Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования оценки креативности учащихся музыкальных школ педагогами с разным уровнем развития качеств творческой личности 13
1.1. Основные подходы к исследованию креативности в трудах отечественных и зарубежных ученых 13
1.2. Креативность в музыкальной деятельности 33
1.3. Проблема оценки креативности 50
Глава 2. Эмпирическое исследование оценки креативности учащихся музыкальных школ педагогами с разным уровнем развития качеств творческой личности 74
2.1. Структура и методы эмпирического исследования 74
2.2. Креативность как способность к творчеству учащихся детских музыкальных школ 81
2.3. Качества творческой личности педагогов-музыкантов как фактор оценки креативности учащихся музыкальных школ 94
2.4 Формирование качеств творческой личности педагогов музыкантов 125
2.5. Диагностика эффективности формирования качеств творческой личности педагогов-музыкантов как фактора оценки креативности учащихся музыкальных школ 129
Практические рекомендации 174
Заключение 179
Библиографический список 184
Приложения
- Креативность в музыкальной деятельности
- Проблема оценки креативности
- Креативность как способность к творчеству учащихся детских музыкальных школ
- Диагностика эффективности формирования качеств творческой личности педагогов-музыкантов как фактора оценки креативности учащихся музыкальных школ
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформы, произошедшие в отечественной системе образования за последние десятилетия, их направленность на гуманистические, личностно ориентированные и развивающие образовательные технологии, изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности. Появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, общественные организации и фонды, ставящие основной своей целью выявление, поддержку и развитие одаренных школьников. Постепенно в общественном сознании формируется понимание того, что качественные преобразования во всех областях науки и практики, так необходимые на современном этапе развития страны, не возможны без сохранения и развития интеллектуально-личностного потенциала каждого гражданина. Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, становится одной из приоритетных задач современных институтов социализации.
Анализ многочисленных исследований (Ю.Д. Бабаева, Д. Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.П. Лебедев, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов и др.) обнаруживает актуальность проблемы выявления, оценки одаренности школьников и, в частности, их способности к творчеству (креативности) как ядерного образования одаренности. В качестве факторов, осложняющих этот процесс, выступают отмеченные авторами работ многообразие видов, форм и степеней сформированное одаренности (В.А. Крутецкий, Л.В. Попова, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), ограниченные возможности методов диагностики креативности (Т.В. Галкина, В.Н. Дружинин, Л.Г. Хуснутдинова и др.), индивидуальные и личностные особенности творчески одаренных детей, маскирующие их неординарные способности (Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, И.А. Семенова, С.С. Фролов и др.).
Как утверждают исследователи, для адекватной оценки проявлений креативных школьников педагогам необходимо знание природы творческой одаренности, определенный уровень развития гностических умений (СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, И.А. Семенова), рефлексивно-перцептивных умений (А.А. Бода-лев, Г.А. Ковалев, Н.И. Шевандрин), перцептивно-гностических способностей (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Регуш и др.).
В рамках исследования восприимчивости, чувствительности к проявлениям одаренных школьников (Ю.Д. Бабаева, Е.Л. Мельникова, В.И. Панов, Д.В. Ушаков, Е.Л. Яковлева и др.) изучается абнотивность учителя как способность к адекватному восприятию, осмыслению и понимаїшю креативного ученика, умение заметить креативного ребенка и оказать ему необходимую психолого-педагогическую поддержку (Ю.А. Адушева, Е.М. Григорьева, А.А. Зверева, М.М. Кашапов, О.Н. Ракитская). Выявлена зависимость чувствительности учителя к креативности школьников от содержательных характеристик семантических пространств педагога, а также составляющих его профессиональной и личностной направленности, в частности, от собственной склонности учителя к
4 креативному поведению (И.А. Семенова). В психолого-педагогической литературе повторяются утверждения о том, что учитель, способный к оценке творчески одаренных детей, чаще всего является личностью, склонной к творческой активности (В.З. Гильбух, Э. Ландау, A.M. Матюшкин и др.).
Настоящее исследование обращено к сфере музыкальной деятельности школьников, где, по замечанию С.Л. Рубинштейна, творческие дарования проявляются особенно рано, и поэтому забота об их выявлении и развитии имеет существенное значеіше. Изучению условий выявления, а также формирования и развития способности к творчеству в различных видах музыкальной деятельности посвящены работы В.К.Белобородовой, Н.А. Ветлугиной, Д.К. Кирнарской, Т. Ламма, СМ. Майкапара, СМ. Мальцева, Е.А. Мальцевой, К. Сишора, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина, Б. Эндрью и др.
