации, 33 % — организационно-методической работе и 32% — критерию «общие сведения», 22% — профориентационной работе и 21% — качеству знаний обучающихся (рис.2).
Эмпирическое исследование личностных особенностей (самоотношение и тенденции самоактуализации) у преподавателей высшей школы на разных этапах личностно-профессионального становления
Обобщенная характеристика полученных результатов позволяет описать личностные особенности преподавателей высшей школы. Так, преподаватели, в целом: положительно принимают свое собственное «Я»; эмоционально и содержательно верят в свои силы, способности и энергию; признают свою самостоятельность в возможности контролировать собственную жизнь. Они обладают позитивной самооценкой, считая себя волевыми и надежными. Преподаватели считают, что им «есть за что себя уважать», отмечают богатство своего внутреннего мира. Они видят в себе личность, характер и деятельность которой способны вызвать у окружающих симпатию, одобрение, уважение и понимание, считают, что способны вызвать в других глубокие чувства.. Преподаватели разделяют ценности, присущие самоактуализирующейся личности (истину, добро, красоту, целостность, жизненность, уникальность, совершенство, справедливость), проявляют гибкость в реализации своих ценностей в поведении и взаимодействии с окружающими, принимая при этом себя вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков. Преподаватели воспринимают ценность своей жизни, способны наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлым и не обесценивая возможные успехи в будущем. В целом, для преподавателей не характерно чувство поверхностного самодовольства; отрицание личностных проблем; слабо выражены чувство «внутренней конфликтности»; обвинение окружающих.
Полученные результаты позволяют составить для каждой группы респондентов профили обобщенных результатов (приложение 5) и на их основе описать личностные особенности самоотношения и самоактуализации на конкретных этапах личностно-профессионального развития.
У молодых преподавателей наиболее выражены следующие личностные свойства: положительное восприятие своего «Я» (ОСО, интегральное самоотношение - 92,42 балла), позитивная самоценность (МИС, самоценность — 7,38 баллов), принятие себя и своих качеств (ОСО, самопринятие — баллов), способность вызывать у других симпатию и одобрение (МИС, отраженное самоотношение — 7,25 баллов). Они считают себя независимыми в убеждениях, установках и принципах, в свободе выбора (CAT, поддержка — 58,5 баллов, САМОАЛ, автономность — 8,14 баллов), в осознании своих чувств и потребностей (CAT, сензитивность — 7,13 балла), гибкими в поведении (CAT, гибкость — 18,38 баллов), способными спонтанно и непосредственно демонстрировать окружающим свои эмоции (CAT, спонтанность - 9,88 баллов) и устанавливать тесные и глубокие взаимоотношения (CAT, контактность - 13,75 баллов). Тем не менее, молодые преподаватели не считают, что сами контролируют свои действия и жизнь (ОСО, саморуководство — 55,29 балла). Их характеризует (по сравнению с другими группами) низкий уровень осознанности «Я» (МИС, открытость — 4,75 балла), доверия к миру и людям (САМОАЛ, взгляд на природу человека- 6,21 балла).
У преподавателей этой группы наиболее ярко представлены следующие личностные характеристики: вера в себя, свои силы и возможности (ОСО, самоуважение — 87,21 балла); способность самим контролировать свою жизнь (ОСО, саморуководство — 67,75 балла); направленность на свое «Я», интерес к своим мыслям и чувствам (ОСО, самоинтерес — 69,17 балла); высокая потребность в познании окружающего мира, интерес к новым знаниям (CAT, познавательные потребности - 6,13 баллов; САМОАЛ, потребность в познании — 9,43 баллов). Наименее характерны (по сравнению с другими группами респондентов): чувство независимости (САМОАЛ, автономность -5,43 баллов) и способности отдавать себе отчет о своих потребностях и чувствах (CAT, сензитивность — 5,25 баллов).
Личностными особенностями преподавателей этого этапа являются: высокая степень самоприятия, знание своих достоинств и недостатков (CAT, самопринятие - 12,14 баллов), способность принимать свои и чужие чувства (в том числе и негативные) как естественное проявление человеческой природы (CAT, принятие агрессии — 8,86 балла), что позволяет проявляться самообвинению и отрицательным эмоциям в адрес своего «Я» (ОСО, МИС, самообвинение - 56,13 и 5,25 баллов).
Преподаватели отличаются глубоким интересом к своим мыслям, и чувствам, при этом они уверены в привлекательности своей личности для других (ОСО, самоинтерес — 56,13 баллов); они консервативно самодостаточны (вплоть до отрицания необходимости своего дальнейшего профессионального развития), подчеркивают богатство своего внутреннего мира и духовность (МИС, самопривязанность — 7,25; самоценность — 7,25 баллов). Принимают свои недостатки (ОСО, аутосимпатия — 65,13 баллоа), не признают себя независимыми, естественными и свободными (САМОАЛ, автономность - 4,88; спонтанность — 5,25 баллов), более, чем другие группы, тревожны и неуверенны в себе (САМОАЛ, аутосимпатия — 5,13 баллов).
Преподаватели пожилого возраста считают, что их личность и деятельность способны вызывать, уважение и симпатию окружающих (МИЄ, отраженное самоотношение - 7,25 баллов), они воспринимают мир изначально целостным, справедливым и верят в могущество человеческих способностей (CAT, представление о природе человека — 6,33, синергия — 4,83, САМОАЛ, взгляд на природу человека - 9,5 баллов). Для них не значимо ожидание подтверждения положительного отношения от окружающих (САМОАЛ- 44,29 баллов), они мудры и самодостаточны.