Однако зависимость оценки креативности учащихся музыкальных школ от профессиональных и личностных характеристик педагогов-музыкантов как диагностов творческой одаренности школьников не становилась предметом самостоятельного исследования. Не рассматривались вопросы о том, какие конкретно качества личности педагога-музыканта влияют на оценку креативности школьников и какие стороны креативности учеников оцениваются, какова типология качеств педагогов, способных к адекватной оценке креативности учащихся музыкальных школ. Не уточнялось и другое: можно ли развивать качества педагога-музыканта, влияющие на его чувствительность к проявлениям креативности школьников.
С нашей точки зрения, исследование оценки креативности учащихся музыкальных школ педагогами с разным уровнем развития личностных качеств поможет разрешить противоречие между необходимостью выявления, оценки способных к творчеству школьников и недостатком информации о факторах, обусловливающих этот процесс. Личностными характеристиками, предположительно определяющими диагностическую чувствительность педагогов-музыкантов к креативности школьников, решено рассматривать качества творческой личности педагогов музыкальных школ.
Цель исследования: выявить влияние уровня развития качеств творческой личности педагогов-музыкантов на оценку когнитивных и личностных составляющих креативности учащихся музыкальных школ.
Задачи исследования:
-
Определить основные теоретические подходы к проблеме креативности школьников и ее оценке.
-
Выявить степень совпадения тестовых оценок креативности школьников и оценок педагогами музыкальных школ с разным уровнем развития качеств творческой личности.
-
Определить влияние отдельных качеств творческой личности педагогов-музыкантов на точность оценки креативности учащихся музыкальных школ.
-
Разработать и апробировать программу развития качеств творческой личности педагога, влияющих на оценку креативности школьников.
5 5. Разработать методические рекомендации по формированию личностных качеств педагогов-музыкантов, способствующих оценке креативности школьников.
Объект исследования - личность педагогов-музыкантов, преподаваге-ей детских музыкальных школ.
Предмет исследования - уровень развития качеств творческой лично-ти педагогов-музыкантов. Гипотезы:
-
Точность оценки креативности школьников зависит от уровня развития качеств творческой личности педагогов-музыкантов.
-
Педагоги музыкальной школы обладают качествами творческой личности, которые положительно влияют на точность оценки креативности школьников, и качествами, которые отрицательно влияют на точность оценки креативности учащихся музыкальных школ.
-
Способность к оценке разных сторон креативности школьников обеспечивается разным сочетанием качеств творческой личности педагогов-музыкантов.
-
Личностные качества педагогов музыкальных школ, влияющие на оценку креативности учеников, можно сформировать в ходе тренинга развития качеств творческой личности. Теоретико-методологическую основу исследования составили положе-
ия и принципы:
- общей теории способностей (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов,
В.Д. Шадриков и др.);
концепций педагогических способностей и профессионально важных качеств (М.М. Кашапов, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.);
системогенетического подхода к становлению личности и профессионала (Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков и др.);
психологических и педагогических концепций, раскрывающих сущность и закономерности творчества, творческих способностей, творческого развития (Д.Б. Богоявленская, Н.Ф. Вишнякова, Дж. Гилфорд, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, К. Роджерс, П. Торренс, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
психологических и педагогических концепций музыкального творчества (Л.А. Баренбойм, Л.Л. Бочкарев, А.Г. Костюк, В.В. Медушевскіиі, Е.Д.Назайкинский, Г.С.Овсянкина, В.И.Петрушин, Г.П.Прокофьев,Б.М.Теплов, П.М. Якобсон и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования, эксперимент (констатирующий и формирующий), метод тестирования, метод экспертных оценок, методы статистической обработки экспериментальных данных: t-тест ста-
тистической значимости различий и расчёт доверительного интервала средни значений (t-распределение Стьюдента); оценка различий с помощью критери Манна-Уитни U; корреляционный анализ (коэффициент корреляции г-Г1ирсона) множественный регрессионный анализ; кластерный анализ.
В исследовании использовались следующие диагностические методики набор креативных тестов Ф. Вильямса (САР) для детей и подростков от 5 до 1 лет: тест дивергентного мышления, опросник личностных творческих характе ристик, оценочная шкала Вильямса (адаптация Е. Туник); опросник «Креатив ность» (Н.Ф. Вишнякова); методика измерения ригидности (Л.М. Митина); мете дика определения толерантности к неопределенности (С. Баднер).
Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работ осуществлялась на базе МОУДОД: «Детская музыкальная школа №1», «Детская музыкальная школа №2 им. В.П. Трифонова», «Детская музыкальная школа №4», «Детская музыкальная школа №5» г.Вологды. В исследовании приняли участие 562 человека, из которых 164 педагога-музыканта и 398 учащихся детских музыкальных школ.
Этапы исследования.
Исследование проводилось с 2007 по 2011 год.
На первом этапе работы (2007-2009 гг.) проведен анализ философской, искусствоведческой, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования с целью проверки ее актуальности и выбора исходных теоретических установок. На этом этапе были определены цель, задачи, объект и предмет исследования, разработан его понятийный аппарат, сформулирована гипотеза, спланирована экспериментальная часть исследования, определены методики измерения, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе научной работы (2009-2010 гг.) было конкретизировано содержание эксперимента по формированию личностных качеств педагогов-музыкантов, способствующих точности оценки креативности школьников, проведен формирующий эксперимент.
Третий этап работы (2010-2011 гг.) включал математическую обработку и качественный анализ полученных экспериментальных данных, уточнение и систематизацию результатов исследования, оформление диссертационного исследования, а также внедрение его основных положений в практику музыкальной педагогики.
Надежность и достоверность полученных результатов подтверждается их соответствием методологическим положениям философии, педагогики и психологии, теории музыкальной деятельности; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам и логике; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической обработки; опытно-экспериментальной проверкой выводов.
Научная новизна работы заключается в следующем:
- определены качества творческой личности, наиболее характерные для педагога-музыканта, способного к точной оценке креативности учащихся дет-
7 ких музыкальных школ (творческое мышление, любознательность, оригиналь-юсть, воображение, интуиция, эмпатия, чувство юмора, творческое отношение : профессии, толерантность к неопределенности, когнитивная, эмоциональная и юведенческая гибкость);
- выделены подгруппы педагогов, точно оценивающих креативность
пколышков (первые - с более высоким уровнем развития творческого мышления,
;юбознательности, оригинальности, воображения, чувства юмора, когнитивной и
поведенческой гибкости; вторые - с более высоким уровнем развития интуиции, эмпатии, толерантности к неопределенности и творческого отношения к профессии);
выявлен тип творческой личности педагога музыкальной школы, способного к точной оценке когнитивных составляющих креативности ученика (толерантность к неопределенности, творческое мышление, интуиция, когнитивная, эмоциональная и поведенческая гибкость, любознательность, оригинальность, творческое отношение к профессии);
определен тип творческой личности педагога-музыканта, способного к точной оценке личностных составляющих креативности школьника (творческое мышление, любознательность, эмпатия, чувство юмора).
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
подтверждено теоретическое положение о том, что способные к творчеству педагоги более точно диагностируют креативность школьников;
расширены имеющиеся представления о психологической структуре личности педагога, способного к оценке креативности школьников;
подтверждено, что оценка когнитивных и личностных составляющих креативности школьников обеспечивается разным сочетанием качеств творческой личности педагога-музыканта (оценка когнитивных составляющих креативности - сочетанием толерантности к неопределенности, творческого мышления, интуиции, когнитивной и поведенческой гибкости, любознательности, оригинальности, творческого отношения к профессии; оценка личностных составляющих креативности - сочетанием творческого мышления, любознательности, эмпатии, чувства юмора);
доказана возможность формирования качеств творческой личности педагогов музыкальной школы как фактора оценки креативности школьников.
Практическая значимость работы заключается в следующем:
- разработана программа тренинга развития качеств творческой лич
ности, внедрение которой позволяет актуализировать творческий потенциал
педагогов-музыкантов в контексте решения творчески ориентированных профес
сиональных задач;
-подобран диагностический инструментарий - комплект методик для изучения качеств творческой личности педагогов;
- представлены результаты исследования, которые могут быть использо
ваны для разработки развивающих программ, для чтения курсов лекций педаго
гам музыкальных школ в рамках курсов повышения квалификации, а также при
подготовке студентов - будущих педагогов-музыкантов.
8 Положения, выносимые на защиту:
1. Точность оценки креативности учащихся музыкальных школ связана с
уровнем развития качеств творческой личности педагогов-музыкантов. Наиболее
сильно связаны с точностью оценки творческое мышление и любознательность
педагогов. Умеренно - их оригинальность, воображение, интуиция, эмпатия,
творческое отношение к профессии, когнитивная, эмоциональная и поведенче
ская гибкость. Относительно слабо - толерантность к неопределенности педаго
гов-музыкантов.
2. Существуют две подгруппы педагогов музыкальных школ с высокой
точностью оценки креативности школьников. У педагогов первой подгруппы
более развиты творческое мышление, любознательность, оригинальность, во
ображение, чувство юмора, когнитивная и поведенческая гибкость. У педагогов
второй подгруппы - интуиция, эмпатия, толерантность к неопределенности и
творческое отношение к профессии.
-
Выделяются типы личности педагогов, одни из которых более способны к оценке когнитивных сторон креативности школьников, другие - к оценке личностных сторон. Точность оценки когнитивной составляющей креативности школьников обусловлена сочетанием таких качеств творческой личности педагогов как толерантность к неопределенности, творческое мышление, интуиция, когнитивная и поведенческая гибкость, любознательность, оригинальность, творческое отношение к профессии. Точность оценки личностной составляющей креативности школьников обусловлена сочетанием таких качеств творческой личности педагогов как творческое мышление, любознательность, эмпатия, чувство юмора.
-
Тренинг развития качеств творческой личности педагога-музыканта предполагает уточнение ожиданий участников тренинга по формированию качеств творческой личности и осуществление подготовки к совместной деятельности в группе, создание условий для осознания актуального состояния качеств творческой личности и важности самоизменения, организацию усилий на переоценку сложившейся модели поведения, формирование навыков творческого поведения в проблемных ситуациях, создание условий для оценки достигнутых в ходе тренинга результатов.
Апробация исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет» (2007-2010), были представлены на областной научно-практической конференции детских музыкальных школ (П-2007, ДМШ им. В.П. Трифонова, г. Вологда); на областной педагогической конференции для ССУЗов искусства и культуры «Инновации в современном художественном образовании» (XI-2007, ЧОУИ и ХР, г. Череповец); на ежегодном смотре-сессии аспирантов и молодых ученых по отраслям наук (XI-2007, ВГПУ, г. Вологда); на Шестой всероссийской научно-технической конференции «Вузовская наука -региону» (П-2008, ВоГТУ, г. Вологда); на Седьмой всероссийской научно-технической конференции «Вузовская наука - региону»
9 Н-2009, ВоГТУ, г. Вологда); на областной научно-практической конференции етских музыкальных школ (Ш-2009, ДМШ №4, г. Вологда).
Внедрение результатов проходило в следующих направлениях:
- теоретические и эмпирические положения исследования были включе-
ы в семинарские и практические занятия с педагогами музыкальной школы №4,
лекционные и практические занятия со студентами ГОУ СПО «Вологодский пе-
агогический колледж» по курсу «Педагогика творческой одаренности», со сту-
ентами БОУ СПО ВО «Вологодский музыкальный колледж» по курсу «Основы
їсихологии и педагогики», а также составили содержание докладов на научно-ірактических конференциях преподавателей детских музыкальных школ;
- на основании результатов исследования разработан и внедрен спецкурс
«Практическая психология» для студентов БОУ СПО ВО «Вологодский музы
кальный колледж».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, аключения, библиографического списка и 12 приложений. Объем основного текста составляет 203 страницы, содержит 31 таблицу, 7 рисунков. Библиографический список включает 207 источников.
Креативность в музыкальной деятельности
Для того, чтобы дать определение креативности (от англ. creativity -творческость), которая рассматривается в настоящем исследовании как предмет оценки, считаем необходимым уточнить сущность творчества, вопрос, по которому существует множество разноречивых суждений, мнений, теорий.
В психологии сложилось отдельное направление, изучающее проблемы творчества: психология творчества. В контексте его развития творчество рассматривается как основа и механизм функционирования психики (Н.В. Кипиани, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов и др.), а исследование творческого процесса связывается, в основном, с закономерностями функционирования мышления (Н.Г. Алексеев, СМ. Бернштейн, B.C. Библер, В.Н. Пушкин, O.K. Тихомиров, Э.Г. Юдин и др.) [49;109; 138-140;156;161;182].
В современной психолого-педагогической науке наблюдается активизация исследований в области психологии творчества, основной задачей которой является раскрытие психических закономерностей и механизмов творчества. В самом общем виде исследования можно объединить в две большие группы в соответствии с направленностью. К первой группе следует отнести исследования общепсихологической и концептуальной направленности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, К. Дункер, В.Н. Дружинин, А.Я. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский и другие исследователи). Психологи этой группы исследовали методологические основы теории творчества, его закономерности и механизмы [19;28;32;33;50;119;138;157].
Вторую группу составляют многочисленные экспериментально-эмпирические исследования творчества дифференциально-психологического типа, ориентированные на выявление и описание способностей к творчеству и личностных характеристик, присущих творцам (Г.С. Альтшуллер, Т.А. Барышева, Д.Б. Богоявленская, А.Н. Воронин, Ю.А. Грибов, Е.В. Коточигова, М.А. Крылова, Г.В. Ожиганова, А.И. Савенков, Т.В. Толмачева, Е.Е. Туник и др.) [4;13;20;35;42;84;86;130;159;177].
Исследователи выдвигают в качестве критериев творческой активности следующие показатели: своеобразие продукта или результата творческого акта; специфика творческого процесса создания нового. Специфика результата творческого акта рассмотрена в работах Ф.Я. Байкова, Л.С. Выготского, Б.И. Коротяева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, К. Тейлора, В. А. Терехова, O.K. Тихомирова, Р. У айсберга, А.Т. Шумилина и других исследователей. Авторы работ подчеркивают преобразовывающий действительность эффект продукта творчества, объективную или субъективную для творца новизну, оригинальность продукта, способность воздействовать на чувства, эмоции, интеллект других людей.
Большое и многоаспектное внимание уделяется анализу творческого процесса (Р. Арнгейм, А.В. Брушлинский, P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская, В.А. Левин, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, М.И. Махмутов, В.А. Моляко, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, Г. Уоллес, B.C. Шубинский, П.К. Энгельмейер, П.М. Якобсон и др.). Творческий процесс рассматривается как форма человеческой активности преобразующего типа, конструктивная активность, создающая новую среду (в противовес адаптивной активности деятельности) (Г.С. Батищев, В.Н. Дружинин). Характерными особенностями творческого процесса исследователи называют: рассогласование цели (замысла, программы и т.д.) и результата, который может возникать в процессе осуществления деятельности и представлять собой побочный ее продукт (Я.И. Пономарев); отсутствие стимулирования процесса извне, развитие его на основе познавательной самостоятельности и инициативности субъекта в ситуации, располагающей, а не принуждающей к активности по выявлению скрытых закономерностей, открытие которых выходит за пределы предъявляемых в соответствии с целями деятельности требований (Д.Б. Богоявленская).
В связи с особенностями протекания творческого процесса как ментального исследователи уделяют большое внимание отношениям сознания и бессознательного в творческом акте (М. Арнаудов, Н.Ф. Вишнякова, СО. Грузенберг, В.Н. Дружинин, ЯЛ. Пономарев, В.Н. Пушкин и др.).
А.В. Морозов, исследуя становление науки, обнаруживает первые размышления об этом в трудах древних философов [119]. Так уже Аристотель в своей силлогистике пытался объяснить возникновение новых знаний путем выстраивания алгоритма логических умозаключений. Платон, придерживаясь идеалистической теории познания, признавал существование врожденных идей. Благодаря ему в психологии прочно утвердилось понятие «интуиция», которое рассматривалось как внезапное озарение, осенение, свойственное лишь немногим избранным, как мистическая творческая активность, обеспечивающая непосредственное постижение истины, как дар предчувствия, предугадывания. В понятии «интуиция» выразилось одно из наиболее ранних представлений о психологических механизмах решения творческих задач.
Немалую роль в утверждении теории работы бессознательного в творческом процессе, уточняет А.В. Морозов, сыграли идеи Гельмгольца (1890) и Пуанкаре (1909), общие выводы которых сводились к расчленению хода творческого процесса на несколько этапов (в большинстве — три или четыре). Классификации, предлагаемые авторами, отличались друг от друга в
Проблема оценки креативности
Скрытая творческая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме и не замечается окружающими. Причины, порождающие феномен скрытой способности к творчеству, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии. Э.Ландау замечает, например, что «если норма окружающего мира требует быть конформистом, т.е. таким, как все, то творчески одаренный ребенок очень скоро начинает подавлять свои креативные способности, чтобы быть принятым обществом...Многие хотели бы вообще не быть одаренными, чтобы не отличаться от других» [92, 65].
В случаях скрытой способности к творчеству, не проявляющейся до определенного времени в креативном поведении, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.
Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности - это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.
По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить общую и специальную творческую одаренность. Общая творческая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. Общая одаренность определяет уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.
Специальная творческая одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных ее областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).
Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. Б.М. Теплов, опираясь на утверждение С.Л. Рубинштейна о том, что «общая одаренность индивида, соотнесенная с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности», проявляется «внутри тех или иных специальных способностей», отрицает возможность понимания природы творческой одаренности личности посредством анализа лишь специальных его способностей [176,33]. Под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность творчески одаренного человека.
По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать раннюю и позднюю творческую одаренность. Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых креативность проявляется в явном виде. Примером ранней творческой одаренности являются вундеркинды. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно,в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс).
На основании анализа исследований можно констатировать, что творческая одаренность - многомерное по своему характеру явление. Для того, чтобы выявить креативных детей недостаточно разовой процедуры тестирования. Очевидно, требуется комплексная и насколько возможно индивидуализированная программа идентификации конкретного ребенка, предполагающая анализ процесса его развития на достаточно длительном отрезке времени, использование множества различных источников информации.
В качестве диагностических методов, позволяющих выявить творческую одаренность школьников, Н.С. Лейтес предлагает использовать наблюдение и эксперимент. Преимущество наблюдения в том, что оно происходит в естественных условиях, когда наблюдателю открывается немало тонкостей поведения и эмоционального реагирования ребенка. Подробное наблюдение и анализ психологических феноменов позволяют составить развернутую характеристику наиболее значимых для наблюдателя сторон личности творчески одаренного школьника. Наблюдение является основным методом сбора информации и в условиях естественного эксперимента. В этом случае интересующее исследователя явление (например, способ действия ребенка в тех или иных обстоятельствах) вызывается и повторяется в специально созданной на уроке или на занятиях кружка нужной для исследования обстановке, которая является для ребенка
Креативность как способность к творчеству учащихся детских музыкальных школ
На первом этапе - этапе описания выборки при помощи первичных одномерных статистик - были уточнены числовые характеристики распределения измеренных признаков, их выраженность и изменчивость. Мерой центральной тенденции, как числом, характеризующим выборку по уровню выраженности измеренных признаков, было выбрано среднее, так как распределение частот встречаемости признаков близко к нормальному, распределения не имеют ярко выраженной асимметрии и выбросов, 99% всех случаев расположено в диапазоне значений М± 2,58а. В качестве меры индивидуальной изменчивости признаков в группе рассчитывалось стандартное отклонение. Нормальность распределения частот встречаемости признака проверена с помощью характеристик частотного распределения (асимметрия, эксцесс). Результаты проверки подтвердили стремление эмпирического распределения к теоретическому.
В ходе диагностических и аналитических процедур определен уровень развития творческого мышления педагогов-музыкантов, их любознательности, оригинальности, воображения, интуиции, эмоциональной чувствительности (эмпатии), чувства юмора, творческого отношения к профессии. На основании интерпретации степени выраженности измеренных признаков истолкованы предположительные особенности педагогов-музыкантов, участвовавших в исследовании.
Поскольку в методике «Креативность» (Н.Ф.Вишнякова) не указаны нормативные средние величины по каждому из качеств творческой личности, критерием для уточнения степени выраженности измеренных признаков были выбраны равновероятные средние значения выраженности каждого из них по методике (М=0,55 во всех случаях). Для подтверждения статистической гипотезы об отсутствии достоверных различий эмпирических средних с равновероятными средними по методике был рассчитан при помощи t-распределения Стьюдента доверительный интервал для каждого из средних значений по выборке. Расчет производился через вычисление стандартной ошибки среднего ( (ум = —— ), уточнение «радиуса» интервала ( Q-U Х fmco ), определение нижней У N (М- (juх fmeo ) и верхней (М + (jM х fmeo ) границ доверительного интервала. В результате вычислений выяснились интервалы вариаций эмпирических средних значений по каждому из исследуемых признаков. Анализ данных позволил уточнить принадлежность равновероятного среднего по методике полученному интервалу и подтвердить или опровергнуть статистическую гипотезу об отсутствии достоверных различий средних. На основании результатов сравнения была определена степень выраженности проверяемой характеристики респондентов как яркая, умеренная или слабая. Результаты расчетов представлены в таблице 8.
По результатам проверки нулевой гипотезы о том, что различия между средними показателями характеристик творческой личности по выборке и равновероятными средними показателями по методике статистически не значимы, выяснилось следующее: 1) не обнаружены достоверные различия эмпирического среднего значения и равновероятного среднего по методике по характеристике «чувство юмора»; 2) обнаружены статистически значимые различия по характеристикам «творческое мышление», «любознательность», «оригинальность», «воображение», «интуиция», «эмоциональность (эмпатия)», «творческое отношение к профессии». Таблица средних значений и стандартных отклонений показателей выраженности признака, а также t-статистики доверительных интервалов
Признак Среднеепо выборке Стандартное отклонение Среднеепо методике ДоверительНЬІІІинтервал р-уровень значимости
Творческое мышление 0,42 0,20 0,55 (0,38;0,46) 0,01
Любознательность 0,50 0,22 (0,46;0,54) Оригинальность 0,49 0,20 (0,45,0,53) Воображение 0,61 0,15 (0,58;0,64) Интуиция 0,65 0,22 (0,61;0,69) Эмоциональность (эмпатия) 0,59 0,16 (0,56;0,62) Чувство юмора 0,57 0,20 (0,53:0,61) Творческое отношение к профессии 0,61 0,18 (0,57;0,65) Анализ данных исследования показал статистически значимую сниженность выборочных средних значений в сравнении с равновероятным средним по характеристикам «творческое мышление», «любознательность» и «оригинальность» и повышенность выборочных средних в сравнении с равновероятным средним значением по характеристикам «воображение», «интуиция», «эмоциональность (эмпатия)», «творческое отношение к профессии».
На основании результатов описания выборки при помощи первичных статистик и сравнения выборочных и нормативных данных можно предположить наличие у респондентов следующих психологических особенностей: - слабой выраженности характеристик «творческое мышление» и «оригинальность», что может говорить о склонности респондентов к конвергенции в мышлении, к поиску единственно верного, ориентированного на традицию, решения и способа действий. Подобная стратегия мышления педагогов-музыкантов, вероятно, соответствует целям музыкальной педагогики, направленной на формирование основ профессионализма учащихся, будущих музыкантов. Специфика продукта учебной музыкально-исполнительской деятельности предполагает в принципе единственно верное воплощение художественного образа или четко очерченный круг воплощений, соответствующих принятым нормам. Процесс получения продукта развивается по отработанному предшественниками и зафиксированному в методических рекомендациях алгоритму, имеется достаточно полное и верное представление конечного результата, осуществляется строгий контроль за соответствием эталону каждого из промежуточных результатов учебно-исполнительской деятельности, касается ли это звучания инструмента, способа звукоизвлечения или интерпретации музыкального произведения. Импровизация в процессе реализации алгоритмизированной педагогической технологии может рассматриваться как отвлекающая время и силы форма поведения участников учебного взаимодействия. Выдвижение оригинальных идей, возможно, требуется в редких случаях затруднений и проявляется, например, в подборе приемов для достижения необходимого для качества продукта промежуточного результата.
Слабая выраженность характеристики «любознательность» может говорить о склонности педагогов-музыкантов доверять уже известной, проверенной на практике, информации, рассматривая ее как необходимый и достаточный базис музыкально-педагогической деятельности. Отсутствие ярко выраженного познавательного интереса респондентов может быть связано с очевидным соответствием качества и надежности получаемого продукта музыкально-педагогической деятельности уже изученным и «отработанным» алгоритмам достижения цели. Исследовательское поведение преподавателей, возможно, проявляется в случаях неопределенности причин происходящего, когда требуется познавательная активность для уточнения обстоятельств и принятия решения о применении того или иного алгоритма известной технологии; - умеренной выраженности характеристики «чувство юмора», что может говорить о средней выраженности у респондентов способности остроумно, нетривиально решать педагогические проблемные ситуации, рассматривая их под комическим углом зрения. Умеренная выраженность этого качества может указывать на отсутствие необходимости его применения в стандартизированных условиях обучения; - яркой выраженности характеристик «интуиция», «воображение», что может указывать на склонность респондентов к целостному восприятию действительности, к предчувствию целостности, к спонтанному принятию решений, на их развитое умение фантазировать, визуализировать, строить мысленные образы, воображать то, чего никогда не было и не может быть, переходить за границы реальности, за границы ситуации «здесь и теперь». Развитие указанных особенностей может быть определено условиями, в которых происходило профессиональное становление респондентов музыкантов: при интерпретации любого музыкального произведения совершенствуется умение создавать целостный художественный образ, насыщенный содержанием и логикой развития, вырастающий из записи нотных последовательностей, изложенных в виде схемы, или чередующихся созвучий на инструменте.
Ярко выраженная эмоциональная отзывчивость респондентов также может рассматриваться как развитое профессиональное качество музыкантов, обеспечивающее им понимание языка музыки, кодирующего в звуках именно эмоциональную информацию. Яркая выраженность характеристики «эмоциональность (эмпатия)» может указывать на высокую степень эмоциональной откликаемости респондентов на чувства других
Диагностика эффективности формирования качеств творческой личности педагогов-музыкантов как фактора оценки креативности учащихся музыкальных школ
Обнаружено, что педагоги с высокой точностью оценки обладают ярко выраженными любознательностью, оригинальностью, воображением, интуицией, эмпатией, чувством юмора, творческим отношением к профессии, когнитивной, эмоциональной и поведенческой гибкостью. При этом наибольшая выраженность качеств проявляется по параметрам «интуиция» и «творческое отношение к профессии». Для высоко точных в оценке креативности школьников педагогов при общем творческом складе личности наиболее характерны следующие черты: способность к предвидению, предчувствию результата деятельности, спонтанность в принятии решений, отношение к своей профессии как сфере творчества.
У педагогов-музыкантов с низкой точностью оценки обнаружена, в основном, слабая выраженность качеств творческой личности и более всего по параметрам «творческое мышление», «любознательность», «оригинальность», «толерантность к неопределенности». Низко точным в оценке креативности школьников педагогам свойственно стремление придерживаться стандартных схем, алгоритмов в реализации педагогического процесса. У них слабо выражен интерес к необычным решениям и способам действий. Ярко выраженная интолерантность к неопределенности указывает на особую приверженность педагогов традициям обучения и особую педантичность в выполнении музыкально-педагогических норм.
В результате кластерного анализа среди педагогов с высокой точностью оценки креативности школьников выделены подгруппы педагогов; различных по степени выраженности отдельных качеств творческой личности. Одни из них отличаются более выраженными творческим мышлением, любознательностью, оригинальностью, воображением, творческим отношением к профессии, когнитивной, эмоциональной и поведенческой гибкостью. Для этих педагогов характерны размышления о способах и следствиях нестандартных подходов к реализации педагогического процесса. Их ярко выраженная познавательная активность усиливается при возникновении препятствий. Малейший намек на проблему подталкивает их к обдумыванию и разработке нескольких возможных вариантов ее решения. Способы поведения педагогов отличаются оригинальностью, остроумием. Они склонны к фантазированию, сочинительству, импровизации., Когнитивная и поведенческая гибкость позволяет разнообразить попытки решения проблем и тем самым быстрее находить новые пути их решения.
Вторая подгруппа педагогов-музыкантов с высокой точностью оценки креативности, школьников отличается более выраженными интуицией, эмпатией, творческим отношением к профессии, толерантностью к неопределенности. Для этих педагогов характерно доверие предчувствиям. Они достаточно комфортно чувствуют себя в ситуациях неопределенности. В условиях незавершенности и недосказанности они способны к интуитивному предвидению гармоничной целостности. Педагоги восприимчивы к эмоционально содержательной информации, высоко чувствительны к изменениям отношений между элементами профессиональных ситуаций, способны к эмоциональному предвосхищению результата деятельности. Они успешны в профессиональном творчестве.
Анализ влияния качеств творческой личности педагогов-музыкантов на точность оценки различных сторон креативности школьников обнаружил следующее: - точность оценки креативности учеников по когнитивным факторам зависит от того, насколько педагоги-музыканты открыты опыту в нестандартных, отклоняющихся от определенности ситуациях, насколько терпимы к неопределенности, принимая ее как одну из сторон учебного процесса, от творческой направленности их мышления и доверия собственной интуиции. Она определяется тем, насколько педагоги способны преодолевать однозначность штампов и шаблонов деятельности, стремиться к активному познанию различных сторон действительности, к оригинальным решениям и способам поведения, к творческой самореализации в профессии; - точность оценки креативности школьников по личностным факторам зависит от того насколько свободно мышление педагогов от влияния стереотипов, насколько велика исследовательская увлеченность педагогов поступающей информацией, их интерес к разнонаправленным знанием. Она определяется тем, насколько педагоги чувствительны к изменениям эмоциональных состояний школьников, насколько способны видеть забавное в серьезном.
Обнаружено, что в целом точность оценки педагогами креативности школьников зависит от наличия у них интереса к получению разнообразных сведений обо всех сторонах учебного процесса и, в первую очередь, о ребенке, его творческом потенциале, от творческой направленности их мышления, от решимости преодолевать стандартизацию и алгоритмизацию педагогической деятельности, от чувствительности педагогов к изменениям эмоционального фона учебного взаимодействия, от их доверия собственной интуиции.
Формирование качеств творческой личности педагогов-музыкантов как фактора оценки креативности школьников проведено в ходе тренинга развития качеств творческой личности. Программа тренинга была направлена на формирование открытости опыту, что подразумевало развитие когнитивной, эмоциональной и поведенческой гибкости, свободы от психологических защит, терпимости к неопределенности; формирование творческой направленности мышления, что включило развитие познавательной активности, оригинальности. Программа реализована посредством традиционной модели оптимизации поведения, включающей стадии подготовки, осознания, переоценки, действия, рефлексии. Модель объединила основные процессы развития личности: мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие.
Похожие диссертации на Оценка креативности учащихся музыкальных школ педагогами с разным уровнем развития качеств творческой личности
